2019. augusztus 23., péntek , Bence

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Az oktatás társadalmi-gazdasági környezete >> A tanulók munkaterhei >> A tanulók munkaterheinek vizsgálata

Nagy Mária :: Teher-e a munka?

2009. június 17.

A tanulmány a hetedikes és kilencedikes tanulók körében lefolytatott kérdőíves vizsgálat kapcsán kitér a tanulói teher témájának hazai és nemzetközi relevanciájára, illetve jelzi a használt módszerrel kapcsolatos aggályokat is. Az adatok elemzésében arra keresi a választ, hogy a tanulók három „terhelési mutatója” (a tanórák száma; a tanórákra való készülés ideje; illetve egy, a tanórákon kívüli rendszeres heti elfoglaltságokat összefoglaló, képzett minőségi mutató) tekintetében milyen különbségek mutatkoznak a diákok között, és ezek milyen összefüggésben állnak személyes és családi jellemzőikkel, illetve iskolájuk (iskolai osztályuk) milyenségével. Az elemzés arra hívja fel a figyelmet, hogy a diákok terhelése meglehetősen széles skálán mozog, és nehéz egyértelmű összefüggést kimutatni a terhek, az eredmények és azok szubjektív (tanulói) érzékelése között. A sokféle iskolai, családi és személyes meghatározottság mögött egy-két jellegzetes tendencia is kibontakozik. Így érdemes figyelni arra a különbségre, ami a fiúk és a lányok iskolához, illetve az iskolai tanuláshoz való viszonyulását jellemzi, különösen a hetedikes tanulók körében. A vizsgálat a terhek egyenlőtlen megoszlására, a „túlterhelés” mellett az „alulterhelés” problémájára is ráirányítja a figyelmet.

A témáról

2002 tavaszán az Oktatási Minisztérium megbízásából kérdőíves adatfelvételt készítettünk a tanulók munkaterheiről.1A téma relevanciáját jelzi, hogy a 2002 júniusában hivatalba lépő új miniszter egyik első intézkedése a tanulói munkaterhek vizsgálatával kapcsolatos kutatási megbízás kiadása volt.2 Az érdeklődés sok szempontból indokolható. A tanulók munkaterheiről, életmódjáról, a tanulással és az iskolával kapcsolatos attitűdjeiről szóló nagyobb, átfogó vizsgálat legutoljára a hetvenes években született Magyarországon (Gazsó Ferenc, Pataki Ferenc és Várhegyi György kutatása a fővárosi diákok életmódjáról).3 Bár a kutatás egynémely tanulsága ma is érvényes, a társadalmi, politikai és oktatási változások nagyon időszerűvé tették egy, a témával foglalkozó új vizsgálat lefolytatását.

Annál is inkább, mert a nemzetközi oktatáskutatásban is érzékelhető az utóbbi egy-két évtizedben a tanulók viselkedésével, a tanulás folyamatával kapcsolatos kutatások megélénkülése. Ez összefüggésben áll azzal az egyre erősebbé váló szakmai felismeréssel, hogy a tanulók nem passzív elszenvedői az iskolai folyamatoknak, hanem aktív tanulási stratégiákkal rendelkeznek, amelyek kialakulásában a családi és iskolai meghatározottságoknak elsőrendű szerepe van, és amelyeket a központi oktatáspolitikai változások (pl. tantervi reformok) csak nagyon áttételesen befolyásolnak. E kutatások eredményeképpen ma egyre erősebbé válik az a szakmai és szakmapolitikai meggyőződés, hogy az iskolai munka eredményességének és hatékonyságának növeléséhez az oktatáspolitika irányítóinak és a pedagógusoknak is jobban kellene ismerniük a tanulási folyamatok mikroszintű meghatározottságait és azok rendszerbe szerveződését.

Az is igaz azonban, hogy a „munkaterhek” témájával ma nemigen találkozunk a nemzetközi szakirodalomban. Az oktatásügyi folyóiratok egyik legnagyobb kiadójának on-line kereső programja például e témában egyetlen tételt sem ad meg.4 A British Education Index legújabb (2002, 2001-es) évfolyamai sem ismerik ezt a tárgyszót. A „tanuló” („pupil”) tárgyszó leggyakrabban az „attitűd” („attitudes”) szóhoz kapcsolódik. Ennél jóval kevesebb tételt találunk a második leggyakoribb tárgyszó, a „tanulók értékelése” („pupil evaluation”) kapcsán. Ezeken kívül is még nagyon sok mindennel foglalkoznak a kutatók a tanulókkal kapcsolatban (viselkedésükkel, motivációikkal, szükségleteikkel, fejlődésükkel, elidegenedésükkel, problémáikkal, jogaikkal stb.).

Más eredményre jutunk, ha nem a szakmai folyóiratokat keressük fel, hanem olyan nemzetközi vizsgálatok iránt tájékozódunk, amelyek a különböző oktatási rendszerek jellegzetességeit statisztikai adatok, nagy nemzetközi felmérések, illetve átfogó statisztikai mutatók kifejlesztésével kísérlik meg összehasonlítani. E téren éppen az utóbbi időben tapasztalható megélénkülő érdeklődés a tanulók teljesítménye, illetve a teljesítmények mögött álló terhelés iránt. Ennek köszönhetően, a különböző életkorú tanulók iskolai „terheléséről” nemzetközi összevetésben rendelkezésünkre áll néhány mennyiségi mutató (törvények előírta óraszámok, illetve a tanulói eredményességet mérő 2000-es PISA-vizsgálat tanulók által megadott adatai iskolai készülésük mértékéről.)5 Ezek alapján megfogalmazható egy nagyon általános és meglehetősen ellentmondásos kép a magyar tanulók terheléséről (némely évfolyamon az átlagosnál alacsonyabbak, másutt magasabbak az éves óraszámok, a tanulók pedig az átlagosnál hosszabb idejű otthoni tanulásról számolnak be).

Még egy értelmezési kontextust érdemes megemlíteni. A politikai rendszerváltozás, a tervgazdálkodásról a piacgazdaságra való áttérés a felnőttek társadalmában (is) előtérbe állította hazánkban (és nyilván a kelet-közép-európai térség egészében) a „teherbírás” kérdését. A formálódó piacgazdaságban a felnőtt népesség rétegzettségének fontos mutatójává vált a munkaterhek megosztottsága, illetve a „munkával”, „feladattal” való ellátottság mértéke. A kilencvenes években fájdalmas gyorsasággal szakadt ketté a társadalom „aktívak”-ra és „inaktívak”-ra. A mindennapos megfigyelés számára is látványos különbség mutatkozik az aluljárók, nagyvárosi pályaudvarok, falusi kocsmák „ráérő dologtalanjainak” és az elektronikus zsebnaptáraikban hónapokra előre percnyi időt nem találó, munkával (és feltehetőleg befolyással, gazdagsággal) bőségesen „terhelt” aktívak között. A verseny az iskolák világát sem kerüli el: az utóbbi másfél évtized számos kutatása az iskolák (és a tanulók) közti különbségek (elsősorban a teljesítmények) növekedéséről szól.6 Relevánsnak tűnik tehát, hogy a tanulók terheléséről, munkabírásáról tájékozódjunk a mai magyar iskolarendszerben.

Mindamellett érdemes arra is figyelnünk, hogy a nemzetközi (oktatás)kutatásokban új irányzatok mutatkoznak azzal kapcsolatban is, hogy mi tekinthető „releváns”-nak, azaz ki határozza meg, „mi a releváns” kutatási kérdésfeltevés. A kutatásokkal megtámogatott iskolareformok ma kevésbé tűnnek népszerűnek, mint az ötvenes-hatvanas években, új bizalom övezi viszont az „iskolai alapú” („school-based”) kutatásokat-fejlesztéseket, ahol gyakran a gyakorlati résztvevőket (pl. a tanárokat és a diákokat) bevonják nemcsak a kutatások lefolytatásába, de a kutatási problémák azonosításába is.7 E mögött a kutatásokkal megalapozott reformoknak az a tanulsága is húzódik, hogy a reformok az érintettek elkötelezettsége nélkül nemigen hajthatók sikeresen végre, s hogy a tanárok sokkal inkább képesek a saját iskolai gyakorlatukon változtatni akkor, ha segítséget kapnak e gyakorlat megismeréséhez és ahhoz, hogy önmaguk is reflektáljanak arra. A magyar oktatáskutatásokban is – különösen a tanárképzésben dolgozó kutatók részéről – megfogalmazódik ma már ez a felismerés,8 ám ma még túlnyomónak mondható az a normatív megközelítés, amely arra keresi a választ, hogy „Milyen legyen?” vagy „Milyennek kellene lennie?” a kutatás tárgyává tett jelenségnek.

A tanulói munkaterhek vizsgálatával kapcsolatos kutatás(ok) sajátos jellegzetessége ezen túl az, hogy ez alkalommal az oktatáspolitikusi „döntés” (a bejelentés a tanulók adatokkal igazolt túlterheléséről, illetve annak jelzése, hogy óraszám-csökkentésre kerül sor) szinte egy időben született az elsőként jelzett (és a következőkben bemutatandó) kutatás első eredményeinek szakmai folyóiratban történt közlésével, ám az oktatáspolitikusok nem ennek, hanem a másodikként jelzett kutatásnak az adataira hivatkoztak, amely adatok a bejelentésekkel egy időben, és csupán a hivatkozott körben kerültek szélesebb sajtónyilvánosság elé. Ettől az időponttól kezdődően viszont félő, hogy a témáról folytatandó szakmai diskurzus egy olyan szakmapolitikai erőtérbe került, amely sem a kutatóknak, sem a politikusoknak, s talán a legkevésbé a kutatás alanyainak nem igazán kedvező. A következőkben mégis kísérletet teszek a 2002 tavaszán lefolytatott kutatásunk néhány jellegzetességének és eredményének bemutatására.

Az adatfelvételről

A kutatásnak először is tisztáznia kellett azt, hogy mit értünk „tanulói munkaterheken”. A magyar nyelvben (de pl. az angolban is: „workload”) a szó eleve rendelkezik valamiféle negatív konnotációval. Az utóbbi évtizedekben a témakörben elterjedt új kifejezés: „munkamánia” („work-alcoholism”) ugyan utal arra, hogy a munka élvezetek forrása is lehet, ám a negatív kicsengés ez esetben is megjelenik. Kutatásunkban megkíséreltük vizsgálatunk tárgyát értéksemleges fogalomként kezelni, ugyanakkor igyekeztünk képet nyerni arról is, hogy a megkérdezett tanulók maguk hogyan viszonyulnak munkaterheikhez.

Kérdőíves vizsgálatunkat az iskolák országosan reprezentatív mintáján kiválasztott 147 iskolában, 1770 hetedikes és 1643 kilencedikes tanuló megkérdezésével folytattuk le. Kérdéseinkkel a tanulók életének teljes tevékenységi struktúráját (tanórai, tanórán kívüli iskolai, iskolán kívüli rendszeres elfoglaltságait, otthoni munkavégzését, szórakozási és pihenési szokásait), valamint az azokkal kapcsolatos attitűdjüket kívántuk megismerni és iskolai osztályzatokban mért eredményességükkel összevetni. Pontos időmérleget nem készíttettünk a tanulókkal, így a különböző tevékenységekre fordított idő mennyiségének csupán a tendenciáira figyeltünk, illetve arra, hogy az adott tevékenységeket az egyes tanulók rendszeresen végzik, vagy sem. A tanulók munkához, illetve terheléshez való viszonyulásának megismerése érdekében vizsgálatunkat pszichológiai felméréssel egészítettük ki.9

Kutatásunk kezdetén a következő főbb hipotéziseket fogalmaztuk meg: 1. A magyarországi tanulók és iskolák teljesítményében, eredményességében meglévő, nemzetközi összehasonlításokban magasnak értékelt különbségekhez hasonló módon, jelentős különbségek mutathatók ki a tanulók iskolai (tanórai és tanórán kívüli) munkaterheit illetően. 2. Az egyéni iskolai teherviselés/tehervállalás, valamint az iskolán kívüli (otthoni és egyéb, iskolán kívüli) munkavégzés egymással pozitív korrelációt mutat. Azok a tanulók tehát, akik iskolai munkájukra rendszeresen az átlagosnál több időt fordítanak, az iskolán kívül is több és rendszeresebb munkavállalással jellemezhetők, és fordítva: akik az iskolában kevesebbet dolgoznak, az iskolán kívül is ezt teszik. 3. Az iskolai osztályzatokban mért iskolai eredményesség pozitív összefüggésben van mind az iskolai, mind az iskolán kívüli munkavállalás mértékével.

A következőkben bemutatunk három, a tanulók munkaterheinek jellemzésére kiválasztott mutatót, és megvizsgáljuk, hogy ezek alakulása milyen összefüggést mutat az iskolák, a tanuló családjának, illetve magának a tanulónak néhány személyes jellemzőjével. Az elemzés csak illusztrációul szolgál ahhoz, hogy milyen típusú kérdéseket tudunk feltenni a gazdag adatbázis alapján, illetve hogy a kapott válaszok milyen további vizsgálati területekre nyithatnak kapukat (a már megszületett elemzéseket lásd a hivatkozott publikációkban, illetve a témáról az OKI dokumentációjában őrzött kéziratokban).

A tanulói terhelés mutatói

Adataink – az iskolát befogadó település jellemzőitől eltekintve – minden esetben a tanulóktól származnak, megbízhatóságukat tehát annak fényében kellene értékelnünk, hogy mennyire vették komolyan kérdőívünket, illetve annak különböző típusú kérdéseit. Erre vonatkozólag viszont csak sejtéseink lehetnek. Az ilyen típusú kutatások általános tanulsága az, hogy a tanulók a szociológiai kérdőíveket hajlamosak ugyanúgy kezelni, mint az iskolai feladatokat, azaz igen különböző attitűddel viszonyulnak azokhoz.10 Így ma már általánosan megszokott, hogy a kvantitatív kutatásokat kvalitatív jellegű kutatásokkal (megfigyelések, esettanulmányok, interjúk stb.) egészítik ki, vagy éppen az utóbbi jellegű módszereket részesítik előnyben. Bemutatandó vizsgálatunkban erre nem volt mód, ám ez nem lehet akadálya annak, hogy a kvantitatív adatok érvényességén, illetve megbízhatóságán elgondolkodjunk.

Megkérdeztük pl. a tanulókat arról, hogy a vizsgálat hetében az egyes napokon hány iskolai tanórájuk volt. A válaszok ellenőrzésére módot ad az, hogy az egy osztályba járó tanulók adatait egymáshoz tudjuk viszonyítani. A válaszok alapján így háromféle mutatót képeztünk (1. táblázat).

  

1. táblázat: A heti tanórák számának mutatói (hetedik osztályos minta)
Mutató Minimum Maximum Átlag Szórás Érvényes esetek száma (N, %)
1. (a tanulók által beírt összes óraszám összege) 5 35 28,42 2,58 1755 (99)
2. (csak azon tanulók által kitöltött adatok összege, akik minden naphoz írtak adatot) 23 35 28,81 1,75 1665 (94)
3. (csak azon 2. sz. mutatók figyelembevétele, ahol meg lehetett állapítani az egész osztályra vonatkozó érvényes adatot) 25 33 28,73 1,6 1109 (62%)

Bár a 3. sz. mutató választása viszonylag korrektnek tűnik (nem vettük figyelembe azokat az adatokat, ahol egy osztályban kettőnél többfélével találkoztunk), csak a heti tanórákra vonatkozólag sikerült valamelyest megnyugtató adatot kapnunk. Ennek alapján nagy valószínűséggel elmondhatjuk, hogy a hetedikes tanulók heti iskolai terhelése a 25 (átlagosan napi 5) tanórától a heti 33-ig (átlagosan napi 6,6 óra) terjed. A gyakoriság-megoszlások alapján az is elmondható, hogy a tanulók több mint felének (52,5%) heti 28 vagy annál kevesebb órája van, 86,6%-uknak nincs több heti 30 (azaz átlagosan napi 6) óránál, és csak 80 tanuló (4,5%) számolt be 31, 18 tanuló (1%) 32, és 51 tanuló (2,9%) heti 33 óráról.

Ily módon viszont csak a megkérdezett tanulók 62%-ának (kevesebb mint kétharmaduknak) heti iskolai tanórai „terheléséről” tudunk megbízhatóan nyilatkozni. Ezzel az eljárással viszont nem tudtuk megbízható módon azokat sem kizárni, akik „komolyan vették” a kérdést, és komolyan válaszoltak, csupán a „megbízhatónak tűnő” osztályokat azonosítottuk több-kevesebb sikerrel. Hogy e téren milyen tendenciákkal számolhatunk, arról a 2. táblázat igazíthat el. Ennek alapján úgy tűnik, a vizsgált kérdésben a normál tantervű osztályok kicsit „megbízhatóbbak”, mint a tagozatosak, és a fővárosi osztályok „kevésbé megbízhatóak”, mint a vidékiek, különösképpen mint a községiek.

  

2. táblázat: A heti tanórára vonatkozóan érvényesnek tekinthető adatot nyújtó osztályokba (HTVÉTANYO) járó tanulók osztályának jellemzői a teljes mintával való összevetésben
Az osztály jellemzője HTVÉTANYO tanulók
(N, %)
Teljes minta
(N, %)
Normál tantervű 800 (72,1) 1221 (68,6)
Tagozatos 249 (22,5) 441 (24,8)
Egyéb 6 (0,5) 21 (1,2)
Hiányzó adat 54 (4,9) 97 (5,5)
Az intézmény telephelye
HTVÉTANYO tanulók
(N, %)
Teljes minta
(N, %)
Budapest 76 (6,9) 193 (10,8)
Megyei jogú város, megyeszékhely 286 (25,8) 467 (26,3)
Egyéb város 326 (29,4) 547 (30,7)
Község, nagyközség 421 (38) 563 (31,6)
Hiányzó adat 0 9 (0,5)

A „megbízható” (illetve ebben a kérdésben megbízható módon viselkedő) tanulókról viszonylag elfogadhatóbb módon tájékozódhatunk a 2. sz. mutató segítségével (jóllehet így megbízhatónak tekintjük azokat is, akik ugyan a hét minden napjára kitöltöttek adatot, ám azok – vagy azok némelyike – hamis adat volt). Ezzel viszont a tanulók 94%-át kellene megbízhatónak tartanunk.

A heti tanórák számát firtató kérdésünkre a kilencedikes tanulók 99%-a adott valamiféle választ. Ha csak a minden napra vonatkozóan válaszolókat nézzük, a válaszadás még így is 97%-os. A kilencedikesek esetében kevésbé tűnt megbízhatónak „az egész osztályra érvényes” adatok keresése, mert feltételeztük, hogy ezen az évfolyamon már meglehetősen különböző csoportokkal találkozunk egy-egy osztályon belül is. Így itt az extrém (csak egy-két fő által megadott) adatok kizárásának módszerét választottuk. Ezzel is sikerült egy magas válaszolási arányt megőriznünk, ami – ha helyesen jártunk el – azt jelentheti, hogy a kilencedikesek komolyabban vették, esetleg jobban értették ezt a kérdésünket (3. táblázat). A heti óraszámok alsó határa alig különbözik a hetedikesekétől, a felső határ (a heti 38 óra) viszont igencsak magasnak tűnik: napi átlagos 7,6 óra leterhelést jelent. A kilencedikesek 81%-a ugyan legfeljebb heti 33 tanóráról számol be, de csaknem egyötödük állítja, hogy ennél több órán kell hetente részt venniük.

  

3. táblázat
A heti tanórák számának mutatói (kilencedik osztályos minta)
Mutató Minimum Maximum Átlag Szórás Érvényes esetek száma
(N, %)
1. (a tanulók által beírt összes óraszám összege)
12
45
31,79
2,51
1635 (99)
2. (csak azon tanulók által kitöltött adatok összege, akik minden naphoz írtak adatot)
22
45
31,91
2,32
1608 (97)
3. (a csak egy-két fő által megadott adatok kizárásával kapott adatok)
26
38
31,91
2,22
1598 (97)

Az adatok megbízhatóságát, komolyságát más kérdések esetében még kevésbé tudtuk mérni. Az otthoni tanulás mértékéről pl. (amiről a kérdezést megelőző hétre vonatkozólag napi bontásban kértünk adatokat) a hetedikesektől örvendetesen sok választ kaptunk (a hétfői napról számoltak be legtöbben – a hetedikes tanulók 91%-a –, de még az utolsó napról, a vasárnapról is a tanulók 73,5%-a nyilatkozott). A tanulás mértékét azonban igen tág határok között adták meg: a vizsgált hétfői napot illetően pl. 2 perctől 7,5 óráig terjedően (1. ábra). Az adatok elemzésekor azt a megoldást választottuk, hogy minden adatot „hitelesként” kezeltünk, arra számítva, hogy a tendenciákat illetően nem tévedünk nagyot. Ez a választás azonban nem teszi lehetővé, hogy pontos adatokkal szolgáljunk arról, hogy ténylegesen „mennyit” tanulnak otthon a diákok.

  1. ábra

A válaszok megoszlásából viszont kirajzolódik egy olyan tendencia, mely szerint a tanulók 46–57%-a feltehetőleg pénteken és szombaton nem foglalkozik iskolai készüléssel, negyedük pedig vasárnap sem (2. ábra). Ha hihetünk a válaszoknak, nemcsak a napi otthoni tanulás mértékében, de a heti munkanapok számában is igen nagy eltérés van tehát a vizsgált hetedikesek körében.

  2. ábra
Az otthoni tanulás mértékéről nyilatkozó, illetve nem nyilatkozó hetedikes tanulók száma (naponként)

A kilencedikes tanulók valamivel alacsonyabb arányban válaszoltak erre a kérdésre (a legtöbb választ jelentő hétfői nap esetében 84%), de körükben is működik az a tendencia, miszerint a péntek és a szombat a kevésbé tanulós nap. Az adatok komolysága itt sem ellenőrizhető, a minimális napi két perctől a napi 8,5 óra megjelöléssel is találkoztunk (éppen egy vasárnapra vonatkozóan). A kilencedikes tanulók esetében is inkább csak a tendenciák jelzésére vállalkozunk, mintsem az otthoni tanulás pontos mértékének megbecsülésére.

Míg a tanórai terhelés, illetve a tanórákra való készülés mértékére vonatkozólag rendelkezünk összehasonlítható adatokkal (amelyek pontosságával kapcsolatos kételyeket a fentiekben megfogalmaztunk), a tanulók tanórán kívüli iskolai, valamint iskolán kívüli elfoglaltságairól csak rendkívül szerteágazó és nehezen összevethető képet nyertünk. Ezért ezeknek az elfoglaltságoknak a mérésére egy összevont mutatót alkalmaztunk. (Részletesebb leírását lásd az 1. sz. jegyzetben megadott publikációkban.) Ennek alapján a tanulók négy csoportját különböztettük meg. (A csoportosítást, illetve a csoportoknak a két tanulói mintán belüli megoszlását lásd a 4. táblázatban.)

  

4. táblázat: A hetedikes és a kilencedikes tanulók részvétele rendszeres, tanórán kívüli elfoglaltságokban (%)
Tanórán kívüli rendszeres elfoglaltságok Tanulók
Hetedikesek Kilencedikesek
I. Egyikben sem vesz részt (vagy nincs adat)
15
38
II. Csak iskolai különfoglalkozásban vesz részt
35
15
III. Csak iskolán kívüli foglalkozáson vesz részt
12
24
IV. Mindkét típusú elfoglaltságban részt vesz
38
23

Nemcsak a munkaterhek értelmezéséből, számszerűsítéséből fakadtak módszertani nehézségek, hanem néhány háttérváltozó tekintetében is. Kutatásunkban ismét felmerült az a probléma, hogy a vizsgálat elől elzárkózó iskolák köre Budapesten kiugróan magas volt. Bár a pótcímek felhasználásával a mintába került fővárosi iskolák aránya a tervezetthez hasonló volt, a fővárosi minta megbízhatósága kétséges. Így a különböző településtípusokon lakó fiatalok összehasonlító adatait óvatosan kell kezelnünk.

Problémát jelentett a hiányzó válaszok nagy mértéke néhány olyan változó esetében is, amelyeket kulcsfontosságú háttérváltozóként szerettünk volna kezelni. Az édesapa iskolai végzettségére vonatkozólag például a hetedikes tanulók 63%-ától kaptunk határozott választ (6%-uk nem válaszolt, 31%-uk pedig a „nem tudom” válaszlehetőséget jelölte meg). Az édesanyák esetében ezek az arányok valamivel kedvezőbbek (70%, 25%, illetve 5%). Ezekben az esetekben önálló csoportként kezeltük azokat a tanulókat, akikre az volt a jellemző, hogy „Nem tudja, illetve nincs válasz”. Ebben a kérdésben viszont a kilencedikesek körében volt kedvezőbb tapasztalatunk: az édesapák legmagasabb iskolai végzettségét a tanulók 8%-a nem ismerte csupán, az édesanyákét pedig csak 6%, és a válaszmegtagadók aránya (4, illetve 3%) sem tűnik magasnak.

Ezek és ehhez hasonló módszertani problémáink is óvatosságra intenek az adatok elemzésekor, illetve értékelésekor. Valószínű, hogy a téma további kutatásában általában érdemes lenne erőteljesebben támaszkodni a kvalitatív eszközök használatára. A jelenlegi vizsgálati adatok ezek hipotéziseinek kialakításához is szolgáltathatnak eszközöket.

A következőkben a fent bemutatott három, a tanulók munkaterheinek jellemzésére kiválasztott mutatót vizsgáljuk meg részletesebben. A heti tanórák számát, az otthoni tanulás mértékét, illetve a tanórán kívüli iskolai, valamint iskolán kívüli foglalkozásokban való részvétel eseteit illetően azt vizsgáljuk, hogy ezek alakulása milyen összefüggést mutat az iskolák, a tanuló családjának, illetve maguknak a tanulóknak a néhány személyes jellemzőjével (ezekről a háttérváltozókról a későbbiekben részletesebben lesz szó)

A tanulói munkaterhek iskolai, családi és személyes meghatározottságai

Heti tanórák

Feltételeztük, hogy az iskolai tanórák számát alapvetően az iskola, illetve a vizsgált osztály jellegzetességei határozzák meg. Ezekről a tanulói kérdőívekben viszonylag kevés adattal rendelkezünk, ám – az iskolák kódja alapján – mód van az adatok kiegészítésére egyéb adatbázisok felhasználásával (erre tett kísérletet Schmidt Andrea, az 1. sz. lábjegyzetben idézett munkájában). Jelen elemzésünkben a tanuló iskolájával (iskolai osztályával) kapcsolatban csupán néhány mutatóval számoltunk: az osztály típusa, az iskola települése, illetve az egyes tanulók félévi átlagosztályzatából számolt „osztályátlag”.

Hogy egy héten hány tanórán kell részt vennie a tanulóknak, azt mindkét évfolyamon meghatározza az osztály (program) típusa. Az iskolai tanórák száma a hetedikes osztályokban elsősorban aszerint tér el, hogy tagozatos vagy nem tagozatos osztályokba járnak a tanulók: az előbbiben átlagosan magasabbak (5. táblázat). Az iskolai tanórák száma a kilencedikesek körében jellegzetes hierarchia-sorrendet mutat, amelynek élén a szerkezetváltó tagozatos (6 és 8 évfolyamos) gimnáziumi, a végén pedig a szakiskolai osztályok állnak (6. táblázat).

  

5. táblázat: A hetedikes tanulók a heti óraszám, a jelenlegi osztályuk típusa, illetve továbbtanulási terveik szerint
Az osztály típusa (p>,000)
Heti tanórák száma (Mutató2)
N
Átlag
Szórás
Tagozatos
29,4
1,92
417
Normál tantervű
28,62
1,61
1154
Egyéb
27,46
1,94
13
Milyen középiskolába fogsz jelentkezni? (p>,000)
Átlag
Szórás
N
Már gimnáziumba jár (6 és/vagy 8 évfolyamosba)
29,63
2,73
96
Nem jelentkezik
29,25
1,54
12
Gimnáziumba
28,98
1,64
483
Nem tudja
28,71
1,76
340
Szakiskolába
28,63
1,38
95
Szakközépiskolába
28,62
1,6
547

  

6. táblázat: A kilencedikes tanulók heti óraszámai az osztályok típusa szerint
Osztálytípus
Átlagos heti óraszám
Szórás
N
Tagozatos gimnáziumi (6/8 osztályos)
33,43
1,99
63
Tagozatos gimnáziumi (4 osztályos)
33,04
1,8
278
Szakközépiskolai
31,95
2,09
628
Két tannyelvű szakközépiskolai
31,82
2,57
87
Gimnáziumi (6/8 osztályos)
31,57
2,5
108
Gimnáziumi (4 osztályos)
31,51
1,49
45
Két tannyelvű gimnáziumi
30,89
3,18
9
Szakiskolai
30,6
2,32
258

Az osztályok választása viszont mindkét tanulói populáció esetében meghatározó módon összefügg a tanulók társadalmi hátterével, pontosabban a szülők iskolai végzettségével. (A hetedikesekre vonatkozóan az apa iskolai végzettségével való összefüggést lásd a 3. ábrán.) Valójában az osztály választása nemcsak a szülői háttérrel mutat összefüggést, de a tanulók további ambíciói (továbbtanulási tervei) is jól jelezhetőek ennek alapján. Így van ez az elvileg még együttnevelő általános iskolába való beiratkozáskor, illetve legalább a tagozatos osztályokba való bekerüléskor is (lásd az 5. táblázat második részét), és így a középiskolai képzés megválasztásakor is. Ennek alapján elmondható, hogy a magasabb óraszámokban tanuló hetedikes és kilencedikes tanulók körében magasabb arányban találunk magasabb iskolai végzettségű szülők gyermekeit, illetve a magasabb óraszámokban tanulók továbbtanulási ambíciói magasabbak. (Az összefüggés iránya természetesen valószínűleg fordított.) Másként fogalmazva: az azonos életkorú tanulók tanórai terhei eltérőek (az átlagos eltérések a két évfolyamon heti 2-3 órát jelentenek). Az eltérések a különböző iskolai osztályok eltérő programkínálatából adódnak, amelyek választása nem független a szülők iskolázottságától és a tanulók továbbtanulási ambícióitól sem.

  3. ábra
A hetedikes tanulók heti óraszáma a tanulók édesapjának iskolai végzettsége szerint

Az otthoni tanulás

Hogy ki mennyit tanul otthon, az kicsit másképp látszik működni a két korcsoportnál (7. táblázat). Mind a hetedikesek, mind a kilencedikesek körében van három azonos tényező (a tanulók három személyes tulajdonsága), amelyek erősen befolyásolják azt, hogy ki mennyi időt tölt otthon a tanórákra való készüléssel, ám a kilencedikeseknél egyéb tényezők is szerepet játszanak. A három közös tényező: a tanuló neme; az, hogy mennyire szeretik az iskolájukat; illetve általában mennyire okoz örömöt számukra azoknak a tevékenységeknek a végzése, illetve azoknak az élethelyzeteknek az átélése, amelyekre a Flow-kérdőívben rákérdeztünk. Az első két tényező egyébként egymással is szorosan összefügg: úgy tűnik, a lányok nemcsak hogy többet tanulnak otthon, de nagyobb örömüket is lelik az iskolába járásban. Hogy ez nem feltétlenül csak a tanulással van összefüggésben – legalábbis a hetedikesek esetében –, arra utalnak a pszichológiai tesztek azon adatai, hogy a hetedikes lányok a barátok közt is inkább hajlamosak a „Flow-élmény”11 átélésére, míg a fiúk – legalábbis a vizsgált életkorokban – a barátok között is, a családban is (csakúgy, mint az iskolában) hajlamosabbak unatkozni vagy éppen szorongani. Ez utóbbi összefüggés a kilencedikesek körében már nem jellemző. Bár a Flow-élmény gyakorisága és az otthoni tanulás mértéke között erős összefüggés van, ezt nem határozza meg olyan erősen a tanulók neme, mint a fiatalabbak körében. A kilencedikesek esetében viszont az otthoni készülés mértékét már az is jelentősen befolyásolja, hogy az iskolában hány tanórájuk van (azok tanulnak otthon is többet, akiket az iskolában is jobban „terhelnek”), illetve hogyan képzelik el az iskola elvégzése után a jövőjüket (4. ábra).

  

7. táblázat: Az otthoni tanulás mértékének magyarázó modellje a tanulók iskolai, családi és személyes jellemzői alapján
A hetedikes minta
Béta-érték
Szignifikancia
A tanuló neme
,196
,000
Mennyire szeret ebbe az iskolába járni?
,081
,010
Általános FLOW-érték
,066
,037
A kilencedikes minta
Béta-érték
Szignifikancia
A tanuló neme
,135
,001
Mennyire szeret ebbe az iskolába járni?
,118
,005
Általános FLOW-érték
,092
,050
A heti tanórák száma
,163
,000
Az iskola elvégzése utáni tervek
,184
,000

  4. ábra
Az otthoni tanulás mértéke a kilencedikesek körében, a középiskola elvégzése utáni terveik szerint

Megjegyzendő, hogy az otthoni tanulás mértéke egyik évfolyamon sem mutat közvetlen összefüggést a tanulók iskolai osztályzatokban mért eredményességével. A tanulók többsége mind a tanórai foglalkozások, mind az otthoni tanulás mértékében még jelentős tartalékot érez, a megfelelő kérdésre („Mit gondolsz a saját elfoglaltságaidról?”) a „tudnék rá több időt is fordítani” válaszlehetőséget választja. A – saját bevallásuk szerint – otthon legtöbbet tanulók többsége azonban maga is „túl soknak” érzékeli ezt a tevékenységet.

A mennyiségi adatok mögött igen eltérő minőségek rejlenek. Bár kvalitatív jellegű vizsgálatokra nem volt lehetőségünk, két tanóráról (a matematika és az irodalom órákról) feltett részletesebb (az órai történésekre, a tanuló és a tanár tipikus viselkedésére, a tanulók attitűdjére és felkészülési szokásaira vonatkozó) kérdéseinkre adott válaszok figyelmeztetnek arra, hogy a munkaterhek, a tanári viselkedés, az osztály teljesítményszintje, a tanulók attitűdje, családi háttere, tanulási és szórakozási szokásai, valamint iskolai eredményességük között bonyolult összefüggések vannak, amelyek feltárása tanulságos lehetne a pedagógusok, a szülők és a tanulói munkaterhekről döntéseket hozó szakmapolitikusok számára is.12 Összefoglalóan annyi talán mégis elmondható, hogy az otthoni tanulás mértéke – legalábbis a tanulók önbeszámolója szerint – igen széles skálán mozog, és inkább a személyes tényezők határozzák azt meg. A kilencedik osztályban azonban már erősebben kapcsolódik a választott középiskola (középiskolai osztály) által támasztott követelményekhez (legalábbis a heti tanórák számában meghatározott mennyiségi követelményekhez) és a fiatalok iskola utáni terveihez is.

Tanórán kívüli elfoglaltságok

Állításuk szerint, a hetedikes tanulók 73, a kilencedikes tanulók 38%-a rendelkezik rendszeres tanórán kívüli, iskolai elfoglaltsággal, a hetedikesek 50, a kilencedikeseknek 46%-a pedig egyéb, iskolán kívüli rendszeres foglalkozáson is részt vesz. A két csoport közt e tekintetben mutatkozó különbségek azt valószínűsítik, hogy a hetedikes tanulók szülei még inkább szeretnék gyermekeiket „biztos” helyen (lehetőleg magában az iskolában) tudni a tanórákon túl is. Fontos azt is megjegyezni, hogy ezek a különfoglalkozások többségükben nem tantárgyi különórát jelentenek, hanem főként sportedzést (iskolában, iskolán kívül is), valamint számos különböző tevékenységet (énekkar, hittan, művészeti foglalkozások stb.). Ennek ellenére, ennek a mutatónak (a tanórán kívüli rendszeres elfoglaltság mértékének) a közbeiktatásával szignifikáns összefüggést tudtunk kimutatni az otthoni tanulás mértéke és a tanulók iskolai osztályzatokban mért eredményessége között. Azaz kimutatható egy olyan tendencia, hogy a több rendszeres elfoglaltsággal rendelkező tanulók hajlamosabbak többet készülni a tanórákra, az átlagosztályzataik is jobbak. Más szóval: az otthoni sok tanulás feltehetőleg csak akkor eredményez jobb osztályzatot, ha a tanulók a tanórán kívül más (lehetőleg minél több) rendszeres elfoglaltsággal („terhekkel”) rendelkeznek. Minthogy ezek az elfoglaltságok nem feltétlenül (sőt, alapvetően nem) tantárgyi tanulást jelentenek, feltételezhetjük, hogy éppen a „teherbírást”, illetve a megfelelő időpontban (az iskolai feleletek, dolgozatok) idején szükséges teljesítménykoncentrációt segítik elő, netán annak a bizonyos felszabadultabb „Flow-élménynek” az átélését, ami segít a „terhek” elviselésében. Ennek a feltételezésnek a megfogalmazásában ugyanakkor óvatosságra int az, hogy ez a fajta „terhelés” szignifikáns összefüggést mutat a tanulók egynémely családiháttér-jellemzőjével is (lásd később), az összefüggések irányáról viszont csak feltételezéseink lehetnek.

Az mindenesetre megfogalmazható, hogy az iskolai, tanórán kívüli, illetve az iskolán kívüli elfoglaltságok megoszlása és mértéke szerint kialakított csoportjaink (lásd újra a 4. táblázatot) igen jellegzetes módon különböznek egymástól. Bár a csoportosítás meglehetősen elnagyolt (az elfoglaltságokról nem rendelkezünk megbízható és jól összevethető mennyiségi – például órákban mérhető – adatokkal, és még kevésbé tudunk azok minőségéről beszámolni), a statisztikai összefüggések alapján mégis érdemes számba venni ezeket a különbségeket. Úgy találtuk, hogy mind a három tényezőcsoportnak (a tanulók személyes tulajdonságai, a család és az iskola, illetve az osztály jellemzői) szerepe van abban, hogy az iskolai tanórán kívül mennyi „teher” nehezedik a diákokra. (Néhány, a hetedikesekre vonatkozó adatot a Melléklet 1. táblázatában, míg a kilencedikesekre vonatkozókat a Melléklet 2. táblázatában mutatunk be.) Ugyanakkor a mennyiségi adatok alapján arról nehéz lenne feltételezéseket megfogalmazni, hogy melyik tényező milyen szerepet játszik az egyéni választásokban, vagyis, hogy „ki” vagy „mi” határozza meg azt, hogy az egyes tanulók (vagy a tanulók különböző szempontok szerint kialakult csoportjai) milyen mértékű pluszterheket vállalnak. Amikor tehát a következőkben arra vállalkozom, hogy az adatok alapján megpróbáljam a négy csoport néhány jellemzőjét kiemelni, jelzem, hogy az összefüggések inkább csak feltételezéseket jelentenek, amelyeket érdemes egyéb, finomabb elemzéseket is lehetővé tevő módszerekkel (interjúkkal, esettanulmányokkal, esetmegfigyelésekkel) ellenőrizni.

Családi, társadalmi hátterüket tekintve, az I. csoportban (ahol tehát a legkevesebb „munkateherrel” rendelkező tanulókat találjuk) felülreprezentáltak az alacsonyabb végzettségű szülők gyermekei. Miközben a hetedikesek között a tanulók 6%-a vallotta magát cigány származásúnak, a diákok 15%-át tartalmazó I. csoportban találjuk a cigány származásúak egyharmadát. (Hasonló összefüggés a kilencedikesek körében nem volt kimutatható – itt egyébként a tanulók 4%-a vallotta magát cigány származásúnak.) Mindkét tanulócsoportban meghatározónak bizonyult a tanulók nyaralási szokásait firtató kérdésünk. Az elmúlt évben „nem nyaraló” fiatalok mindkét korosztályt tekintve felülreprezentáltak ebben a csoportban. Nem tudjuk, hogy ezt a választ csupán a szülők anyagi helyzetére vonatkozó adatként kezelhetjük-e, mindenesetre az látnivaló, hogy az iskolaidőben tanórán kívüli rendszeres elfoglaltsággal nem rendelkező fiatalok körében magasabb a nem nyaralók aránya (a kilencedikesek esetében a nem nyaralók több, mint fele került be ebbe a csoportba). A családiháttér-jellemzőket illetően a hetedikesek körében még egy dologra figyelhetünk fel: az édesapjuktól vagy édesanyjuktól (esetleg mindkettőtől) különélők kb. egyötödét találjuk itt (arányuk a mintán belül egyébként kb. 30%). A fiatalok további (az iskola elvégzése utáni) tervei is szerényebbnek tűnnek ebben a csoportban, mint az összes többiben: a hetedikesek körében a továbbtanulásra nem vállalkozók felét, a szakiskolában továbbtanulni szándékozók egyötödét, míg a kilencedikesek között az iskola után munkába állni szándékozók több mint felét, a munkát és a tanulást valamilyen kombinációban tervezőknek pedig csaknem felét találjuk itt. Ami bizonyára iskolai eredményességükkel is összefügg, hiszen mindkét korcsoportban a legrosszabb félévi tanulmányi eredménnyel rendelkező, és otthon is a legkevesebbet tanuló fiatalok csoportját jelentik. A felszabadultabb élmények kevésbé jellemzik őket (az átlagos Flow-érték a hetedikesek és a kilencedikesek esetében is itt a legalacsonyabb), és a kilencedikesek mért átlagos intelligencia-hányadosa is alacsonyabb, mint a többi csoporté. Az iskola települése is meghatározónak látszik: a hetedikesek körében a kisvárosi fiataloknak a többieknél jóval kisebb esélyük van arra, hogy ebben a csoportban találjuk őket, míg a kilencedikesek között a községi iskolákban tanulók 60%-a tartozik közéjük. A hetedikesek esetében e csoportban felülreprezentáltak a fiúk, kilencedikben azonban a nemek közti különbségek e téren nem jelentkeznek ilyen meghatározó erővel.

A II. csoportba tartozó diákok (tehát a tanórán kívül csupán az iskolai egyéb elfoglaltság/ok/ban résztvevők) szüleinek végzettsége nem sokkal magasabb az elsőnél (de legalábbis alulreprezentáltak körükben a magasabb végzettségű szülők gyermekei), ám ebben a csoportban a tanulók otthon többet készülnek az órákra (a hetedikesek között ők jelentik az otthon legtöbbet tanulók csoportját, a kilencedikesek pedig a második helyen végeztek e tekintetben). Amit talán – legalábbis a kisebbeknél – az is magyarázhat, hogy a (sokat tanuló) lányok kétötöde ebben a csoportban található. Ezzel azonban csupán az I. csoportba tartozó társaiknál tudnak jobb tanulmányi eredményt elérni. Nyaralni ők sem nagyon voltak, vagy ha igen, inkább csak Magyarországon.

A III. csoportban tanulók (akik tehát a tanórákon túl csak iskolán kívüli külön – feltehetőleg fizetett – elfoglaltságokban vesznek részt) a magasabb végzettségű szülők gyermekei közül kerülnek ki nagyobb számban, s közöttük is (legalábbis a hetedikesek esetében) a fiúk aránya a kiemelkedő. (Ez az adatunk is arra int, hogy feltehetőleg érdemes lenne komolyabban megvizsgálni az általános iskola végzős évfolyamain tanuló fiúk iskolához – tanárokhoz? tanuláshoz? – fűződő kapcsolatát, illetve e kapcsolatok zavarait.) E csoport hetedikes tagjai nagyobb valószínűséggel találhatók a már a 6 és 8 osztályos gimnáziumokban tanulók, valamint a gimnáziumokban továbbtanulni kívánók között, a kilencedikesek pedig a gimnazisták (s közöttük is az „elitebb” osztályokban) tanulók között. A vizsgálatot megelőző évben mindkét életkori csoportban a vártnál nagyobb arányban találunk köztük olyanokat, akik külföldön (esetleg külföldön is, itthon is) voltak nyaralni. Mindkét korosztályi csoportban felülreprezentáltak az inkább kevesebbet tanulók, félévi átlagosztályzatuk viszont csak a IV. csoportban lévőknél alacsonyabb. Inkább nagyvárosi diákokról van szó (a hetedikesek körében a vidéki nagyvárosokban, a kilencedikesek között pedig a fővárosban tanulók aránya magasabb a vártnál).

A IV. csoport összetétele (akik mind tanórán kívüli iskolai, mind iskolán kívüli külön foglalkozásokra is rendszeresen járnak) nagyon hasonló az előzőhöz. Az eltérésekre is érdemes azonban figyelnünk: a nemek közti különbség itt nem mutatható ki, és mindkét korosztályban ennek a csoportnak a tanulmányi eredménye a legmagasabb. A kilencedikesek az otthon is legtöbbet tanulók csoportját jelentik, és a hetedikesek is csak alig maradnak el ezen a téren a legtöbbet tanuló II. csoporttól. A hetedikesek körében felülreprezentáltak azok a tanulók, akik édesapjukkal és édesanyjukkal is együtt élnek.

A válaszolók többsége „éppen elegendő”-nek érzi tanórán kívüli elfoglaltságát, a hetedikesek 10, a kilencedikeseknek pedig 8%-a érzi „túl sok”-nak az erre fordított időt – ők a leginkább túlterheltek is (a legtöbbféle foglalkozásra járnak). Ugyanakkor a pszichológiai vizsgálatok azt mutatják, hogy a tanórán kívül többet vállalók gyakrabban élnek át „flow-élményt”, míg a viszonylag kis munkaterhekkel rendelkezők körében magasabb a szorongó vagy unatkozó fiatalok aránya. Nem állíthatjuk persze, hogy mindez a terhelés mértékének a következménye, sokkal valószínűbbnek tűnik, hogy a szülők társadalmi státusa vagy éppen a család nagyobb szilárdsága, illetve – mindezzel összefüggésben – a családi légkör a meghatározó e téren.

Átmenet az általános és a középiskola között

A két korosztály megkérdezésével az általános és a középiskolai átmenet közti változásokról is szerettünk volna képet kapni. A kilencedikes tanulók 80%-a érzi iskolai leterheltségét „valamivel” vagy éppen „sokkal” többnek, mint az nyolcadikban volt. A különböző képzési irányokra járók között azonban e téren szignifikáns különbség mutatkozik: a legnagyobb változást (tehernövekedést) a 4 osztályos gimnáziumok tagozatos osztályaiba, illetve a szakközépiskolákba járók érzékelik, a legsimább átmenetet pedig (természetesen) a már több éve „középiskolába” járó 6 vagy 8 osztályos gimnazisták érzik. A szakiskolások körében viszont kiugró azok aránya, akiknek iskolai leterheltsége hasonló vagy éppen kisebb, mint az általános iskolában volt. Ők azok, akik otthon is csak nagyjából annyit vagy éppen kevesebbet tanulnak, mint az előző évben. A pszichológiai tesztek azonban azt mutatják, hogy a flow-élményt éppen az iskolában is, otthon is most nagyobb terhekkel rendelkezők hajlamosabbak átélni, míg a „tehercsökkenés” valószínűbb módon társul szorongással vagy unalommal. Ezek a fiatalok mind tanulói státussal rendelkeznek, egy részükről azonban – úgy tűnik – az iskola is és talán a családjuk is lemondott: nem terheli őket túl sok tanulással vagy éppen egyéb rendszeres elfoglaltsággal. Az iskolában és otthon sem túl sokat tanuló fiatalok boldogságához azonban ez nem tűnik elegendőnek.

A kilencedikesek iskolán kívüli rendszeres elfoglaltságai általában nem nőttek a nyolcadik osztályhoz képest, otthon viszont kétharmaduk is „valamivel” vagy éppen „sokkal” többet tanul, mint azt a nyolcadik osztályban tette. Az iskolában is, otthon is most többet teljesítők általában jobban is érzik magukat a bőrükben, bár a „sokkal több” teherrel rendelkezők körében megnő a szorongók aránya is. Az iskolai és iskolán kívüli terhek alakulása erősen függ attól, hogy milyen iskolába, milyen osztályba, képzési irányba kerültek a tanulók, és ez természetesen szoros összefüggést mutat a család társadalmi helyzetével is.

Összegzés

A kutatás a két tanulói korosztály iskolai és iskolán kívüli munkavégzésével, életmódjával és attitűdjeivel kapcsolatban sokféle összefüggésre hívta fel a figyelmet. Az adatok elemzése hipotéziseinket alapvetően megerősítette. A tanulók iskolai és iskolán kívüli „terhelése” láthatólag széles skálán mozog. Bár a különbségek nagyságával kapcsolatban óvatosan kell fogalmaznunk, az eltérések nyilvánvalóak. Az a feltevésünk is megerősödött, miszerint a terhelésben való részesedés rendszert mutat, azaz: akikre az iskolában több „teher” nehezedik (magasabb óraszámok), azok tanórán kívül is hajlamosabbak többet vállalni. Az iskolai átlagosztályzatokban mért eredményesség és a munkavégzés között a feltételezettnél bonyolultabb összefüggést láttunk kirajzolódni: az otthoni sok tanulás önmagában nem tűnik ebből a szempontból olyan hatásosnak, mint az, ha valaki többféle tevékenységet (akár tanulással kapcsolatosat, akár ahhoz csak közvetett módon kapcsolódót) végez. Az elemzések más összefüggésekre is ráirányították a figyelmünket: például a két nembeli ifjúság eltérő viselkedésére, illetve a két vizsgált (életkorban egymástól nem is túl távoli) korosztály iskolához, tanuláshoz, terheléshez való viszonyulásának különbségeire, vagy éppen a különböző településtípusokon élő fiatalok eltérő „tehervállalási” szokásaira.

Az elemzés arra is ráirányította a figyelmet, hogy a tanulók terhelésének, a terhekhez való viszonyulásuknak és eredményességüknek pontosabb megismeréséhez a tanulók és családjaik adottságait, az iskolák körülményeit, a pedagógusok szakmai meggyőződéseit és gyakorlatát, valamint ezek bonyolult összefüggésrendszerét kellene jobban feltárnunk. Ehhez azonban feltehetőleg más, a nemzetközi szakirodalomból jól ismert kutatásokra (osztálytermi megfigyelések, családi és iskolai interjúk stb.) is szükség lenne. Adatfelvételünk is figyelmeztet azonban arra, hogy a tanulók „túlterhelése” ma éppúgy jelen van a rendszerben, mint „alulterhelésük”. Mindkettő az iskola és a család bonyolult meghatározottságában működik. Bár vizsgálatunkban alapvetően a munkaterhek mennyiségi jellemzőire összpontosítottunk, nem hihetjük, hogy annak minősége nem meghatározóbb a fiatalok életében. Az egyedi minőségek iránt érzéketlen adatelemzésünkből is kisejlik azonban, hogy a végzett munka mennyisége sem a tanulók eredményességével nem mutat teljesen egyértelmű összefüggést, sem a jóllétükről nem igazít el egyértelműen. Az adatok arra is figyelmeztetnek, hogy az ugyanazon tanulói státussal rendelkező fiatalok ma az iskolák nagyon különböző gyakorlatával találkoznak, és a különböző társadalmi helyzetben élő családok is nagyon eltérően gondolkodnak arról. Mindez megnöveli a tanulók munkaterheinek racionalizálásában gondolkodó szakértők és oktatáspolitikusok felelősségét is.

Melléklet

  

1. táblázat: A tanórán kívüli rendszeres elfoglaltságban való részvétel alapján megkülönböztetett négy tanulói csoport jellemzői (hetedik osztály, %)
A tanulók háttérjellemzői
I. csoport (15)
II. csoport (35)
III. csoport (12)
IV. csoport (38)
Nem (p>,000)
       
* Vastagon szedve az adjusted residuals alapján szignifikáns kapcsolatra utaló értékek.
Fiú
17*
31
15
38
Lány
13
40
9
39
Édesapja legmagasabb iskolai végzettsége (p>,000)
Nem ismert
18
38
10
34
8 általánosnál kevesebb
12
65
0
24
8 általános iskola
17
37
8
38
Szakmunkás bizonyítvány
15
42
9
34
Érettségi
9
30
15
46
Főiskola
10
25
20
45
Egyetem
11
19
18
52
Édesanyja legmagasabb iskolai végzettsége (p>,000)
Nem ismert
19
36
11
32
8 általánosnál kevesebb
29
46
4
21
8 általános iskola
18
41
7
33
Szakmunkás bizonyítvány
14
41
8
38
Érettségi
11
34
15
40
Főiskola
11
26
15
49
Egyetem
8
16
21
56
Volt-e a tanuló az elmúlt évben nyaralni? (p>,000)
Igen, Magyarországon
14
39
11
36
Igen, külföldön
18
22
20
39
Igen, Magyarországon is, külföldön is
9
22
17
52
Nem
24
40
7
29
Milyen középiskolába jelentkezik első helyen (p>,000)
Nem tudja
18
37
9
36
Gimnáziumba
9
31
15
45
Szakközépiskolába
16
41
11
33
Szakiskolába
20
43
11
27
Nem jelentkezik
50
36
0
14
Már gimnáziumba jár
(6 és 8 osztályos)
11
18
15
56
Az iskola telephelye (p>,000)
Budapest
19
23
24
34
Megyei jogú város, megyeszékhely
17
35
13
36
Egyéb város
10
30
13
47
Község
17
45
5
33
Kivel él együtt? (p>,001)
Édesapjával és édesanyjával (is)
14
34
12
41
Édesapjával és/vagy édesanyjával nem
19
38
12
32
A cigány nemzetiséghez tartozik-e? (p>000)
Igen
31
24
7
39
Nem
14
36
12
38
Mennyiségi mutatók
Átlag
Átlag
Átlag
Átlag
Félévi átlagosztályzat (p>,000)
3,35
3,68
3,8
3,84
Mennyit tanul otthon naponta (heti átlag, óra) (p>,000)
1,2
1,44
1,29
1,43
Átlagos FLOW-érték(p>,000)
59,12
63,5
65,87
64,86

  

2. táblázat: A tanórán kívüli rendszeres elfoglaltságban való részvétel alapján megkülönböztetett négy tanulói csoport jellemzői (kilencedik osztály, %)
A tanulók háttérjellemzői
I.
csoport (38)
II. csoport (15)
III. csoport (24)
IV. csoport (23)
Azon a településen lakik-e a tanuló, ahol az iskola van? (p>,000)
       
* Vastagon szedve az adjusted residuals alapján szignifikáns kapcsolatra utaló értékek.
Igen
36
13
29
23
Nem
40
16
20
24
Édesapja legmagasabb iskolai végzettsége
(p>,000)
Nem ismert
44
12
25
19
8 általánosnál kevesebb
55
27
0
18
8 általános iskola
57
20
7
15
Szakmunkás bizonyítvány
42
15
21
22
Érettségi
37
13
26
25
Főiskola
24
20
30
27
Egyetem
27
13
31
29
Édesanyja legmagasabb iskolai végzettsége
(p>,000)
Nem ismert
44
10
28
18
8 általánosnál kevesebb
50
25
13
13
8 általános iskola
53
16
13
18
Szakmunkás bizonyítvány
45
17
19
19
Érettségi
34
14
26
24
Főiskola
28
16
27
30
Egyetem
18
13
32
37

Volt-e a tanuló az elmúlt évben nyaralni? (p>,000)

Igen, Magyarországon
40
15
24
21
Igen, külföldön
31
13
30
27
Igen, Magyarországon is, külföldön is
22
12
27
39
Nem
53
19
16
12
Milyen osztályba jár? (p>,000)
4 osztályos gimnázium, normál tantervű
36
13
18
33
4 osztályos gimnázium, tagozatos
29
14
29
27
Két tannyelvű gimnázium
44
11
0
44
6 vagy 8 osztályos gimnázium, normál tantervű
22
21
28
29
6 vagy 8 osztályos gimnázium, tagozatos
19
13
46
22
Szakközépiskola
37
16
23
24
Két tannyelvű szakközépiskola
31
22
26
22
Szakiskola
61
10
17
12
Az iskola elvégzése után mit szeretne csinálni? (p>,000)
Továbbtanul
(főiskolán vagy egyetemen)
29
16
30
26
Szakmát tanul
43
16
17
25
Munkába áll
56
12
16
16
Tanulni és mellette dolgozni
47
11
21
21
Dolgozni és mellette tanulni
49
25
12
13
Egyéb
40
14
26
20
Az iskola telephelye (p>,000)
Budapest
33
19
22
25
Megyei jogú város, megyeszékhely
37
13
28
23
Egyéb város
41
15
21
23
Község
60
21
4
15
Mennyiségi mutatók
Átlag
Átlag
Átlag
Átlag
Félévi átlagosztályzat (p>,000)
3,25
3,45
3,57
3,46
Mennyit tanul otthon naponta (heti átlag, óra) (p>,013)
1,29
1,44
1,36
1,47
Átlagos FLOW-érték (p>,000)
58,59
60,36
61,09
62,07
Átlagos IQ-érték (p>,002)
84,94
91,5
90,14
92,13

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.