2019. augusztus 23., péntek , Bence

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Az oktatás társadalmi-gazdasági környezete >> A tanulók munkaterhei >> A tanulók munkaterheinek vizsgálata

A tanulásra fordított idő és az általános és középiskola közötti átmenet

2009. június 17.

Hermann Zoltán

A tanulásra fordított idő és az általános és középiskola közötti átmenet1

A tanulmány a hetedikes és kilencedikes diákok tanulással kapcsolatos időfelhasználását vizsgálja. A tanulásra fordított idő összetevőinek elemzése azt mutatja, hogy a diákok terhelése elsősorban az otthoni tanulási idővel függ össze, az iskolai és iskolán kívüli különórák részaránya csekély. A hetedik és kilencedik évfolyam közötti különbségek nem függetlenek a középfokú programok típusától. A teljes tanulási idő, az iskolai tanórák száma és az utazási idő eltérő mértékben ugyan, de mindhárom program esetében magasabb, mint az általános iskolában. Ezzel szemben az otthoni tanulási idő a középiskolákat tekintve változatlan, míg a szakiskolások esetében lényegesen alacsonyabb, mint a várhatóan szakiskolában továbbtanuló hetedikesek körében. A hetedikes diákok adatainak elemzése arra utal, hogy a tanulásra fordított idő statisztikailag nem független ugyan a továbbtanulási aspirációktól, a „továbbtanulási verseny” hatása azonban csak szerény mértékben magyarázza a hetedikesek időfelhasználását. Az egyes iskoláknak a hetedikes diákok tanulási idejére gyakorolt becsült hatásában sem találunk túlzottan nagy különbségeket.

A közelmúltban a közoktatásról folytatott oktatáspolitikai viták egyik hangsúlyos elemévé vált a diákok terhelésének kérdése. Az oktatáspolitika irányítói alapvető problémának tekintik a diákok túlterheltségét, amely, azon túl, hogy a diákok és szülők számára önmagában is fontos kérdés, az oktatás tágabb értelemben vett eredményességét is befolyásolhatja. A diákok túlterheltségének tézise a közoktatás szabályozására vonatkozó újabb javaslatok hátterében is felfedezhető. Ugyanakkor a kérdés gyakorlati súlyához mérten viszonylag kevés kutatási eredmény áll rendelkezésre a diákok terhelésére vonatkozóan. Természetesen az empirikus kutatások nem adhatnak egyértelmű választ arra a kérdésre, hogy a diákok túlterheltek-e, de a kutatási eredmények egyfelől megalapozottabbá tehetik az effajta értékítéleteket, másfelől hozzájárulhatnak a diákok terhelése okainak és következményeinek megértéséhez. Az okok feltárása különösen fontos annak érdekében, hogy a döntéshozók előzetesen értékelni tudják a „probléma” megoldását célzó lehetséges szabályozási eszközök várható hatásait.

A diákok terhelésének meghatározó okaként leggyakrabban talán két tényező merül fel: az iskolák közvetlen követelményei, illetve a diákok közötti továbbtanulási verseny. A kérdés jelentőségét az adja, hogy a diákok terhelése eltérő oktatáspolitikai eszközökkel befolyásolható attól függően, hogy a két említett tényező közül melyiknek van meghatározó szerepe. Amennyiben az iskolai követelmények szerepe a meghatározó, kézenfekvő oktatáspolitikai válasz a tantervi követelmények és az óraszámok csökkentése. Ugyanakkor a tananyagcsökkentés és az iskolai számonkérés szigorának korlátozása aligha eredményezheti a tanulók terhelésének számottevő csökkentését, ha ez elsősorban a diákok közötti továbbtanulási versenyből fakad.

A gyakorlati szempontokon túl a diákok időfelhasználásának elemzése, pontosabban a tanulási erőfeszítések és az iskolai eredményesség kapcsolata a társadalmi egyenlőtlenségek felől nézve is fontos kérdés. Minél gyengébb a kapcsolat – a képességeket is figyelembe véve – a tanulással kapcsolatos erőfeszítések és az iskolai eredményesség között, annál kevésbé igazolhatóak az iskolai teljesítmények egyenlőtlenségei meritokratikus érvekkel.

A tanulmány célja egyrészt a diákok tanulással kapcsolatos időfelhasználásának leíró elemzése, másrészt annak vizsgálata, hogy mely tényezők határozzák meg döntő mértékben a tanulásra fordított idő nagyságát. A tanulók terhelését a tanórákon és tanulással töltött idő hosszával mérem. A tanulmány első része röviden bemutatja az adatbázist és a fontosabb változók mérését. A második rész leíró elemzése a hetedik és kilencedik évfolyamon mért tanulási időt hasonlítja össze. Végül a harmadik részben a tanulási időt meghatározó tényezők hatására vonatkozó, a hetedikes almintán végzett egyéni szintű elemzésének eredményeit foglalom össze.

A diákok tanulással összefüggő időfelhasználásának mérése

A tanulói munkaterhek vizsgálatának egyik lehetséges módja a tanulásra és az ehhez kapcsolódó tevékenységekre fordított idő elemzése. Ez a megközelítés vitatható, hiszen nem veszi figyelembe például azt, hogy az adott időráfordítás mennyiben jelent túlságosan nagy terhet az egyes diákok számára, előnye ugyanakkor, hogy viszonylag könnyen mérhető és jól összehasonlítható adatokra épül.

Az elemzés az Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központjában a tanulók terhelését vizsgáló kutatás keretében 2002 őszén összesen 150, véletlenszerűen kiválasztott hetedikes és kilencedikes osztály diákjaira kiterjedő önkitöltős kérdőíves adatfelvétel adataira épül. Az adatfelvételben 1770 hetedikes és 1643 kilencedikes diák vett részt.

A rendelkezésre álló kérdőíves adatok alapján az egyes diákok „munkaidejét” öt elem összegeként becsültem meg: 1. az iskolai tanórákon töltött idő, 2. a tárgyát tekintve a tanórákhoz legközelebb álló tanórán kívüli iskolai foglalkozásokon töltött idő, 3. az iskolán kívüli különórákon töltött idő, 4. a házi feladat készítésére, otthoni tanulásra fordított idő, 5. az iskola és a lakóhely közötti utazás ideje. A továbbiakban gyakran csak rövid elnevezésekkel utalok ezekre: teljes munkaidő (1–5), tanórák (1), egyéb iskolai foglalkozások (2), különórák (3), otthoni tanulási idő2 (4), utazási idő (5).

A tanórán kívüli iskolai foglalkozások egy tételes lista formájában szerepelnek a kérdőívben, a lista elemei közül a korrepetálást, felzárkóztató programokat, tehetségnevelő programokat, különórákat és szakköröket vettem figyelembe, kimaradt a művészeti foglalkozásokon, hittanórákon és edzéseken való részvétel. Bár az elhatárolás a kategóriák elnagyoltsága miatt szükségképpen pontatlan, a cél az akadémiai előmenetelt közvetlenül szolgáló és az inkább a szabadidő részének tekinthető tevékenységek megkülönböztetése volt. Ugyanez az oka az iskolán kívüli művészeti foglalkozások, edzés és egyéb iskolán kívüli rendszeres elfoglaltságok figyelmen kívül hagyásának is.

Az iskolai tanulást, amelybe tehát a feltételezetten iskolai jellegű és tárgyú különórák is beletartoznak, érdemes külön vizsgálni. Egyrészt ezeknek az elfoglaltságoknak a célja az iskolarendszerben, illetve később, a munkaerőpiacon elismert tudás megszerzése. Ezt a célt az itt „szabadidősként” besorolt tevékenységek is szolgálhatják ugyan (pl. a sportolást is tekinthetjük emberi tőkebefektetésnek, amely az egészség megőrzését szolgálja), ezek feltehetően jelentős mértékben a szabadidő kellemes eltöltésére (is) irányulnak.3 Másrészt az oktatáspolitikusoknak, amikor az iskolai tanterveket, a felvételi és vizsgarendszert vagy az iskolák és a diákok közötti versenyt érintő lehetséges változtatások kapcsán a „tanulók terhelését” is figyelembe kívánják venni, az „iskolai és iskolai jellegű” tanulásra érdemes koncentrálniuk. Ez az, amit az iskolarendszer és az egyes iskolák elvárásai közvetlenül meghatároznak, és amit az oktatáspolitikai döntések közvetlenül befolyásolhatnak. Érdemes megjegyezni, hogy az iskolán kívüli különórák jó része is az iskolai elvárásokat szolgálja, illetve az iskolai oktatás közvetlen helyettesítője. Ilyenek a felvételi előkészítők, a korrepetálás vagy a nyelvtanulás.

Első pillantásra az utazásra fordított idő beszámítása a teljes munkaidőbe indokolatlannak tűnhet, hiszen ezt az időt nem tanulással töltik a diákok. Ugyanakkor az utazás is közvetlenül az iskolába járáshoz kapcsolódó tevékenység, ami gyakran jelentős időt vesz el a diákok tanulási és szabadidejéből.

A munkaidőt és összetevőit órában mértem, egy hétre vetítve. A változók kiszámításánál az egyéb iskolai foglalkozásokat és a különórákat háromnegyed órával, (45 perces órákat feltételezve), a tanórákat 60 perccel (tehát az iskolában töltött szünetekkel együtt) vettem figyelembe. A tanórák esetében a válaszok némi szóródást mutatnak egy-egy osztályon belül is, így osztályonként egységesen az adott osztályra kapott medián-érték szerepel. A napi utazási idő esetében az jelent gondot, hogy a különórákkal kapcsolatos utazási időre vonatkozóan nincsen információ.

Feltehetően az otthoni tanulási idő mérése a legkevésbé pontos. Egyrészt a tanulásra fordított idő a tanéven belül ingadozhat, szemben a másik három változóval, amelyek értéke kevésbé változékony. A becslések ebből fakadó hibáit ellenőrizhetjük a diákok szűkebb csoportján, akik a válaszban leírt hetet a féléven belül átlagosnak minősítették (ide tartozik a diákok többsége; a hetedikesek 74, a kilencedikesek 65%-a).4 További problémát jelent, hogy az otthoni tanulásra vonatkozó kérdés nem tett különbséget az iskolai és különféle iskolán kívüli foglalkozásokat szolgáló tanulás között. Tehát annak ellenére, hogy a tanórán kívüli elfoglaltságok között nem vettük figyelembe például a zeneiskolai órákat, az otthoni tanulásra fordított időbe a diákok egy része beleszámolhatta a szolfézslecke elkészítését is. Végül, az otthoni tanításra fordított időre kapott értékek feltehetően önmagukban is pontatlanabbak, mint az iskolai vagy iskolán kívüli órákra vonatkozó válaszok, hiszen itt a diákok által adott becsléssel van dolgunk, míg a tanórákat és különórákat könnyebb számon tartani. Az ebből fakadó hibát nem tudjuk kiszűrni, de a mintából kizártunk 12 esetet (2 hetedikest és 10 kilencedikest), ahol az otthoni tanulási vagy az utazási idő értéke extrémen magasnak tűnt.

A diákok válaszai alapján nem teljesen egyértelmű a kilencedikes osztályok programtípus szerinti besorolása. A válaszok gyakran nem teljesen egységesek a megkérdezett osztályokon belül, de a diákok túlnyomó többsége rendszerint ugyanazt a programot jelölte meg. Elvétve fordult csak elő, hogy 15%-nál többen válaszoltak volna mást, mint az osztály többsége. Az osztályok besorolása minden esetben a többségi választ követi.

A tanulásra fordított idő a hetedik és kilencedik évfolyamokon

A hetedikes és kilencedikes évfolyamok összehasonlítása előtt érdemes röviden áttekinteni a teljes munkaidő és összetevői megoszlásának néhány jellemzőjét.

Ahogyan ez az átlagos értékek alapján jól látható, a munkaidő legnagyobb részét, mindkét évfolyamon átlagosan 70%-át) az iskolai tanórák adják (1–2. táblázat). Természetes módon a munkaidő összetevői között az iskolai tanórák megoszlása a legkevésbé egyenlőtlen, részben a tantervi kötöttségek, részben pedig amiatt, hogy itt csak iskolák közötti különbségek vannak, míg a tanulási idő „egyéni” összetevői az osztályokon belül is szóródnak. Ezzel együtt a tanórák száma önmagában figyelemre méltó különbségeket mutat: a hetedik évfolyamon az 5. és 95. percentilis közötti különbség 21%, a kilencedik évfolyamon ugyanez az arány 28%.5 Összességében a csekély szóródás miatt a tanórákon töltött idő és a teljes munkaidő közötti kapcsolat a 7. évfolyam esetében viszonylag gyenge, de a 9. évfolyamot tekintve sem túlságosan szoros (3–4. táblázat).

A tanórákon töltött idővel szemben az egyéb iskolai foglalkozások és a különórák megoszlása nagyon egyenlőtlen, mivel a diákoknak csak egy része vesz részt ilyeneken (44 és 27% az egyéb iskolai foglalkozások, 18 és 20% a különórák esetében a hetedik, illetve a kilencedik évfolyamon). Ugyanakkor az ezekre fordított idő lényegesen alacsonyabb, mint a tanórákon vagy az otthoni tanulással töltött idő. Egyéb iskolai foglalkozásokon és különórákon együtt a hetedikesek átlagosan heti egy órát, a kilencedikesek pedig ennél is kevesebb időt töltenek (1–2. táblázat). Ebben az esetben tehát az alacsony időráfordítás okozza azt, hogy a korreláció a munkaidővel nem túlságosan szoros (3–4. táblázat). Az a tény, hogy az egyéb iskolai foglalkozásokon és különórákon töltött idő a diákok többsége esetében a teljes munkaidőnek csak kis részét teszi ki, és nem mutat szoros összefüggést a teljes munkaidővel, azt mutatja, hogy a vizsgált évfolyamokat tekintve az iskolarendszeren kívüli tanulás nem játszik meghatározó szerepet a diákok terhelésében.

Úgy tűnik tehát, hogy amennyiben túlterheltnek tekintjük a diákokat vagy azok egyes csoportjait, ez a túlterheltség nem tulajdonítható döntő mértékben annak, hogy a diákok különórákkal egészítik ki az iskolai tanórákat.6 A vizsgált évfolyamokon ez a diákok egyes csoportjaira sem igaz: még a diákoknak a tanulással legtöbb időt töltő tizede munkaidejének is csak töredékét teszi ki a különórákon töltött idő (1–2. ábra). Az sem valószínű, hogy a különórákra való készülés az otthoni tanulási időt növelné jelentősen, és ezen keresztül függne össze a teljes tanulási idővel, hiszen az otthoni tanulási idő és az iskolai és iskolán kívüli különórákon töltött idő közötti korreláció meglehetősen gyenge (3–4. táblázat). Könnyen elképzelhető ugyanakkor, hogy ez a megállapítás nem minden évfolyamra nézve igaz. A különórák feltehetően nagyobb súlyt képviselnek a felvételire készülő tizenkettedikes vagy esetleg a nyolcadikos diákok időbeosztásában.

Az utazásra fordított idő átlagos értéke a hetedikesek esetében heti 2,5 óra, a kilencedikesek között heti 5 óra (1–2. táblázat). Annak ellenére, hogy az utazási idő szóródása jelentősnek mondható, a teljes munkaidőn belüli alacsony részaránya miatt az utazás viszonylag gyenge (a tanórákhoz hasonló mértékű) összefüggést mutat a teljes munkaidővel (3–4. táblázat).

A teljes munkaidő szóródása legszorosabban az otthoni tanulási idővel függ össze, a két változó között mindkét évfolyamon szoros a korreláció (3–4. táblázat). Az otthoni tanulási idő átlagos értéke viszonylag magas, heti 9,5 óra körüli, ami a teljes munkaidő egynegyede, ill. egyötöde a hetedik és kilencedik évfolyamon, ugyanakkor jelentős a szóródása is (1–2. táblázat). Az otthoni tanulási idő meghatározó szerepét igazolják a munkaidő szerinti decilis-csoportokra kiszámított átlagok is: a kisebbtől a nagyobb teljes munkaidejű csoportok felé haladva egyre nagyobb az otthoni tanulásra fordított idő (1–2. ábra).7

A hetedik és kilencedik évfolyamokon belül a teljes munkaidő és ennek egyes összetevői programtípusok szerint változnak: mind a gimnazista, szakközépiskolás és szakiskolás, mind pedig a hetedikes általános iskolás és „kisgimnazista” diákok között határozott különbségeket találunk.

A hetedik évfolyamon az általános iskolákba járóknál összességében több időt töltenek tanulással a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumok „kisgimnazistái”: magasabb a tanórák és a különórák száma, és a diákok több időt töltenek utazással, ugyanakkor az egyéb iskolai foglalkozásokra kevesebb időt fordítanak (5. táblázat). A különbségek mértékét tekintve úgy tűnik, a „kisgimnazisták” nagyobb munkaideje jórészt az iskola nagyobb távolságának, az általános iskolásoknál átlagosan heti másfél órával nagyobb utazási időnek tudható be. Figyelemre méltó, hogy az otthoni tanulási időt tekintve nincsen statisztikailag szignifikáns különbség a két csoport között, azaz a 6/8 évfolyamos gimnáziumok hetedikes tanulói nem fordítanak több időt az otthoni felkészülésre, mint általános iskolás évfolyamtársaik.

A kilencedikesek között összességében a szakiskolások teljes munkaideje a legkisebb, a gimnazisták és a szakközépiskolások között ebben a tekintetben nincs szignifikáns különbség (5. táblázat). Tanórákon, különórákon és otthoni tanulással egyaránt a gimnazisták töltik a legtöbb időt, a szakközépiskolások valamivel kevesebbet, a szakiskolások pedig náluk is kevesebbet, a különbségek minden esetben statisztikailag szignifikánsak. Érdemes megemlíteni, hogy a tanórák és az otthoni tanulás esetében az érettségihez vezető és a szakiskolai képzés között van jelentős különbség; az otthoni tanulás esetében például heti 2,7–3,7 óra, azaz a szakiskolások átlagosan 30–35%-al kevesebb időt töltenek otthoni tanulással, mint a középiskolások. A gimnazisták és szakközépiskolások időráfordítása kevésbé eltérő, az otthoni tanulás terén például heti alig egy óra a különbség.

A szakiskolások egyéb iskolai foglalkozásokon is kevesebb időt töltenek, mint a középiskolások, ugyanakkor a szakközépiskolák ebben a tekintetben megelőzik a gimnazistákat. Feltételezhető, hogy a középiskolások körében az egyéb iskolai foglalkozások és a különórák egymás helyettesítői. Elképzelhető tehát, hogy a szakközépiskolás diákok részben azért vesznek részt nagyobb arányban egyéb iskolai foglalkozásokon, mint a gimnazisták, hogy ezzel pótolják a különórákat, amit a családok jellemzően kevésbé engedhetnek meg maguknak.

Jelentős különbséget találunk a gimnazisták és a szakképzésben tanulók között az utazási időt tekintve: a gimnazisták átlagosan hetente közel egy órával (azaz hozzávetőlegesen 18%-kal) kevesebb időt töltenek utazással, mint a szakközépiskolások és a szakiskolások. Ennek oka egyfelől az iskolahálózat sűrűségében keresendő,8 másfelől elképzelhető az is, hogy a kisebb, középiskola nélküli településeken élő diákok óvatosabb továbbtanulási döntéseket hoznak az általános iskola befejeztével, és nagyobb arányban választják a szakképző programokat, mint a városokban (és így az iskolákhoz közelebb) lakó családok gyerekei. Úgy tűnik tehát, hogy a szakközépiskolások és a gimnazisták teljes munkaideje éppen az eltérő utazási idő miatt hasonló: az utazástól eltekintve a gimnazisták összességében szignifikánsan több időt töltenek órákon és tanulással, mint a szakközépiskolások, ezt azonban a szakközépiskolások nagyobb utazási ideje ellensúlyozza.

Összességében tehát a szakiskolások mind a gimnazistáknál, mind a szakközépiskolásoknál jóval (11–12%-kal) kevesebb időt töltenek a tanulással kapcsolatos tevékenységekkel, a gimnazisták pedig, az utazási időt nem számítva, valamivel (közel 4%-kal) több időt fordítanak tanulásra, mint a szakközépiskolások.

Hogyan változik a munkaidő, illetve ennek egyes összetevői a hetedik és kilencedik évfolyam között? A két évfolyam egészét összevetve azt látjuk, hogy a kilencedikesek teljes tanulásra fordított ideje szignifikánsan, 12%-kal meghaladja a hetedikesekét, ami lényegében a tanórákon és az utazással töltött idő növekedésének az eredménye (6. táblázat). Az egyéb iskolai foglalkozásokon töltött idő kevesebb a kilencedik évfolyamon, a különórákra és otthoni tanulásra fordított időt tekintve pedig nincsen szignifikáns különbség a két évfolyam egészét összevetve.

A teljes évfolyamokra számított átlagok különbségei azonban különféle változásokat takarnak. Ha összehasonlítjuk például a teljes munkaidő szerinti decilis-csoportok átlagait, azt látjuk, hogy a tanórákon töltött és az összességében tanulásra fordított idő minden csoportra nézve magasabb a kilencedikesek között (1. ábra). Ugyanakkor az otthoni tanulási idő esetében, úgy tűnik, kilencedikben valamivel nagyobbak a decilisek közötti különbségek, mint hetedikben: a legtöbbet tanuló kilencedikesek ugyanannyi időt töltenek tanulással, mint a legszorgalmasabb hetedikesek, míg a legkevesebbet tanuló kilencedikesek kevesebbet, mint a legkevésbé szorgalmas hetedikesek. Az egyéb iskolai foglalkozásokon és a különórákon töltött idő változására nézve nem tehetünk ilyen egyértelmű megállapításokat (1–2. ábra).

Feltételezhetjük, hogy a két évfolyamot összehasonlítva eltérő eredményt kapunk, ha nem a kilencedikesek összességét, hanem külön-külön a gimnazistákat, a szakközépiskolásokat és a szakiskolásokat vetjük össze a hetedikesekkel. Sőt, a hetedikeseket sem célszerű egyetlen, homogén csoportként kezelni, hiszen feltételezhető, hogy a későbbi gimnazisták, szakközépiskolások és szakiskolások az általános iskolában sem ugyanannyit tanulnak, részben éppen eltérő továbbtanulási aspirációik miatt. Ezért a hetedikesek között egy egyszerű módszerrel megbecsültem a leendő gimnazisták, szakközépiskolások és szakiskolások csoportjait, és ezen csoportok tanulásra fordított idejét vetettem össze a jelenlegi kilencedikesek megfelelő csoportjaival.

A várható középiskolai továbbtanulás becslése a diákok három jellemzőjére épült: a hetedikes félévi magyar nyelv- és irodalom, történelem, matematika és fizika osztályzatokból számított átlagjegyre, a diákok továbbtanulási terveire és arra, hogy 6/8 évfolyamos gimnáziumban vagy általános iskolában végzik-e a hetedik osztályt. A leendő gimnazisták, szakközépiskolások és szakiskolások kialakított csoportjainak létszámarányai megegyeznek a jelenlegi kilencedikesek mintabeli arányaival. Azokat tekintjük leendő gimnazistáknak, akik 1. 6/8 évfolyamos gimnáziumban tanulnak és félévi osztályzataik átlaga nem kisebb 3-nál, vagy 2. nem válaszolták azt, hogy első helyen szakközépiskolába vagy szakiskolába jelentkeznek majd (azaz a válaszuk vagy gimnázium, vagy „nem tudom” volt), és ezen a csoporton belül a legjobb osztályzatokkal rendelkeznek (a diákok 32%-a). A leendő szakközépiskolások csoportját a fennmaradó diákok osztályzatok rangsora szerinti következő 45%-a adja, míg a további 23%-ot leendő szakiskolásnak tekintem.

Összességében a kilencedikesek mindhárom csoportban több időt töltenek tanulással, mint a várhatóan hasonló programokon tovább tanuló hetedikesek, de a szakiskolás kilencedikesek esetében a munkaidő átlaga csak 10%-os szignifikanciaszinten tekinthető különbözőnek a leendő szakiskolás hetedikesek átlagától (6. táblázat). A középiskolások esetében több mint heti hat óra a munkaidő növekedése, a szakiskolások esetében egy és egyharmad óra.

Hasonló a helyzet a tanórákat tekintve: mindhárom program esetében növekedés figyelhető meg a hetedik és kilencedik évfolyam között, de a növekedés mértéke a szakiskolások esetében kisebb. Viszonylag egységesen, mindhárom program esetében nő az utazási idő is. Az egyéb iskolai foglalkozásokra fordított idő szintén programtípustól függetlenül kisebb kilencedikben, mint hetedikben.

Valamivel változatosabb képet mutat ugyanakkor a különórákon és az otthoni tanulással töltött idő alakulása. A különórákra fordított idő csak a gimnazisták körében nagyobb a kilencedik évfolyamon (bár a különbség csak 10%-os szinten szignifikáns). Otthoni tanulással a középiskolások nem töltenek szignifikánsan több időt, mint a hetedikes leendő középiskolások, a szakiskolások ugyanakkor heti két és egynegyed órával kevesebb időt készülnek az órákra, mint a hetedikes leendő szakiskolások.

Úgy tűnik tehát, hogy a középiskolások esetében a munkaidő növekedése a tanórák magasabb számának és az utazási idő növekedésének az eredménye, az otthoni és iskolán kívüli tanulási erőfeszítések változatlanok. Ezzel szemben a szakiskolákban továbbtanulók terhelése összességében csak kismértékben nő, a tanórák számát és az utazási idő növekedését jórészt ellensúlyozza az otthoni tanulási idő (és kisebb részben az egyéb iskolai foglalkozásokon való részvétel) csökkenése a hetedik osztályhoz képest.

A továbbtanulási aspirációk és az iskolák közötti különbségek hatása a tanulási időre

Azt, hogy az iskolai követelmények vagy a továbbtanulási verseny hogyan hat a tanulással töltött időre, nem tudjuk közvetlenül mérni. Különösen nehéz az iskolai követelmények hatásának empirikus elemzése, hiszen a követelményeket jelentős részben a központi oktatáspolitika határozza meg. A keresztmetszeti adatok erről nem sokat árulhatnak el, a makroszintű időbeli összehasonlítások – még ha rendelkeznénk is erre lehetőséget adó adatokkal – értelmezése pedig, mivel nem tudjuk kiszűrni az egyéb változások hatását, erősen vitatható volna. Az alábbiakban néhány, a továbbtanulási verseny empirikusan megragadható következményeit leíró hipotézist tekintek kiindulópontnak. A keresztmetszeti adatokból csak a követelmények iskolák közötti különbségeire következtethetünk, a tananyag mennyiségére és az óraszámokra vonatkozó központi szabályozás hatása, amely minden iskolát érint, a keresztmetszeti elemzés számára nem hozzáférhető.

Ha a diákok terhelésének meghatározó oka a továbbtanulási verseny, akkor arra számíthatunk, hogy a tanulási idő összefügg a diákok társadalmi hátterének jellemzőivel. Azt várjuk, hogy minél nagyobb hasznot jelent a sikeres továbbtanulás, annál több időt töltenek tanulással. Azt, hogy a továbbtanulás mennyire fontos a család számára, kétféle módon mérjük: közvetlenül (a továbbtanulási aspirációkra vonatkozó kérdésekkel) és közvetve, a szülők társadalmi státusának jellemzőivel. A társadalmi státus hatása a továbbtanulási aspirációkra széles körben megfigyelt jelenség. (Magyarországra vonatkozóan lásd például Lannert, 1998; Andor–Liskó, 2000.) Ez az összefüggés több tényezővel is magyarázható, például a magasabb státusú szülők anyagi helyzete kevésbé korlátozza a továbbtanulási terveket, az alacsonyabb jövedelmű szülők kockázatkerülő módon döntenek, a magasabb végzettségű szülőknek pontosabb ismereteik vannak az iskolarendszerről, és így kevésbé hajlamosak túlbecsülni a magasabb végzettség megszerzésének nehézségeit, a magasabb státusú szülők számára nehezebben elfogadható az, ha gyermekeik nem szereznek felsőfokú végzettséget, mivel ez lefelé mobilitást jelent (lásd pl. Erikson–Jonsson, 1996).

A családi háttérnek a tanulásra fordított időre gyakorolt hatását vizsgálva nem hagyhatjuk figyelmen kívül a diákok egyéni képességeit. A képességek összefügghetnek a családi háttérrel, miközben minden bizonnyal befolyásolják a tanulás hatékonyságát is. Eszerint a jobb képességű diákok kevesebb tanulással érhetnek el ugyanolyan eredményeket, mint a gyengébb képességűek. A képességek figyelmen kívül hagyása tehát torzított becsléseket eredményezhet a családi háttér hatására vonatkozóan. A képességek hatása azonban önmagában is érdekes: a továbbtanulási versennyel kapcsolatosan megfogalmazott első hipotézist a képességekre alkalmazva azt mondhatjuk, hogy a jobb képességű diákoknak, mivel nagyobb eséllyel végzik el jó eredménnyel a középiskolát és szerezhetnek felsőfokú végzettséget, nagyobb a továbbtanulás várható hasznossága, és így azt feltételezhetjük, hogy nagyobb energiákat mozgósítanak a továbbtanulási versenyben. Ugyanakkor az, hogy ezek a gyerekek minden bizonnyal hatékonyabban tanulnak, részben vagy akár egészében is ellensúlyozhatja ezt a hatást. A továbbtanulási versenyből kiindulva tehát nem tudjuk megmondani, hogy a legjobb vagy a közepes képességű diákok tanulnak-e többet, legfeljebb azt feltételezhetjük, hogy a leggyengébb képességűek, akik be sem szállnak a jobb középiskolákba kerülésért folyó versenybe, valószínűleg kevesebbet tanulnak, mint a többiek.

Ezzel szemben, ha az általános iskolai elvárások hatása a meghatározó, akkor azt várhatjuk, hogy minél gyengébbek az egyéni képességek, annál nagyobb erőfeszítést, azaz több időt igényel az általánosan érvényes követelményszint teljesítése.

A hipotéziseket a tanulási időt magyarázó regressziós modellek becslésével ellenőrizhetjük. A 7. és a 9. táblázat négy egyszerű modell-specifikáció becslésének eredményeit mutatja be a teljes tanulási időre, illetve az otthoni tanulási időre vonatkozóan. Az összehasonlíthatóság érdekében minden specifikációt az IQ-tesztet kitöltő hetedikes almintára becsültem, kizárva azt a néhány esetet, ahol az IQ-teszt eredménye szélsőségesen alacsony volt, vagy a válaszadó diák egyáltalán nem töltötte ki a tesztet, illetve azokat az osztályokat, ahol az IQ-tesztet kitöltők száma nem érte el az ötöt.

Az alapmodellben a diákok neme mellett csak a szülőknek az elvégzett osztályok számával mért iskolai végzettsége szerepel.9 A diákok neme minden specifikációban szignifikáns hatással van a tanulási időre: ahogyan ez a leíró statisztikák alapján is szembetűnő, a fiúk mind összességében, mind otthon kevesebb időt töltenek tanulással, mint a lányok.

A teljes tanulási időt tekintve a szülők magasabb iskolai végzettsége magasabb tanulási idővel jár együtt. Mivel a magasabb végzettségű szülők jellemzően ambíciózusabb továbbtanulási célokat tűznek ki gyermekeik számára, ez az összefüggés a továbbtanulási verseny hatására vonatkozó hipotézist látszik igazolni. Ugyanakkor a szülők végzettségének nincs statisztikailag szignifikáns hatása az otthoni tanulási időt tekintve (a hatás csak az egyik specifikációban, és ott is csak 10%-os szinten szignifikáns).

A továbbtanulási aspirációk hatását közvetlenül is megbecsülhetjük. A 2. és 3. specifikációban a szülők végzettsége mellett a gimnáziumi továbbtanulási szándékot leíró dummy-változó is szerepel.10 Ennek a változónak a hatása abban a specifikációban szignifikáns 10%-os szinten, ahol az IQ-pontszám is szerepel a magyarázó változók között.

Összességében tehát a továbbtanulási verseny hatását megjelenítő változók hatása csak a becslések felében statisztikailag szignifikáns. Érdemes azonban a statisztikailag szignifikáns becsült hatások nagyságát is megvizsgálni. A szülők által elvégzett osztályok hatása a teljes tanulási időre 0,3 óra körüli minden specifikációkban. Ez azt jelenti, hogy a középfokú végzettségű szülők gyerekei az általános iskolát végzettekhez képest, vagy a főiskolát végzettek gyerekei a középiskolai végzettségűekhez mérten hozzávetőlegesen heti egy órával tanulnak többet (3. ábra). Ez az átlagos teljes tanulási idő 2,5%-ának felel meg, tehát csekély különbséget jelent. A gimnáziumi továbbtanulási szándék ugyancsak hozzávetőlegesen egy órával növeli a teljes tanulási időt, míg 0,7 órával az otthoni tanulási időt.

Az IQ-pontszám11 hatása mind a teljes tanulási időt, mind az otthoni tanulási időt tekintve negatív, vagyis a gyengébb képességű tanulók valamivel több időt töltenek tanulással. Ez az összefüggés az iskolai követelmények szerepére utal a továbbtanulási verseny feltételezett hatása mellett. Ugyanakkor a képességek hatása sem tekinthető túlságosan erősnek: a teljes tanulási időt tekintve az IQ-megoszlás 10. és 75. percentilise közötti becsült különbség hozzávetőlegesen egy óra, a 25. és 90. percentilis közötti különbség valamivel kevesebb, mint egy óra (4. ábra).

Az iskolai követelmények hatására következtethetünk abból is, hogy az egyes iskolák, illetve a jelenlegi mintában az iskolai osztályok, mennyivel növelik az ott tanuló diákok tanulási idejét. Az egyes iskolák hozzájárulását a tanulási időhöz kétszintű regressziós modell segítségével becsülhetjük, ahol a konstans tag osztályonként eltérő. A becsült modellben a többi magyarázó változó hatását az egyes osztályoktól függetlennek feltételezzük. A becsült paraméterek azt mutatják, hogy a többi magyarázó változó értékét változatlannak tekintve, az adott osztályba járó diákok várhatóan mennyivel tanulnak többet a referencia-kategóriának tekintett osztályhoz mérten.

Az osztályok közötti különbségek nagyságát mutatja az 5. és 6. ábra. A mediánhoz képest a 25. percentilist jelentő osztály diákjai hozzávetőlegesen másfél órával tanulnak kevesebbet, a 75. percentilis osztály diákjai pedig körülbelül egy órával tanulnak többet. Ugyanakkor a tanulási időt legnagyobb mértékben növelő iskolákban 3-4 órával magasabb a teljes tanulási idő, mint a medián iskolában. A tanulási időt legnagyobb mértékben csökkentő iskolákhoz mérten 5-6 óra a becsült különbség. Az otthoni tanulási időt tekintve valamivel nagyobbak az egyes iskolák közötti különbségek, ha figyelembe vesszük azt, hogy az otthoni tanulási idő átlaga csak közel negyede a teljes tanulási idő átlagának.

Az, hogy melyik osztály növeli nagyobb mértékben a diákok tanulási idejét, úgy tűnik, nem teljesen független az osztályok típusától. A „kisgimnazista” osztályok jellemzően valamivel nagyobb mértékben járulnak hozzá a diákok tanulási idejéhez, mint a többi osztály. Ugyanakkor a tagozatos osztályok esetében nincs számottevő különbség, és az egyes osztályok hatása a tanulási időre gyakorolt hatása nem függ össze a tanórák számával sem.

Összességében azt mondhatjuk, hogy a becslések többnyire a továbbtanulási verseny, illetve az iskolai követelmények hatására vonatkozó hipotéziseknek megfelelő előjelűek és statisztikailag szignifikánsak, ugyanakkor a becsült hatások nagysága nem mondható jelentősnek. A modellek statisztikai magyarázóereje csekély, a feltételezett hatások csak a tanulási idő szóródásának töredékét magyarázzák. Mindezt azt mutatja, hogy a diákok egyes vélemények szerint túlságosan magas tanulási idejét, legalábbis a hetedik évfolyamon, nem írhatjuk a továbbtanulási verseny és az egyes iskolák közötti különbségek számlájára. Természetesen elképzelhető, hogy más évfolyamok esetében az említett hatások lényegesen erősebbek.

Irodalom

Andor M.–Liskó I. (2000): Iskolaválasztás és mobilitás. Iskolakultúra.

Erikson, R.–Jonsson, J. O. (1996): Explaining class inequality in education: The Swedish test case. In: Erikson, R.–Jonsson, J. O. (szerk.): Can education be equalised? The Swedish case in comparative perspective. Westview Press.

Lannert J. (1998): Pályaorientációk. Educatio, 436–446.

Függelék

  

1. táblázat: A tanulással és a tanórákon töltött időt mérő változók leíró statisztikái (7. évfolyam)
7. évf.
Esetszám
Átlag
Szórás
Relatív szórás
Min.
Max.
MUNKA
1619
40,45
6,407
0,158
25,92
69,33
ISKORA
1619
28,61
1,624
0,057
24
33
ISKFOG
1619
0,71
1,073
1,504
0
11,25
KULORA
1619
0,25
0,645
2,629
0
6
TANIDO
1619
9,69
5,541
0,572
0,08
34,33
UTAZAS
1619
2,45
1,856
0,758
0,17
20
6/8 gimn.
Esetszám
Átlag
Szórás
Relatív szórás
Min.
Max.
MUNKA
106
42,9
6,57
0,153
31,25
62,75
ISKORA
106
29,19
2,719
0,093
25
33
ISKFOG
106
0,44
0,709
1,615
0
3
KULORA
106
0,43
0,739
1,712
0
3
TANIDO
106
10,28
4,962
0,483
2
29
UTAZAS
106
3,81
2,312
0,607
0,17
15
Általános isk.
Esetszám
Átlag
Szórás
Relatív szórás
Min.
Max.
MUNKA
1513
40,28
6,362
0,158
25,92
69,33
ISKORA
1513
28,57
1,511
0,053
24
33
ISKFOG
1513
0,73
1,091
1,49
0
11,25
KULORA
1513
0,23
0,637
2,739
0
6
TANIDO
1513
9,64
5,579
0,578
0,08
34,33
UTAZAS
1513
2,35
1,782
0,757
0,17
20

  

2. táblázat: A tanulással és a tanórákon töltött időt mérő változók leíró statisztikái (9. évfolyam)
9. évf.
Esetszám
Átlag
Szórás
Relatív szórás
Min.
Max.
MUNKA
1453
45,59
7,574
0,166
27,58
73,08
ISKORA
1453
31,75
2,181
0,069
25,5
38
ISKFOG
1453
0,36
0,876
2,405
0
10,5
KULORA
1453
0,28
0,705
2,491
0
8,25
TANIDO
1453
9,53
6,177
0,648
0,05
35
UTAZAS
1453
4,92
3,512
0,715
0,17
20
Gimnázium
Esetszám
Átlag
Szórás
Relatív szórás
Min.
Max.
MUNKA
471
47,18
7,565
0,16
30,67
73,08
ISKORA
471
32,62
1,798
0,055
27
36
ISKFOG
471
0,32
0,757
2,355
0
5,25
KULORA
471
0,45
0,885
1,972
0
8,25
TANIDO
471
10,75
6,618
0,616
0,25
34,08
UTAZAS
471
4,29
3,046
0,71
0,17
20
Szakközépisk.
Esetszám
Átlag
Szórás
Relatív szórás
Min.
Max.
MUNKA
672
46,49
7,447
0,16
30,17
73,08
ISKORA
672
31,99
1,875
0,059
30
38
ISKFOG
672
0,47
0,992
2,107
0
10,5
KULORA
672
0,25
0,609
2,449
0
4,5
TANIDO
672
9,83
6,175
0,628
0,25
35
UTAZAS
672
5,2
3,818
0,734
0,17
20
Szakiskola
Esetszám
Átlag
Szórás
Relatív szórás
Min.
Max.
MUNKA
310
41,23
6,115
0,148
27,58
66,25
ISKORA
310
29,89
2,247
0,075
25,5
34
ISKFOG
310
0,2
0,737
3,715
0
6
KULORA
310
0,1
0,507
4,871
0
5,25
TANIDO
310
7,03
4,599
0,654
0,05
28,5
UTAZAS
310
5,25
3,362
0,641
0,17
20

  

3. táblázat: A tanulással és tanórákon töltött időt mérő változók korrelációs mátrixa (7. évfolyam)
*** 1%-os szinten szignifikáns
** 5%-os szinten szignifikáns
* 10%-os szinten szignifikáns
  
ISKORA
ISKFOG
KULORA
TANIDO
MUNKA
UTAZAS
ISKORA
1
 
 
 
 
 
ISKFOG
0,008
1
 
 
 
 
KULORA
0,0449*
0,1972***
1
 
 
 
TANIDO
0,011
0,1261***
0,0813***
1
 
 
MUNKA
0,2702***
0,2795***
0,2169***
0,8997***
1
 
UTAZAS
0,013
-0,0512**
0,005
0,009
0,2923***
1

  

4. táblázat
A tanulással és tanórákon töltött időt mérő változók korrelációs mátrixa (9. évfolyam)
*** 1%-os szinten szignifikáns
** 5%-os szinten szignifikáns
* 10%-os szinten szignifikáns
 
ISKORA
ISKFOG
KULORA
TANIDO
MUNKA
UTAZAS
ISKORA 1          
ISKFOG 0,04 1        
KULORA 0,0531** 0,0833*** 1      
TANIDO 0,1502*** 0,0556** 0,1095*** 1    
MUNKA 0,3851*** 0,1683*** 0,1867*** 0,8366*** 1  
UTAZAS -0,0754*** -0,026 -0,0442* -0,0836*** 0,3667*** 1

  1. ábra
A teljes munkaidő, a tanórák, az otthoni tanulási idő és az iskolai és egyéb különórákon töltött idő a teljes munkaidő szerinti decilis-csoportokban a hetedik és kilencedik évfolyamon

  2. ábra
A teljes munkaidő, a tanórák, az otthoni tanulási idő és az iskolai és egyéb különórákon töltött idő a teljes munkaidő szerinti decilis-csoportokban a kilencedik évfolyamos gimnazisták, szakközépiskolások és szakiskolások körében

  

5. táblázat: A tanulással és tanórákon töltött idő különbsége a 7. évfolyam általános iskolás és „kisgimnazista”, illetve a 9. évfolyam gimnazista, szakközépiskolás és szakiskolás tanulói között
*** 1%-os szinten szignifikáns
** 5%-os szinten szignifikáns
* 10%-os szinten szignifikáns
 
6/8 oszt. gim. – ált. isk. 7. évf.
Gimnázium – szakközépiskola
Szakközépiskola – szakiskola
Gimnázium – szakiskola
MUNKA
2,612***
0,684  
5,266***
5,951***
ISKORA
0,618**
0,63***
2,098***
2,729***
ISKFOG
-0,294***
-0,149***
0,273***
0,123**
KULORA
0,199***
0,2***
0,145***
0,345***
TANIDO
0,631 
0,918**
2,796***
3,714***
UTAZAS
1,458***
-0,915***
-0,045  
-0,96***

  

6. táblázat: A tanulásra fordított idő változása a 7. és 9. évfolyam között
*** 1%-os szinten szignifikáns
** 5%-os szinten szignifikáns
* 10%-os szinten szignifikáns
 
9. évf. – 7. évf.
9. évf., gimn. – 7. évf., várhatóan gimn.
9. évf., szakköz. – 7. évf., várhatóan szakköz.
9. évf., szakisk. – 7. évf., várhatóan szakisk.
MUNKA
5,136***
6,114***
6,083***
1,379*
ISKORA
3,137***
3,803***
3,424***
1,476**
ISKFOG
-0,349***
-0,445***
-0,208**
-0,513***
KULORA
0,037 
0,115*
0,03 
-0,058 
TANIDO
-0,156 
0,821 
0,036 
-2,246***
UTAZAS
2,466***
1,819***
2,801***
2,721***

  

7. táblázat: A tanulásra fordított idő regressziós becslése (7. évfolyam, szűkített minta; IQ-tesztet kitöltő diákok)
*** 1%-os szinten szignifikáns
** 5%-os szinten szignifikáns
* 10%-os szinten szignifikáns i: osztályonként változó konstans-tag; dőlt betűs oszlopok: t értékek
 
1.
2.
3.
4.
kétszintű modelli
NEM (fiú=1)
-2,955
-6,28***
-2,853
-6,18***
-2,96
-6,56***
-2,935
-6,69***
SZV (oszt)
0,344
2,26**
0,291
2,03**
0,334
2,38**
0,235
2,14**
SZV m.
-0,22
-0,42 
-0,173
-0,31 
-0,245
-0,44 
-0,023
-0,04 
TERVGIM
   
0,885
1,47 
1,074
1,82*
  
TERVGIM m.
  
0,362
0,61 
0,279
0,48 
  
ln IQ
  
  
-3,672
-2,26**
-3,673
-2,46**
konstans
37,765
22,38***
37,937
22,92***
53,989
7,18***
55,512
8,29***
 
 
  
 
  
 
  
 
  
N
728
  
728
  
728
  
728
  
osztályok
76
  
76
  
76
  
76
  
R2
0,065
  
0,069
  
0,076
  
  

  

8. táblázat: Az otthoni tanulásra fordított idő regressziós becslése (7. évfolyam, szűkített minta; IQ-tesztet kitöltő diákok)
*** 1%-os szinten szignifikáns; ** 5%-os szinten szignifikáns; * 10%-os szinten szignifikáns;
i: osztályonként változó konstans-tag; dőlt betűs oszlopok: t értékek
 
1.
2.
3.
4.
kétszintű modelli
NEM (fiú=1)
-2,574
-6,3***
-2,506
-6,16***
-2,589
-6,48***
-2,646
-6,91***
SZV (oszt)
0,157
1,56 
0,121
1,21 
0,155
1,56 
0,169
1,85*
SZV m.
0,371
0,79 
0,399
0,78 
0,343
0,67 
0,409
0,91 
TERVGIM
  
0,597
1,37 
0,744
1,69*
  
TERVGIM m.
  
0,259
0,52 
0,195
0,39 
  
ln IQ
  
  
-2,857
-2,01**
-2,595
-2,01**
konstans
8,889
7,69***
8,996
7,79***
21,485
3,46***
20,433
3,56***
 
 
  
 
  
 
  
 
  
N
728
  
728
  
728
  
728
  
osztályok
76
  
76
  
76
  
76
  
R2
0,059
  
0,061
  
0,067
  
  

  3. ábra
A szülők iskolai végzettségének becsült hatása a teljes tanulási időre (a 7. táblázat 3. és 4. egyenlete alapján)

  4. ábra
Az IQ becsült hatása a teljes tanulási időre (A 7. táblázat 4. egyenlete alapján; az X-tengelyen feltüntetett IQ-értékekek a minta 10., 25., 50., 75. és 90. percentilis értékei.)

  5. ábra
Az egyes iskolák becsült hozzájárulása a teljes tanulási időhöz (A 7. táblázat 4. egyenlete alapján; D: 6/8 osztályos gimnáziumi osztály;O: tagozatos osztály; +: egyéb osztály.)

  6. ábra
Az egyes iskolák becsült hozzájárulása az otthoni tanulási időhöz (A 8. táblázat 4. egyenlete alapján; D: 6/8 osztályos gimnáziumi osztály; O: tagozatos osztály; +: egyéb osztály.)

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.