2019. október 14., hétfő , Helén

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Az oktatás társadalmi-gazdasági környezete >> A tanulók munkaterhei >> A tanulók munkaterhei Magyarországon

A diákok „munkaideje”

2009. június 17.

Szénay Márta
(Medián Közvélemény- és Piackutató Intézet)

A diákok „munkaideje”

1. Bevezetés

A diákmunkaidő legnagyobb hányadát az iskolai tanórák teszik ki (1. ábra). Az erre adott becslés tekinthető a legpontosabbnak, mivel ezt a diákok órarendje alapján írták össze a kérdezőbiztosok. A tanórákkal az iskolában töltött idő meghatározása során egy tanórát 60 perces óraként vettünk figyelembe. Így gyakorlatilag a tanórákhoz kapcsolódó bruttó idővel számoltunk, amibe benne vannak az óraközi szünetek, a tanítás megkezdése előtt az iskolában eltöltött idő és a tanítás befejeztével az összepakoláshoz, a nap iskolai szakaszának lezárásához kapcsolódó idő is.1

Szintén pontos becslésnek tekinthető az iskolába járással kapcsolatos utazási idő és a különórákkal töltött idő,2 mivel ezek rendszeresen visszatérő, elég pontosan meghatározható időmennyiségek a gyerekek életében.

Az órákra való felkészüléssel töltött idő „bevallásában” a szubjektív megítélés erőteljesebb szerepet játszik, de az adatgyűjtést megelőző kvalitatív fókuszcsoportokkal folytatott kutatás azt a véleményt támasztotta alá, hogy a rendszeres elfoglaltságokat, szokásokat, a családi élet ritmusát figyelembe véve a diákok elég jól meg tudják becsülni, hogy a hét egyes napjain körülbelül mennyi idejük jut erre a tevékenységre. Az órai felkészülésre adott „bevallásokat” a szülőknek feltett kontrollkérdések visszaigazolták. A diákok és szülők válaszainak összehasonlítása alapján azt lehet mondani, hogy a diákok inkább a tanulásra szánt idő alulbecslésére hajlamosak, vagy a szülők gondolják a valóságosnál szorgalmasabbnak gyermekeiket. Ebből a tényből arra lehet következtetni, hogy amennyiben a közölt adatok valamilyen irányban torzítanak, akkor inkább a ténylegesnél rövidebbnek mutatják a tanulásra szánt időt, és ebből következően a diákmunkaidőt.

2. A diákmunkaidő alakulása az iskolai életpálya egyes szakaszaiban

Méréseink szerint az általános iskola 4. évfolyamában a gyerekek hetente átlagosan közel 40 órát „dolgoznak”, tehát ennyi idejüket tölti ki az iskolába járás, a különórákkal töltött idő és a tanulás. A 6. évfolyamosok „munkaideje” csak csekély mértékben haladja ezt meg. A 8. évfolyamosok munkaterhe erőteljesen függ attól, hogy a gyerekek még az általános iskola keretei között tanulnak vagy már gimnáziumba járnak: az általános iskolás 8. évfolyamosoknál átlagosan heti 45 órát, gimnazista kortársaiknál átlagosan 49,5 órát tesz ki az iskolával és különórákkal kapcsolatos kötött, tehát másra fel nem használható idő (1. ábra).

A legtöbbet, átlagosan 54,5 órát, a 10. évfolyamos gimnazisták „dolgoznak”. A tanulói munkaterhek a gimnáziumok 12. évfolyamában valamelyest enyhülnek (1. ábra), ami elsősorban az alacsonyabb heti óraszámból következik. A tanterv szerinti óraszámenyhülést az is fokozza, hogy ha valaki leteszi a középfokú nyelvvizsgát a tanult nyelvből, akkor annak az órának a látogatása alól felmentést kap.3

A szakközépiskolákban a magasabb évfolyamokba továbblépve a munkaterhek a gimnáziumokkal éppen ellentétes irányban változnak: a 12. évfolyamosok átlagosan heti 4 órával többet „dolgoznak”, mint 10. évfolyamos társaik. A különbség legnagyobbrészt a tanulásra fordított idő megnövekedéséből ered, de valamivel magasabb az iskolai óraszám-terhelés is, és a különórákra fordított idő is növekszik.

A 10. évfolyamos szakiskolások kötött ideje átlagosan 45 óra, ami megegyezik a 8. évfolyamos általános iskolásoknál mérttel. Ennek az időnek a szerkezete azonban jelentősen eltér az összes többi csoportra jellemzőtől (1. ábra), mert miközben a szakiskolásoknál a tanórák száma, és főleg az utazási idő elég magas, a különórákra és otthoni készülésre fordított idő az általános iskola 4. évfolyamosaira jellemző átlagot sem éri el.


1. ábra, Heti átlagos „diákmunkaidő”

Miközben a diákmunkaidő átlagos hossza iskolatípusonként és évfolyamonként lényeges eltéréseket mutat, a diákmunkaidő szerkezete, tehát az iskolába járásra, a tanórákra, különórákra és otthoni felkészülésre jutó idő egymáshoz viszonyított aránya nem különbözik számottevően. Az idő közel kétharmadát az iskolai tanórák teszik ki. A tanórákra készülés a második legnagyobb tétel, ami általában valamivel több mint 20 százalékát adja az átlagos diákmunkaidőnek. Az iskolába járáshoz kapcsolódó utazási idő 5 és 10 százalék közé esik, kivéve a szakiskolát, ahol meghaladja a 10 százalékot. A különórák átlagos időterhe, ami az elfoglaltsághoz kapcsolódó esetleges utazási időt is magába foglalja, iskolatípustól és évfolyamtól függően a diákmunkaidő 4-10 százalékát teszi ki (2. ábra).


2. ábra, A „diákmunkaidő” szerkezete

2.1. Egyéni különbségek

Amikor tanulói munkaterhekről beszélünk, nem szabad figyelmen kívül hagyni az átlagok mögött húzódó egyéni különbségeket. Kisebb eltérések az azonos iskolatípusba és évfolyamba járó diákok órarend szerinti tanóráinak számában is lehetnek, például egy tagozatos vagy nem tagozatos képzésbe járó diák között, illetve aszerint, hogy éppen milyen szakirányú szakközépiskolai, szakiskolai képzésbe járnak a gyerekek. Ennél valószínűleg jóval nagyobbak a különórákkal eltöltött időben kimutatható különbségek, hiszen a diákok egy része egyáltalán nem jár különórákra, míg mások esetleg többfélére is járnak. A tanulási idő is jelentős egyénenkénti különbségeket mutathat, ami mögött képesség- és szorgalombeli különbségeken túl az érdeklődés, a családi „nyomás” mértéke, illetve a továbbtanulással kapcsolatos célkitűzések játszhatnak szerepet. Az utazással töltött idő különbségei szintén számottevőek lehetnek, különösen a középfokú oktatásban, ahol a diákok egy része másik településről vagy nagyvárosban egy távoli kerületből jár be naponta az iskolába.

A 3. ábra azt mutatja, hogy az iskolai életpálya egyes szakaszaiban milyen arányt képviselnek azok, akik erőteljesebben, és mennyien vannak, akik csak kevésbé vannak terhelve.

Mivel e tanulmány célja, hogy megpróbáljon válaszolni arra a kérdésre, hogy túlterheltek-e a mai gyerekek, célszerűnek látszik kijelölni egy objektív határt, ami felett már mindenképpen túlzott mértékűnek kell tartanunk a diákok időbeli terhelését. Az összehasonlítás alapjául természetes módon kínálkozik a felnőttek munkaideje, ami ma általában heti 40 óra, de ha hozzáadjuk a napi munkába járási időt, akkor sem valószínű, hogy meghaladja a heti 50 órát. Elemzésünknek ebben a szakaszában azokat a gyerekeket tekintjük túlterhelteknek, akiknek a kötött ideje heti 50 óra vagy több, tehát akik a felnőtteknél is többet „dolgoznak”.

Jogosan lehetne felvetni, hogy a fiatalabb gyerekek esetében kevesebb óraszámban húzzuk meg ezt a határt, azonban az egyszerűség kedvéért ettől most eltekintünk. A közölt adatok lehetővé teszik, hogy az olvasó a saját véleményének megfelelően számolhassa ki az időben túlzott terhelésnek kitett diákok arányát az egyes korosztályokban.

A heti 50 órát vagy annál többet „dolgozó” gyerekek kevesen ugyan, de már az általános iskolában megjelennek. Az általános iskolák 8. évfolyamában mérthez képest arányuk megduplázódik az azonos életkorban már gimnáziumi padsorokat koptatók között, és meghaladja a 40 százalékot. A 10. évfolyamos szakközépiskolások időbeli terhelése a 8. évfolyamos gimnazistákkal nagyjából megegyező. A gimnáziumok magasabb évfolyamaiban, továbbá a szakközépiskolák érettségiző évfolyamaiban többségbe kerülnek azok a gyerekek, akiknek az iskolával, különórákkal kapcsolatos elfoglaltságaik legalább heti 50 órát vesznek igénybe. Közöttük sokan lényegesen jobban vannak terhelve, mint a munkába járó felnőttek: ebben a három csoportban a diákok 35-40 százalékának a diákléttel kapcsolatos kötöttségei elérik vagy meghaladják a heti 55 órát (3. ábra).

A diákmunkaidő és összetevői között fennálló lineáris kapcsolat szorosságát mutatja a korrelációs együtthatókat tartalmazó 4. tábla. Minél közelebb van a korrelációs együttható értéke 1-hez, annál nagyobb az összetevő szerepe a diákmunkaidő egyéni különbségeinek a megmagyarázásában.

A diákok időterheinek szórásában, tehát az egyéni különbségek mértékében az otthoni tanulásra szánt idő mennyisége a döntő. A különórák vállalása ennél kisebb, de szintén lényeges különbségeket eredményez. Az utazási idő és a tanórák számának különbségei csak kisebb mértékben magyarázzák a diákmunkaidő hoszszának egyéni alakulását. Egyetlen kivétel a szakiskola, ahol az utazási idő játssza a legnagyobb szerepet a diákmunkaidő szórásának megmagyarázásában (4. tábla).

3. ábra, A „diákmunkaidő” egyéni különbségei
(Az egyes iskolatípusokba-évfolyamokba járók megoszlása a heti kötött idő mennyisége szerint)

Általános iskolában az utazási időnek, a középiskolákban a tanórák számának van a legkisebb szerepe a diákmunkaidő egyéni alakulásában. Egyetlen kivétel a gimnázium 12. évfolyama, ahol az óraszámok közötti különbségek megnövekednek. A növekedés egyik oka a nyelvvizsgák letételével összefüggő óralátogatási mentesség. A másik ok, hogy a hat- és nyolcosztályos gimnáziumok, mivel a négyosztályos gimnáziumokhoz képest hosszabb idő áll rendelkezésükre a tananyag megtanítására, a nem érettségi tantárgyak nagyobb részét már nem tanítják a végzés évében mindenkinek, csak azoknak, akik fakultációban választották őket.

4. tábla, A diákmunkaidő és összetevői közötti korreláció
általános iskola gimnázium szakközépiskola szakiskola
4. évf. 6. évf. 8. évf. 8. évf. 10. évf. 12. évf. 10. évf. 12. évf. 10. évf.
utazási idő 0,192 0,134 0,089 0,337 0,346 0,294 0,476 0,349 0,557
isklai tanórák 0,357 0,353 0,414 0,318 0,290 0,410 0,289 0,324 0,299
különórák 0,534 0,589 0,591 0,572 0,557 0,512 0,473 0,457 0,544
órai felékszülés 0,688 0,718 0,722 0,717 0,669 0,737 0,655 0,771 0,523

Míg az utazással és tanórákkal töltött idő, ha már valaki döntött valamely iskola és azon belül tagozat vagy szakág kiválasztása mellett, adottnak tekinthető, tehát nemigen befolyásolható, az órai felkészülésre szánt idő és a különórákra járás mind olyan terhek, amelyeket a diákok bizonyos mértékben önként vesznek a vállukra. A következő négy fejezetben pontosabban próbáljuk leírni a diákmunkaidő egyes elemeinek jelentőségét és az azokat befolyásoló tényezőket. Mivel a tanórákra készülés és a különórákra járás a diákok terhelésbeli különbségeit tekintve nagyobb súllyal esnek latba, az elemzésben ezek nagyobb hangsúllyal is szerepelnek.

2.2. Utazási idő

Az alap- és középfokú iskolák elhelyezkedésének területszerkezeti különbségei miatt az iskolába járással kapcsolatos utazási idő jelentősen megnőhet, amikor a gyerekek átkerülnek a középfokú oktatásba. Különösen sokat utaznak a szakmai képzést nyújtó iskolák diákjai, mivel a szakmaválasztás még jobban behatárolja a kisebb településeken élők lehetőségeit (5. ábra). Közöttük számottevően magasabb azok aránya, akik nem az iskola településén laknak (6. tábla).


5. ábra, Heti átlagos utazási idő (utazás az iskolába és haza)

Az általános iskolások kétharmada gyalog vagy biciklivel jár iskolába és további 11 százalékukat szüleik gyakran autóval viszik iskolába.

A középfokon tanulók többsége kénytelen tömegközlekedési eszközöket igénybe venni, még akkor is, ha az iskola a lakóhellyel megegyező településen van. A középfokú oktatásban tanuló diákok utazási terheinek enyhítésére leggyakrabban a gimnazisták családjaiban van igény és lehetőség (6. tábla): 8 százalékuk autóval jut el az iskolába. A szülők viszik őket, de az idősebbeknél az is előfordul, hogy már saját autóval járnak.

6. tábla, Utazás az iskolába
általános iskola gimnázium szakközépiskola szakiskola teljes minta
azon a településen lakik, amelyikben az iskola van: 94% 75% 58% 38% 75%
általában hogyan jut el az iskolába
gyalog 61% 30% 25% 18% 38%
kerékpáron 7% 4% 3% 3% 5%
iskolabusszal 2% 1% 1% 1% 1%
tömegközlekedéssel 19% 57% 69% 76% 48%
autóval 11% 8% 2% 2% 8%
összesen 100% 100% 100% 100% 100%

2.3. Iskolai tanórák

Az általános iskolában az iskolai tanórákkal töltött idő a magasabb évfolyamba lépéssel folyamatosan növekszik. Az általános iskola 4. évfolyamában általában 25 tanítási óra van hetente, ami a 8. osztályra 29 órára nő (7. ábra). Napi óraszámra lefordítva, egy negyedikes gyereknek általában minden nap öt órája van, egy nyolcadikos általános iskolás diáknak pedig általában hat, esetleg hetente egyszer csak öt.


7. ábra, Iskolai tanórákkal töltött heti átlagos idő

A középfokú oktatási rendszerbe tartozó iskolatípusok mindegyikében a tanórák átlagos száma valamelyest meghaladja a 30 tanórát, akkor is, ha a diák még csak nyolcadik évfolyamos (7. ábra). Ez azt jelenti, hogy az általános iskolákból a 4. és 6. évfolyam után gimnáziumokba átlépők óraterhe magasabb, mint általános iskolás kortársaiké, tehát a korábban továbbtanuló gyerekek erőteljesebb iskolai terhelése hamarabb elkezdődik.

A iskolai órákkal töltött idő a szakközépiskolák 12. évfolyamában és a gimnáziumok 10. osztályában a legnagyobb, de a szakközépiskolák 10. évfolyamában is igen magas. Ezekben az évfolyamokban a napi 6 és 7 órák váltogatják egymást az órarendben, de a tanrend szerinti 8 óra is előfordul: a diákok közel egyharmadának van legalább hetente egyszer 8 órája.

Az általános iskolában és a gimnáziumban, ahol megkülönböztethetünk normál tantervű és tagozatos vagy emelt szintű képzést, az óraszámkülönbségek egyik oka a képzés normál, illetve tagozatos jellegéből adódik, azonban az átlagokat tekintve csak 1-2 plusz órát jelent az összóraszámban az emelt óraszám (8. tábla).

8. tábla, A heti átlagos óraszám és a tagozat összefüggései az általános iskolában és a gimnáziumban (átlagos heti óraszám)
milyen tantervű osztályba jár: általános iskola gimnázium
4. évf. 6. évf. 8. évf. 8. évf. 10. évf. 12. évf.
normál 24,7 26,4 28,9 30,6 32,4 29,5
tagozatos/emeltszintű 26,2 27,3 30,7 31,3 33,4 31,4

Mennyiségét tekintve az iskolában tanórákkal eltöltött idő a legjelentősebb tétel a diákmunkaidőben. Egyéni befolyásolásukra az iskolai életpálya váltásainál magával a továbbtanulási irány megválasztásával van lehetőség. Ha már ezek a döntések megszülettek, az óraszámot többé-kevésbé adottnak kell tekinteni.

A szülők egy része sokallja az iskolai órákkal eltöltött időt. Az iskolai tanórák számát túlzottnak tartók aránya 15 százalék körüli az általános iskolában. Ennél jóval nagyobb arányban tartják eltúlzottnak a tanórák számát a 10. évfolyamos gimnazisták szülei, akik között minden harmadik ítéli túl soknak az iskolai tanórákkal eltöltött időt. A gimnáziumok 10. évfolyama mellett a másik, óraszám szempontjából legjobban terhelt csoport a 12. évfolyamos szakközépiskolások. Itt a szülők 29 százaléka tartja túl magasnak az iskolai óraszámot (9. ábra).


9. ábra, A szülők véleménye az iskolai tanórák számáról

3. Különórák

3.1. A különórák időterhe

A különórákkal töltött heti átlagos időadatokból jól látszik, hogy a különórák szerepe az általános jellegű, tehát nem szakmai képzést nyújtó iskolákban évről évre folyamatosan növekszik, és az érettségi évében éri el a legmagasabb szintet (10. ábra).

Az általános iskola után a szakmai középfokú oktatásban való továbbtanulás a különórák szempontjából beszűkülést jelent, bár a szakközépiskolák 12. évfolyamosai körében, az ugyanebbe az iskolatípusba járó 10. évfolyamosokhoz képest jelentősen növekszik a különórák szerepe (10. ábra). A szakképzésben tanulóknál a különórák alacsony színvonala a diákok társadalmi hátterével is összefügg. A gimnáziumokhoz képest ide alacsonyabb státuszú családok járatják gyermekeiket, akik körében eleve is kevesebb az igény különórákra.


10. ábra, A különórák heti átlagos időterhe4

Mivel heti átlagokról van szó, a diákok összes kötött idejében a különórákra járás csak kisebb tétel (1. ábra), mégis – ahogy korábban láttuk – jelentős eltéréseket okoz a diákmunkaidő hosszában. A különórák jelentőségének megítélésére a különórákkal eltöltött idő fenti átlagértékei nem igazán alkalmasak, egyrészt azért, mert a diákok egy része egyáltalán nem jár különórára (11. ábra), másrészt azért, mert ezek a tevékenységek nem ismétlődnek napi rendszerességgel, így tehát nem általában jelentenek többletidőtöltést, hanem csak azon a napon, amikor vannak.

Amikor a különórák helyét és szerepét próbáljuk megérteni a diákok életében, akkor az átlagidők vizsgálata helyett sokkal érdekesebb megvizsgálni, hogy a diákok az iskolai életút egyes szakaszaiban milyen arányban és milyen jellegű különórákat látogatnak, mi ezeknek az elfoglaltságoknak a viszonya az oktatási rendszer jelenlegi működéséhez. Vajon ezek a végső soron önként vállalt pluszok teherként foghatók fel vagy inkább a szabadidő szervezett eltöltéseként?

3.2. Különórákra járók aránya

A diákok jelentős részének van az iskolai tanórákon kívül valamilyen rendszeres szervezett heti elfoglaltsága, azaz különórája (11. ábra). Az általános iskolás diákok háromnegyede vállal valamilyen többletterhet az iskolai kötelező elfoglaltságok mellett. Ez az arány a gimnáziumban még egy kicsit növekszik. A szakmai képzésben részt vevők között jóval alacsonyabb a különórákra járók aránya, mint amekkora az általános képzésbe járókat jellemzi. Kivételt képeznek a 12. évfolyamos szakközépiskolások, akik között szintén elég magas, 70 százalék azok aránya, akik vállalnak valamilyen rendszeres külön elfoglaltságot (11. ábra).


11. ábra, Különórára járók aránya

A középiskolák érettségiző évfolyamaiban nemcsak a különórára járók aránya növekszik az alsóbb évesekhez képest, hanem a külön elfoglaltságok halmozása is gyakoribbá válik: a 12. évfolyamos diákok negyede hetente három-négy alkalommal vesz részt különórákon, és a gimnáziumokban további 29, a szakközépiskolákban 13 százalékuknak van öt vagy több délutáni elfoglaltság beiktatva a heti időbeosztásába (12. tábla).

12. tábla Hetente hány különórája van (alkalmak száma) ÁLTALÁNOS ISKOLA GIMNÁZIUM SZAKKÖZÉP- SZAK-

iskola iskola

4. ÉVF. 6. ÉVF. 8. ÉVF. 8. ÉVF. 10. ÉVF. 12. ÉVF. 10. ÉVF. 12. ÉVF. 10. ÉVF.

->
�ltalános iskola gimnázium szakközépiskola szakiskola
4. évf. 6. évf. 8. évf. 8. évf. 10. évf. 12. évf. 10. évf. 12. évf. 10. évf.
nincs különórája 25% 26% 25% 20% 23% 17% 47% 30% 67%
1-2 különóra 34% 27% 31% 33% 36% 29% 35% 40% 20%
3-4 különóra 26% 28% 23% 26% 20% 25% 12% 27% 9%
5 és több különóra 16% 19% 21% 21% 21% 29% 6% 13% 4%
összesen 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

3.3. Különórák fajtái és szerepük az iskolai életpálya folyamán

A diákok különóráit jellegük szerint a következő csoportokba soroltuk:

  • Versenyképesség-növelő különórák: ide olyan különórákat soroltunk, amelyeknél az ismeretek elsajátítása nemcsak az iskolai rendszer követelményeinek közvetlen megfelelését segíti elő, hanem azon túlmutatva, az életben is közvetlenül felhasználható, a munkaerőpiacon értékesíthető ismereteket, képzettségeket nyújtanak. Ezek:
    • nyelvóra
    • számítástechnikai, informatikai óra
    • autóvezetés és más, vizsgával záródó tanfolyamok
  • Korrepetatív jellegű, illetve az iskolai oktatást kiegészítő különórák, amelyek a tradicionális iskolai tantárgyakhoz kötődnek.5
  • Edzés, sportfoglalkozás
  • Az oktatási rendszeren túlmutató, személyiséggazdagító különórák:
    • zeneórák (énekkar, hangszer, szolfézs)
    • művészeti foglalkozások (rajz, dráma, tánc stb.)
    • hittan (abban az esetben, ha tanrenden kívüli óra)

Az iskolai életpálya különböző pontjain eltérő az egyes különórafajták jelentősége (13. ábra).

A versenyképesség-javító különórák szerepe a gimnáziumokban a legnagyobb, de elég sokan járnak ilyen jellegű órákra már az általános iskola felső tagozatában is. A gimnáziumban és a szakközépiskolában is megnő a jelentőségük a 12. évfolyamban.

Mindegyik kiélezettebb versenyhelyzetben lévő alcsoportban, tehát a középiskolai továbbtanulás előtt álló 8. évfolyamos általános iskolások és az érettségi, illetve esetleges felsőfokú továbbtanulás előtt álló 12. évfolyamos gimnazisták és szakközépiskolások között is megfigyelhetjük a korrepetatív és iskolai oktatást kiegészítő jellegű különórákra járók arányának erőteljes emelkedését.


13. ábra, A különféle különórákra járók aránya

Edzésre, sportfoglalkozásra leginkább az általános iskolásoknak és az alacsonyabb évfolyamokba járó gimnazistáknak van igénye, illetve lehetősége (13. ábra).

A személyiséggazdagító különórák a fiatalabb általános iskolások között a legnépszerűbbek: a 10 és 12 éves gyerekeket reprezentáló általános iskolai évfolyamokban még erre a fajta különórára járnak a legtöbben. A személyiséggazdagító különórák szerepe lényegesen visszaszorul idősebb korban (13. ábra). Az igazsághoz hozzátartozik, hogy a kisebb gyerekek jelentős részénél a személyiséggazdagító különóra kizárólag a hittanórát jelenti. Feltehetően részben az egyház nagyobb arányú középiskolai jelenlétének következtében, ahol a hittanóra be van iktatva az iskolai tanórák közé, ennek megjelenése mint külön elfoglaltság oly mértékben lecsökken a középfokú iskolákba járóknál, hogy a kutatás mintáján alig mérhető. A hittanórát nem számítva, a személyiséggazdagító órákra járók aránya csak a szakmai képzésbe járó diákok körében esik vissza számottevően.

3.4. A különórákra járás önkéntessége

A különórák nagy többségét a gyerekek önként vállalják érdeklődési körüktől vezérelve, vagy azért, mert bizonyos céljaik eléréséhez szükségesnek tartják őket. Az önkéntesség mögött azért meghúzódhat közvetett szülői vagy iskolai ráhatás, de idősebb korban a diákok nagy többsége úgy érzi, elsősorban az ő akarata érvényesül a különórák vállalásában (14. tábla).

Fiatalabb korban, különösen az általános iskola alsó tagozatában gyakran előfordul, hogy a tanár javasol valamilyen szakkört vagy korrepetálást. Tanári ösztönzésre még relatívan gyakran járnak különórára, főleg korrepetálásra a szakközépiskolák 12. évfolyamos tanulói (14. tábla).

14. tábla, A különórák megoszlása aszerint, hogy elsősorban ki akarta az órát
általános iskola gimnázium szakközépiskola szakiskola
4. évf. 6. évf. 8. évf. 8. évf. 10. évf. 12. évf. 10. évf. 12. évf. 10. évf.
a diák 41% 64% 67% 75% 74% 85% 69% 75% 63%
a szülő 28% 24% 24% 21% 18% 9% 23% 10% 20%
a tanár 31% 12% 9% 4% 8% 6% 8% 15% 17%
összesen 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

3.5. Vélemények a különórák mennyiségéről

A diákok egy része úgy ítéli meg, lehetne több különórája is (15. ábra). Ebből arra lehet következtetni, hogy egy részük többet is vállalna, ha lenne rá ideje, energiája, lehetősége.

Ha kevesebben is, de vannak olyan gyerekek is, akik sokallják a különórák többletterheit. Náluk a különórák önkéntessége mögött az iskolai versenyhelyzet közvetett nyomását lehet tetten érni. A megmérettetés miatti szorongás következtében valóban sokat vállaló végzős évfolyamok, tehát a 8. évfolyamos általános iskolások és a 12. évfolyamos középiskolások között észrevehetően megnő azok aránya, akik túlzásnak tartják a „vállalt” pluszokat (15. ábra).


15. ábra, A diákok véleménye a különóráikról

Az iskolai tantárgyakhoz kötődő különórákra vonatkozó adatok arra világítanak rá, hogy az oktatási rendszer mellett jelentős kiterjedésű „árnyék” oktatási rendszer működik, amely elsősorban a meglévő oktatási rendszer vélt vagy valós hiányosságainak pótlását, illetve nem megfelelő működésének korrigálását végzi.

Ez a korrigálási funkció alapvetően kétféle módon hivatott az iskolai oktatással kapcsolatosan nem teljesülő elvárások kielégítésére:

  • Az egyik csoport, amelybe „versenyképességet növelő” jellegű különórák tartoznak, elsősorban azért jött létre, mert az oktatási rendszer nem nyújt vagy az elvárásokhoz képest alacsonyabb színvonalon nyújt bizonyos szolgáltatásokat. Ebbe a csoportba legnagyobb súllyal a külön nyelvórák tartoznak, amelyeket a diákok a relatívan magas óraszámban tanított iskolai nyelvórák mellett azért vállalnak, mert az iskolában elvártnál magasabb színvonalú tudáshoz szeretnének jutni. Jóval kisebb részt képviselnek, de azért ide sorolhatók a számítástechnikai különórák.
  • A másik csoport, amely a korrepetatív, illetve az iskolai oktatást kiegészítő különórákat tartalmazza, elsősorban az oktatási rendszer által támasztott valós vagy vélt elvárásoknak való jobb megfelelést célozza. Leggyakrabban azért járnak ezekre az órákra a diákok, mert jobb osztályzatot szeretnének a tárgyból, vagy mert érettségizni, felvételizni fognak a tárgyból. Az iskolarendszer a tanár, az iskola vagy a továbbtanulási mechanizmus közvetítésével olyasmit vár el a diákoktól, amire nem készít fel megfelelően, vagy legalábbis a szülők, illetve a diákok úgy érzik, hogy az iskolarendszeren kívüli segítségre van szükségük.

Az árnyék oktatási rendszerben való részvétel intenzitásának növekedése a továbbtanulás és vizsgák előtt álló korosztályokban arra utal, hogy az egyik fő motiváló tényező a versenyhelyzet. Fontos hangsúlyozni, hogy a követelmények megítélése valószínűleg sokszor nem a realitásokon alapszik. Ismerve az évről évre növekvő felsőfokú továbbtanulási arányokat, és a bejutáshoz szükséges, inkább alacsonynak tekinthető pontszámokat, arra lehet gyanakodni, hogy a családok és a diákok egy része képzeletben jóval magasabbra helyezi az átugrandó lécet, mint ahol az ténylegesen van.

Az iskolai tantárgyakhoz kötődő versenyképesség-növelő, korrepetatív vagy az iskolai oktatást kiegészítő jellegű különórák a leggyakrabban magántanár felfogadását jelentik, ami az időráfordítás mellett feltehetően jelentős anyagi áldozatot is követel a családoktól. A magántanárhoz járás egyfajta divatját lehet megfigyelni a gimnáziumokban, amit, úgy tűnik, nem kifejezetten az érettségi és felvételi megmérettetés generál, mivel a magántanárhoz járók aránya már az alsóbb évfolyamokban is elég magas, és a végzés évéhez közeledve csak kisebb mértékben növekszik. A gimnazistáknak valamivel több mint negyede jár valamilyen magántanárhoz (16. ábra).

Az általános iskolában és a szakközépiskolában inkább a továbbtanulás, illetve az utóbbiban az érettségire készülés váltja ki a magántanárok igénybevételét. A megmérettetésben kevésbé exponált korosztályokra csak kisebb mértékben jellemző a magántanárhoz járás. A szakközépiskolák 12. évfolyamában magántanárhoz járók aránya megközelíti a gimnáziumokban mért szintet. Az általános iskola 8. évfolyamában szintén megemelkedik a magántanárhoz járók aránya, de még így is alatta marad a már gimnáziumba beíratott, velük egyidős diákokra jellemző mértéktől. Ez utóbbiak már túlvannak a továbbtanulás miatti aggodalmon, azonban iskolázási attitűdjeikben már a gimnáziumi szokásokhoz állnak közelebb (17. ábra).


16. ábra, A magántanárhoz járók aránya

A közvetlenül továbbtanulás előtt álló általános iskolások és középiskolások, azt lehet mondani, tömegesen iratkoznak be felvételi előkészítőkre. Az általános iskola 8. osztályába járók és a szakközépiskolák 12. évfolyamosai között minden negyedik jár valamilyen keretek között felvételi előkészítőre. A 12. évfolyamos gimnazisták között ez az arány 40 százalék. Aki biztosra akar menni, halmozza a különórákat és esetleg jár magántanárhoz, illetve felvételi előkészítőre is: a mindkét fajta különórára járók aránya a középiskolák 12. évfolyamában mindkét iskolatípusban megközelíti a 10%-ot. (17. ábra).


17. ábra, A magántanárhoz és felvételi előkészítőre járók aránya a 8. és 12. évfolyamosok között

A tantárgyakhoz kötődő szakkör és korrepetálás, ami a tehetséggondozásnak, illetve a lemaradók felzárkóztatásának iskolai szervezésű megoldása, elsősorban az általános iskolások körében jellemző, és talán itt gyakrabban rendelkezésre is álló lehetőség. A kisebbek esetében gyakran a tanár javasolja a részvételt, vagy a szülő dönt a szakkör, korrepetálás mellett.

A gyengébben tanulók korrepetálásának megszervezése a gimnáziumokra nem jellemző. Az általános iskolák mellett a szakközépiskolákban fordul elő relatívan gyakrabban: mindkét vizsgált szakközépiskolai évfolyamban a tanulók 14 százaléka jár korrepetálásra.

Tanfolyamokra, amelyek leggyakrabban nyelv- vagy számítástechnikai tanfolyamot jelentenek, csak kevés gyerek jár. Az ismeretek gyarapításának tanfolyami kereteit a leggyakrabban a gimnazisták választják, ami egyszerűen abból a tényből fakad, hogy közöttük többen járnak külön nyelvórára (18. ábra).


18. ábra, Az iskolai tantárgyhoz kötődő szakkörre, korrepetálásra, tanfolyamra járók aránya

A magántanárok alkalmazása és a korrepetálásra járás erőteljesen kötődik a szülők iskolai végzettségével mért családi kulturális háttérhez: magántanárhoz a magasabb iskolai végzettségű szülők járatják gyerekeiket, korrepetálásra pedig inkább az alacsonyabban iskolázott szülők gyerekei járnak. A háttérben bizonyára anyagi különbségek is meghúzódnak.

3.6.1. Idegen nyelv

A nyelvtanulást a diákok és a szülők is fontosnak tartják: minden második szülő és minden harmadik diák növelné az iskolai nyelvórák számát. Az idegennyelv-tanulásról minden negyedik szülő azt gondolja, hogy már az óvodában el kellene kezdeni, egyharmaduk pedig az iskolakezdéshez, tehát a 6-7 éves korhoz kötné az idegennyelv-tanulás elkezdését (19. tábla).

19. tábla, A szülők szerint hány éves korban kellene elkezdeni az idegennyelv-oktatást?
6 éves kor előtt 6-7 éves korban 8-9 éves korban 10 éves korban csak később összesen
24% 32% 16% 22% 6% 100%

A mintába került diákok kevés kivétellel mindnyájan tanulnak iskolai keretek között idegen nyelvet. A gimnazisták nagy többsége két idegen nyelvet is tanul. A 8. évfolyamos gimnazisták és a 8. évfolyamos, még általános iskolába járó diákok között az egyik legnagyobb különbség az, hogy a gimnáziumba járók közel fele már két nyelvet tanul, míg általános iskolában maradt kortársaik általában csak egyet (20. tábla).

20. tábla Idegennyelv-tanulás
általános iskola gimnázium szakközépiskola szakiskola
4. évf. 6. évf. 8. évf. 8. évf. 10. évf. 12. évf. 10. évf. 12. évf. 10. évf.
iskolai nyelvoktatásban részesül: 92% 98% 99% 100% 100% 98% 100% 100% 98%
ebből:
két nyelvet tanul 1% 6% 7% 46% 94% 84% 5% 17% 0%
nyelvórák heti átlagos óraszáma 2,3 3,4 3,0 5,0 7,0 6,6 4,0 4,7 2,9

A 20. tábla adatai arra utalnak, hogy a diákok iskolai keretek között jelentős mennyiségű időt töltenek el nyelvtanulással. a külön nyelvórákra járók magas aránya (21. ábra) meg éppen arra hívja fel a figyelmet, hogy az iskolai nyelvoktatás gyakran nem elég hatékony, legalábbis nem elégséges a nyelvoktatás kézzelfogható eredményét egyértelműen bizonyító nyelvvizsga letételéhez. Így paradox módon éppen azok a gyerekek kényszerülnek külön nyelvórák vételére, akik eleve is többet kapnak ebből az iskolában, mivel az ő preferenciáik között kiemeltebb jelentősége van a nyelvtudás és a nyelvvizsga megszerzésének.


21. ábra, A külön nyelvórákra járók aránya a különóra jellege szerint6

A nyelvvizsga megszerzése kimondottan is a legfőbb indoka a külön nyelvtanulásnak a középiskolába járó gyerekek között, akik a nyelvvizsgapapírral külön pontokat gyűjthetnek a felsőfokú továbbtanulási versenyben, vagy felmentést szerezhetnek a nyelvi érettségi, illetve az idegennyelv-óra látogatása alól (22. tábla).

22. tábla. A külön nyelvórára járás főbb indokai (egy személy több indokot is említhetett)
általános iskola gimnázium szakközépiskola
nyelvvizsgázni szeretne 35% 82% 71%
fontosnak tartja, hogy beszéljen idegen nyelveket 51% 55% 58%
gyenge belőle / jobb jegyet szeretne 43% 22% 42%
érdeklik az idegen nyelvek 33% 34% 29%
külföldi tanulást, munkavállalást tervez 4% 16% 22%
felvételizni szeretne idegen nyelvből 28% 25% 18%

A nyelvvizsgák megszerzésére a szakközépiskolások közül is sokan vágynak, azonban a 10. évfolyamban megfogalmazott tervek jó része a realitások tükrében feladásra kerül a 12. évfolyamban (23. ábra).

A gimnazisták esélyei sokkal jobbak e téren, és vannak, akik két nyelvvizsgából is begyűjtik a továbbtanuláshoz a pluszpontokat. az iskolaév első félévében a 12. évfolyamos gimnazisták 8 százalékának volt két nyelvvizsgája, és a vizsgát tenni vágyók 35 százaléka már a második vagy a középfokú papír birtokában felsőfokú nyelvvizsga letételét tervezte.


23. ábra Közép- és felsőfokú nyelvvizsgával rendelkezők, illetve az azt még a középiskola befejezése előtt letenni vágyók aránya

A már vizsgát tettek kétharmada a nyelvvizsga megszerzését megelőző évben külön nyelvórákra is járt az iskolai tanórák mellett. Ez a tény újabb bizonyíték amellett, hogy miközben a középiskolások körében egyre nő az igény a nyelvvizsgaszintű tudás, illetve magának a nyelvvizsga-bizonyítványnak a megszerzésére, az iskola gyakran nem tud eleget tenni ennek az elvárásnak. Ráadásul az iskolán kívüli nyelvtanulás leggyakoribb formája magántanár megfizetésével valósul meg (21. ábra), ami azt jelenti, hogy az oktatási rendszer nyelvtanítás terén fennálló hiányosságai nemcsak időben rónak többletterheket a diákokra, hanem jelentős anyagi áldozatokat is követelnek a családoktól.

3.6.2. Számítástechnika, informatika

A nyelvoktatás mellett a számítástechnikai, informatikai oktatás területén lehet megfigyelni olyan jellegű, relatívan új igényeket, amelyek egyre hangsúlyosabban jelentkeznek az oktatási rendszerrel szembeni elvárások között. Minden második diák és szülő kevesli az iskolákban nyújtott informatikai képzést, ami a vizsgált évfolyamban a szakmai középfokú oktatásban kapott nagyobb hangsúlyt7 (24. tábla).

24. tábla, Azok aránya, akiknek a tanrendjében van számítástechnika-, informatikaóra
általános iskola gimnázium szakközépiskola szakiskola
4. évf. 6. évf. 8. évf. 8. évf. 10. évf. 12. évf. 10. évf. 12. évf. 10. évf.
19% 77% 88% 87% 58% 32% 95% 70% 95%

A szülők 85 százaléka szerint az iskolákban a számítógép-használatot, tehát azt, hogy a gyerekek megtanuljanak számítógéppel írni, dolgozni, legkésőbb 10 éves korban el kellene kezdeni (25. tábla).

25. tábla, A szülők szerint hány éves korban kellene elkezdeni a számítógép-használatot?
6 éves kor előtt 6-7 éves korban 8-9 éves korban 10 éves korban csak később összesen
24% 32% 16% 22% 6% 100%

Bár a nyelvoktatáshoz hasonlóan az informatikai képzés területén is mutatkozik eltérés abban, amit az iskola nyújt és amit a szülők és diákok elvárnának, ez a számítástechnika esetében nem vezet különórák tömeges igénybevételéhez. Ennek egyik oka az lehet, hogy a tudás egy része autodidakta módon, a gyerekek által gyakran alkalmazott „try-and-error” módszerrel elsajátítható. Másik ok, hogy sem az ismeretek, sem valamilyen tudást igazoló bizonyítvány birtoklásából nem származik közvetlen előny. A papír megszerzése nem hasznosítható a továbbtanulási versenyben, nem érhető el óraszámkedvezmény vagy az érettségi tantárgyak számának csökkentése, és sehol a felsőoktatásban nem jelenik meg a tárgy felvételi vizsgatárgyként, még a kifejezetten informatikai szakirányokon sem. Ennek ellenére minden iskolatípusban és évfolyamban vannak számítástechnika különórára járó gyerekek, arányuk azonban csak a 6. évfolyamos általános iskolások között haladja meg valamivel a 10 százalékot (26. ábra). A számítástechnikai különórák látogatása a kisebbeknél leginkább az iskola által szervezett számítástechnika-szakköröket jelenti, a középiskolásoknál pedig tanfolyam elvégzését, ami vizsgával, tehát a tanfolyam sikeres elvégzését igazoló bizonyítvány kiadásával zárul. A különórák látogatásának fő motiválója az érdeklődés.

Számítástechnikai vizsgával az idősebb diákok között is csak kevesen rendelkeznek. Ennél jóval nagyobb az érdeklődés az ilyen jellegű papír megszerzésére, különösen a szakközépiskolában, ami azzal is összefügghet, hogy itt magasabb a fiúk aránya, akik általában jobban érdeklődnek a tantárgy iránt. Emellett a szakközépiskolákból sokan az iskola elvégzését követően nem tanulnak tovább, hanem munkába állnak. Az ő számukra a vizsga letétele közvetlen előnyként jelenhet meg.

Az adatok azonban azt mutatják, hogy a 10. évfolyamban megfigyelt nagyobb lelkesedés a vizsga letételéért csak korlátozott mértékben realizálódik a 12. évfolyamra (26. ábra).


26. ábra, Iskolán kívüli számítástechnikai képzés

3.6.3. A többi tantárgy

Az idegennyelv-órák mellett a matematikához kapcsolódik a leggyakrabban valamilyen különóra. Ebből a tantárgyból nemcsak a kiélezett versenyhelyzetben lévők igénylik a segítséget, bár a 8. évfolyamos általános iskolások és az 12. évfolyamos középiskolások körében igen magasra szökken a matematika különórákra járók aránya, és minden harmadik gyerek próbálja a hivatalos iskolai keretek között megszerzett tudását valamilyen segítséggel magasabb szintre hozni.

A többi, iskolai megmérettetésnek kevésbé kitett általános iskolai és középiskolai évfolyamban a diákok egyötöde vesz különórákat matematikából (27. ábra), a leggyakrabban azért, hogy meg tudjon felelni az iskola, a szülők vagy a saját maga által felállított elvárásoknak.

Kivételt ez alól csak a szakiskolások képeznek, akikre általában nem jellemző a különórák igénylése, illetve vállalása, így matematikából is jóval kevesebben járnak valamilyen különórára, mint a többi iskolatípus diákjai (27. ábra).


27. ábra, Matematika, természettudományok,8 magyar és történelem különórákra járók aránya

A többi természettudományi tantárgy iskolarendszeren kívüli tanulására is folyamatosan van valamennyi igény a középiskolások körében: a gimnazisták tizede, a szakközépiskolások közül ennél kevesebben járnak valamilyen természettudományi jellegű különórára, a legtöbbször fizikára. A természettudományi különórákra járók aránya a 12. évfolyamos gimnazisták között megduplázódik.

Magyarból a továbbtanulás előtt álló nyolcadikos általános iskolások és az érettségi előtt álló 12. évfolyamosok szoktak különórákra járni, míg a történelem különórák szinte kizárólag az érettségiző évfolyamok diákjainál jelennek meg. E két humán tárgyból jóval kevesebben járnak különórára, mint matematikából (27. ábra).

Magyarból, főleg magyar nyelvtanból a kisebbek korrepetáláson vesznek részt. A továbbtanulási időszakra eső külön magyarórák többsége felvételi előkészítőt jelent. Magántanárok igénybevétele ebből a tárgyból csak ritkán fordul elő,

A nyelvtanárok mellett a matematikakorrepetálást vállaló magántanárok a legkeresettebbek a közoktatásban részt vevő diákok körében (28. tábla).

28. tábla, A matematikából magántanárhoz járók aránya
általános iskola gimnázium szakközépiskola szakiskola
4. évf. 6. évf. 8. évf. 8. évf. 10. évf. 12. évf. 10. évf. 12. évf. 10. évf.
1% 0% 7% 7% 10% 12% 8% 14% 2%
3.6.4. Edzés, sportfoglalkozás

A számítástechnika és az idegen nyelv mellett a testnevelés szintén olyan tantárgy, amiből többet szeretnének látni a gyerekek is és szüleik is az iskolai elfoglaltságok között. Mivel a családok keveslik, amit az iskola ezen a téren nyújt, a különórák között igyekeznek valamilyen mozgással, sportolással kapcsolatos lehetőségről gondoskodni.

Az általános iskolások egyharmada jár valamilyen sportolás, testedzés jellegű különórára. A szakmai középfokú oktatásba járók kevesebb mint 20 százaléka sportol külön szervezésben.

A gimnazisták három korosztályára vonatkozó adatok látványosan, de egyben elszomorítóan mutatják, hogyan kénytelenek a diákok feladni a sportolást az iskolai versenyhelyzet éleződése és az emiatt megnövekedett terhelés miatt (29. ábra). A szülők a sportolást említették leggyakrabban, amikor arról kérdeztük őket, hogy van-e valami, ami az iskolai „terhelés” miatt nem fér bele gyermekük életébe, pedig fontosnak tartanák.

Az általános iskolások az iskolai szervezésű megoldásokat preferálják, vagy az is lehet, hogy iskolák több ilyen lehetőséget biztosítanak az oktatás ezen szintjén. Az edzésre vagy más rendszeres sportfoglalkozásra járó középiskolások többsége iskolán kívüli szervezésű lehetőségeket használ ki (29. ábra).


29. ábra, Edzésre, sportfoglalkozásra járók aránya

3.6.5. Személyiségfejlesztő különórák

Ide soroltuk a zeneórákra (énekkar, hangszer, szolfézs), más művészeti foglalkozásokra (rajz, dráma, tánc stb.), hittanórára járókat, ha a hittan nem volt része a kötelező óraszámnak.

A hittanóra különóraként leggyakrabban a két legfiatalabb korosztályban, tehát az általános iskolai 4. és 6. évfolyamosok körében jelenik meg. Nagyobb arányban a falvakban élő diákok járnak külön hittanórára. Az órák általában iskolai szervezésű, a tanrendbe be nem épített, választható órák.

A zenei és más művészeti jellegű különórákra járók a 4. osztályos általános iskolások között még 27%, nyolcadikban már csak 18%. Ez az arány nagyjából megmarad a gimnáziumban, ezzel szemben a szakközépiskolában lényegesen alacsonyabb, és szakiskolában elenyésző (30. ábra).


30. ábra, Személyiségfejlesztő különórákra járók aránya

4. Készülés a tanórákra

4.1. Iskolatípusok, évfolyamok közötti különbségek

Órai felkészüléssel a szakiskolába járók töltenek a legkevesebb időt, átlagosan heti 6,5 óránál is valamivel kevesebbet.

Az általános iskola 4. és 6. évfolyamában nagyjából ugyanannyi idő megy el tanulással, hetente átlagosan 8,75 óra. Az általános iskola 8. évfolyamán tanulók átlagosan egy órával tanulnak többet a hatodikosoknál. A velük egyidős, de már gimnáziumba járó 8. évfolyamos diákok pedig ezt további egy órával fejelik meg, feltehetően a magasabb heti óraszámmal is összefüggésben.

A 10. és 12. évfolyamos gimnazisták átlagosan hetente valamivel több mint 12 órát töltenek el otthoni tanulással. Az érettségi évében lévő szakközépiskolások alig tanulnak kevesebbet a gimnazistáknál, de lényegesen többet, mint a még csak 10. évfolyamba járó iskolatársaik (31. ábra).


31. ábra, Órai felkészüléssel töltött átlagos heti idő

A tanulási időből valamennyi a hétvégékre esik. A középiskolások 2,5–3,5 órát tanulnak a hétvégén, évfolyamtól és iskolatípustól függően. Az általános iskolások mindegyik vizsgált évfolyamban átlagosan közel két órát töltenek el a hétvégén iskolai házi feladatokkal. A szakiskolások, akik a legkevesebb időt töltik órai készüléssel, csak valamivel többet mint egy órát áldoznak a hétvégéből tanulásra (32. ábra).

4.2. A tanulásra fordított idő egyéni különbségei

Mindegyik iskolatípusban és évfolyamban jelen vannak a keveset és nagyon sokat tanuló gyerekek (32. ábra). Még a gimnazisták között is, akik a többi iskolatípushoz hasonlítva a „legszorgalmasabbak”, miközben a diákok egynegyede valóban igen sokat, heti 16 órát vagy még ennél is többet tanul, minden tizedik diák ennek harmadával vagy kevesebbel is beéri. Az általában keveset tanuló szakiskolások között pedig, ahol a diákok harmada heti 5 óránál kevesebb időt tölt órai felkészüléssel, a diákok 20%-a relatívan sokat, heti 10 órát vagy ennél is többet foglalkozik a házi feladatokkal (32. ábra).

Az általános iskola 4. és 6. évfolyamában a diákok egyötöde legalább 13 órával még rádolgozik az iskolában tanulással eltöltött 25-27 órára.


32. ábra, Az otthoni felkészülésre fordított idő egyéni különbségei
(Az egyes iskolatípusokba-évfolyamokba járók megoszlása a heti időmennyiség szerint)

A 10. és 12. évfolyamos gimnazisták tanulási idő szerinti megoszlása egymáshoz nagyon hasonló, tehát nem figyelhető meg lényeges változás a megmérettetéshez, az érettségi és felvételi vizsgákhoz közeledve. Ez arra utalhat, hogy azok, akiknek a tanulás fontos – akár azért, mert céljaik vannak a tanulással, akár azért, mert pusztán meg akarnak felelni az iskolai elvárásoknak –, már korábban ráállnak a nagyobb erőfeszítéseket követelő pályára, és a gimnáziumi évek folyamán végig ez a céltudatosság jellemzi őket.

A szakközépiskolások esetében a tanulásra nagyon sok időt (16 órát vagy többet) szánók arányának megduplázódását figyelhetjük meg a 10-ről a 12. évfolyamra. Érdekesség, hogy a nagyon sokat tanulók arányának növekedése nem annyira az iskolát lazán vevők számának csökkenését váltja ki, hanem a korábban is viszonylag sokat (10-15 órát) tanulókból lesznek kevesebben. Ez arra utal, hogy azok, akiknek a tanulás már korábban is fontosabb volt, talán a felsőoktatásba való bejutás reményében vagy pusztán az érettségi vizsgák közeledtével még jobban ráhajtanak a tanulásra.

4.3. Nemek szerinti tanulási különbségek

A kutatás adatai alátámasztják azt az ismert tényt, hogy inkább a lányok azok, akik jobban igyekeznek megfelelni az iskola elvárásainak. Ez azzal is jár, hogy nagy általánosságban több időt töltenek az otthoni felkészüléssel, mint fiú osztálytársaik. A nemek szerint eltérő mennyiségű otthoni tanulás azonban nem áll fenn azonnal, az iskolarendszerbe való belépés pillanatában, hanem folyamatosan alakul ki és növekszik a magasabb évfolyamokba lépve.

Az általános iskola negyedik osztályában és feltehetően az ennél kisebbeknél is a nemek szerinti szorgalmasság különbségei nem igazolhatók. Feltehetően az ekkor még komolyabb szülői ellenőrzés a tanulás önkéntességének is kevesebb teret hagy. Bár a lányok a 6. osztályban már valamivel többet készülnek az órákra, mint a fiúk, a nemek szerinti tanulási időráfordítás még az általános iskola 8. osztályosai esetében sem tekinthető statisztikailag igazolhatónak, tehát szignifikánsnak.9

A nemek szerinti tanulási hajlandóság különbségei a középiskolában lényegesen nagyobbak, mint az általános iskolában. A legnagyobb különbségeket a szakközépiskola 12. évfolyamában lehet megfigyelni (33. ábra), ahol a fiúk órai felkészülésre szánt ideje a lányokénak csak 56 százalékát, tehát alig több, mint a felét teszi ki (33. tábla).


33.ábra, Heti átlagos tanulásra fordított idő nemenként

A gimnáziumban az órai felkészülésre szánt idő nemek szerinti különbségei a 10. évfolyamban a legnagyobbak. Ebben az iskolatípusban a 12. évfolyamban valamelyest mérséklődnek a különbségek. A szakközépiskolában éppen fordított a helyzet: a 10. évfolyamban még relatívan kisebb különbségek lényegesen felerősödnek a 12. évfolyamra (34. tábla). Ennek hátterében az áll, hogy a lányok intenzíven ráhajtanak a tanulásra, miközben a fiúk átlagos heti tanulási ideje nem növekszik, sőt az adatok minimális csökkenést mutatnak (33. ábra).

34. tábla, A fiúk heti átlagos órai felkészülésre szánt ideje a lányok készülési idejének százalékában
általános iskola gimnázium szakközépiskola szakiskola
4. évf.10 6. évf. 8. évf. 8. évf. 10. évf. 12. évf. 10. évf. 12. évf. 10. évf.
111% 89% 86% 83% 65% 72% 78% 56% 65%

4.4. Egyéb tényezők szerepe

A tanulásra szánt idő mennyiségét a nemen kívül más tényezők is befolyásolják, de vannak olyan tényezők is, amelyekről feltételezhetnénk, hogy hatással vannak a tanulási idő hosszára, de a kutatás mérései más összefüggést valószínűsítenek.

Ez utóbbi csoportba tartozik a tagozatosság. Feltételezhetnénk, hogy a tagozatos osztályba járó gyerekek magasabb óraszáma tanulási terheiket is növeli, de ez a feltevés a kutatás adatai alapján nem igazolható az általános iskolások vonatkozásában, és a gimnazisták esetében is csak kisebb, statisztikailag nem szignifikáns különbségek figyelhetők meg.

Azt a feltevést is el kell vetnünk, hogy az úgynevezett „elit” gimnáziumokba járók, akik a legsikeresebb felvételi dolgozatokat írják, amikor a felsőoktatásba jelentkeznek, szorgalmasabbak a „gyengébb” iskolákba járó társaiknál. Az iskola „erőssége” alapján nem mutatható ki különbség a tanulásra szánt idő vonatkozásában, ami arra utal, hogy az „elit” gimnáziumok jobb teljesítménye inkább a pedagógiai munka hatékonyságának és a felvételi szelekciónak az eredménye.

Egy másik érdekesség, hogy a négy osztályos gimnáziumi képzésbe járók, ha nem is lényegesen, de többet tanulnak, mint a hat- és nyolcosztályos gimnáziumi osztályba járó társaik (35. tábla). Ebből azt a következtetést vonhatjuk le, hogy bár a hat- és nyolcosztályos gimnáziumokba járók kezdeti terhelése minden vonatkozásban, beleértve a tanulási időt is, erőteljesebb, mint ami az általános iskolában maradt évfolyamtársaikat jellemzi, ez a terhelés egyenletesebben oszlik el a hoszszabb képzési idő folyamán.

35. tábla, A különböző jellegű gimnáziumi képzésbe járók megoszlása az otthoni felkészülésre szánt idő szerint
    hat- vagy nyolcosztályos gimnáziumi képzésbe jár négyosztályos gimnáziumi képzésbe jár
    8. évfolya- mosok 10. és 12. év- folyamosok 10. és 12. évfolyamosok
heti tanulási idő:      
  kevesebb, mint 5 óra 11%   12%   7%  
  5-6 óra 14%   11%   11%  
  7-9 óra 24%   23%   18%  
  10-12 óra 15%   15%   15%  
  13-15 óra 20%   21%   20%  
  16 óra és több 16%   18%   29%  
összesen 100%   100%   100%  

A szülők iskolai végzettségével és a háztartásban lévő könyvek számával mért kulturális háttér szintén nem mutat összefüggést az azonos iskolatípusba és évfolyamba járók tanulási idejével. Tudva, hogy a kulturális háttér jelentősen befolyásolja az általános iskolát követő továbbtanulás irányát, azt lehet mondani, hogy a közvetlen szülői „nyomás” csak a kiválasztott iskolába való bejutásig tart, onnan már az iskolarendszernek nem a szelektív, hanem a társadalmi különbségek kiegyenlítésére törekvő mechanizmusa kezd érvényesülni.

A gimnáziumok és szakközépiskolák esetében a lakóhely jellege szerint is meg lehet figyelni különbségeket (36. tábla). A Budapesten lakók között jóval magasabb a keveset tanulók aránya, mint a vidékiek körében. Ez azzal is összefüggésben állhat, hogy a fővárosban több időtöltési lehetőség adódik a középiskolás korosztály számára, és talán a gyerekekkel szembeni családi elvárások is „lazábbak”, mint ami a falvakban élő, esetenként konzervatívabb értékbeállítódású családokat jellemezhet. A kistelepüléseken lakó középiskolások között jóval több ugyan a lány, ami a nemek szerint megfigyelt „szorgalmasság” alapján már önmagában is magyarázhatná a település szerinti különbségeket, az összehasonlítást nemek szerint elvégezve azt kapjuk, hogy a falvakban élő fiúk is ambiciózusabbak a tanulásban, mint a városi és főleg fővárosi társaik.

36. tábla, A lakóhely településtípusa és az otthoni felkészülésre szánt idő összefüggései
  gimnázium szakközépiskola
  Buda- pest többi város község Buda- pest többi város község
heti órai felkészülés:  
  kevesebb, mint 5 óra 13%   6%   11%   27%   13%   10%  
  5-6 óra 14%   11%   6%   10%   14%   13%  
  7-9 óra 22%   19%   17%   24%   24%   27%  
  10-12 óra 16%   15%   12%   9%   16%   8%  
  13-15 óra 18%   22%   21%   21%   15%   19%  
  16 óra és több 15%   27%   33%   9%   18%   23%  
összesen 100%   100%   100%   100%   100%   100%  

4.5. A tanulásra szánt idő szubjektív megítélése

A diákok egy része úgy éli meg a tanulást, mint ami mellett hétköznap már semmi szabadideje nem marad. Arányuk azokban az iskolatípusokban, illetve évfolyamokban a magasabb, ahol a diákok ténylegesen is több időt fordítanak tanulásra.


37. ábra, Diákok véleménye a tanulnivalóról iskolatípus és évfolyam szerint.
„Annyi a tanulnivalóm, hogy hétköznap szinte semmi szabadidőm nincsen.”

Bár a szubjektív terheltségérzet szoros korrelációt mutat az otthoni tanulással töltött idő tényleges mennyiségével, vannak sokat tanuló gyerekek, akik ezt kevésbé élik meg negatívumként, míg mások a tanulásra fordított kevesebb időt is olyan nyomasztóan élik meg, mint ami mellett nem jut idő semmi másra (37–38. ábrák). A szubjektív megítélésben a tanult anyaghoz való egyéni viszony (mennyire érdekes, mennyire fontos, mennyire könnyen elsajátítható) és a tanulásra fordított idő hatékonyságának a kérdése is a háttérben állhat. Lehet, hogy valaki nem tanul nagyon sokat, de mivel nem szívesen tanul, a tanulás sok köztes időhúzást tartalmaz és gyakorlatilag betölti a délutánt és az estét, míg mások hatékonyan használják fel a tanulásra szánt időt, szívesen és önként tanulnak sokat, szabadidejüket is céltudatosabban osztják be, ami nem a tanulás halogatásából származó „lötyögéssel” telik, hanem valamilyen konkrét, jól meghatározható tevékenységgel.


38. ábra, Diákok véleménye a tanulnivalóról az otthoni felkészülés mértéke szerint
„Annyi a tanulnivalóm, hogy hétköznap szinte semmi szabadidőm nincsen.”

4.6. Az otthoni felkészülés eredményessége

Bár a tanulási folyamat során megszerzett tudás önmagában is érték, a diákok és a szülők szemében az iskolai tanulás közvetlen célja a jó osztályzatok megszerzése. A kutatás adatai alapján lehetőség van a tanulásra szánt idő és a tanulás iskolai osztályzatokban kifejezett eredményessége közötti összefüggések feltárására is.

Az általános iskolában és a szakiskolában az eredményesség, tehát a jobb tanulmányi átlag nem mutat összefüggést az otthoni felkészülés időben mért mennyiségével. A tanulásra szánt többletidő a jelek szerint csak a gimnáziumban és a szakközépiskolában „térül” meg (39. tábla). Ezekben az iskolatípusokban az érettségi tantárgyak (magyar, matematika, történelem, idegen nyelv) közül a magyar és a történelem osztályzatára van pozitív hatása a több tanulásnak. A matematikajegy az általános tanulási szorgalomtól független mindkét érettségit adó iskolatípusban. A vázolt összefüggések a gimnáziumok 8. évfolyamosait nem jellemzik: náluk, az általános iskolában tanuló kortársaikhoz hasonlóan, a többlet tanulási idő nem mutat összefüggést az eredményességgel.

39. tábla, A tanulmányi átlag és az otthoni felkészülésre szánt idő összefüggései
  gimnázium
(10. és 12. évf.)
szakközépiskola
(10. és 12. évf.)
  heti 6 órát vagy keve- sebbet tanul heti 16 órát vagy többet tanul heti 6 órát vagy keve- sebbet tanul heti 16 órát vagy többet tanul
tanulmányi átlag az előző tanév végén  
  4,8-5,0 12%   40%          
  4,3-4,7 20%   28%   14%11   43%  
  3,8-4,2 15%   19%   21%   20%  
  3,3-3,7 29%   21%   28%   17%  
  3,3 alatt 31%   14%   34%   10%  

Az idegennyelv-osztályzat a szakközépiskolában szorgalomfüggő, tehát az otthoni felkészülésre sok időt szánók idegennyelv-osztályzata jobb, mint a kevésbé szorgalmas évfolyamtársaké. A gimnáziumban ez az összefüggés nem állja meg a helyét. Ennek az lehet az oka, hogy a gimnazisták jelentős része, miközben eleve magasabb óraszámban tanul idegen nyelvet, külön nyelvórára is jár, tehát a tudás megszerzésében kisebb a szerepe az iskolai órákra készülésnek, mint a szakközépiskolások esetében.

4.7. Részvétel a családi munkamegosztásban

Még mielőtt rátérnénk a diákok szabadidejének elemzésére, néhány szót kell szólnunk a diákok azon rendszeres elfoglaltságairól, amelyek nem diák mivoltukhoz, hanem a családi munkamegosztáshoz kapcsolódnak. Olyan tevékenységek tartoznak ide, mint a különféle háztartási munkák (főzés, mosogatás, bevásárlás, takarítás stb.), kisebb javítások, szerelések, ház körüli munkák (kertészkedés, állatok gondozása), kistestvérre vigyázás vagy a nagyobbaknál az alkalmi pénzkeresés, ami ritkán, de már megjelenik az idősebb diákok kötelezettségei között. Az ezekkel a tevékenységekkel eltöltött idő ugyanúgy csökkenti a rendelkezésre álló szabadidőt, mint az iskolával, tanulással, különórákkal eltöltött idő.

A legkevésbé a gimnazistáktól várják el a szülők, hogy részt vegyenek a háztartási és házkörüli munkákban, míg a leginkább a szakiskolás gyerekek vannak otthon befogva. A szakközépiskolába járó diákoknak jóval több az otthoni tennivalója, mint a velük egyidős gimnazistáknak (40. tábla). A háttérben a családok értékorientáltsága állhat, ami már a továbbtanulás irányának meghatározásában is szerepet játszik. A tanulást jobban középpontba helyező családok, akik a továbbtanulásnál a gimnáziumokat preferálják, kevésbé támasztanak gyermekeikkel szemben a tanuláson kívüli követelményeket.

40. tábla, Részvétel a családi munkamegosztásban (óra:perc)
  általános iskola gimnázium szakközép-
iskola
szak-
iskola
  4.
évf.
6.
évf.
8.
évf.
8.
évf.
10.
évf.
12.
évf.
10.
évf.
12.
évf.
10.
évf.
átlagos
hétköznap
0:42 0:50 1:01 0:41 0:42 0:43 0:55 0:59 1:12
szombat
 
1:01 1:14 1:28 1:11 1:20 1:28 1:34 1:38 2:12
vasárnap
 
0:50 1:01 1:10 0:52 0:54 0:57 0:59 1:12 1:32

Hipotézisként felvetődik, hogy az otthoni kötelezettségek nem mutatnak-e öszszefüggést a diákok lakóhelyének jellegével, és az iskolatípus szerinti különbségek nem inkább abból adódnak-e, hogy a kisebb településeken, ahol a családok valamilyen mértékű mezőgazdasági tevékenységet is végeznek, jobban befogják ebbe a munkába a még diákkorban lévő gyerekeiket. A kutatás adatai szerint a hétköznapok vonatkozásában el kell vetnünk ezt a hipotézist. Hétvégén azonban a községekben élő gyerekeknek valóban többet kell segítenie a háztartási, házkörüli munkáknál, mint városi társaiknak (41. tábla).

41. tábla, Középfokú iskolások részvétele a családi munkamegosztásban a lakóhely településének jellege szerint (óra:perc)
  egy átlagos
hétköznapon
szombaton és vasárnap
együtt
lakóhely jellege  
  Budapest 0:52 2:09
  a többi város 0:49 2:30
  község 0:56 3:20

4.8. Szabadidőérzet

A szabadidő mennyiségének a meghatározása tartalmazza a legtöbb szubjektív elemet, ezért a közölt számokat inkább tekinthetjük a valóságot jól tükröző véleménynek, úgynevezett „szabadidőérzetnek”, mint a ténylegesen eltöltött szabad időnek, hiszen ez az időben gyakran széttagolt, rendszerint többféle, és naponta nem feltétlen ismétlődő tevékenységekből áll. A szabadidő pontos mérésére a jelen kutatás keretei között nem volt lehetőség, de az időbevallások és a véleménykérdések segítségével képet kaphatunk arról, hogy a diákoknak általában mennyi a szabadon eltölthető ideje, és a szabadidő mennyiségét hogyan ítélik meg ők maguk, illetve szüleik. Annak a kérdésnek, hogy a diákok mivel töltik el szabadidejüket, külön tanulmányt szentelünk. Ebben a részben csak a leggyakoribb szabadidős tevékenységről, a tévénézésről teszünk említést.

Míg a kötött idő, tehát a diákmunkaidő hosszában lényeges különbségeket figyelhetünk meg iskolatípus és évfolyam szerint, a szabadidőérzetben nincsenek nagy eltérések. Átlagosan nagyjából két és fél óra az az időmennyiség, amiről a diákok úgy gondolják, hogy tanítási napon szabadon eltölthetik. Ennél csupán kb. negyed órával kevesebb a gimnazisták szabadidőérzetének átlaga. Szabadidő szempontjából legkedvezőbb helyzetben a szakiskolások vannak (42. tábla).

Bár a diákok többsége hétvégén is tanul valamennyit, és az otthoni segítésből is a hétvégén jobban kiveszik a részüket, azért hétvégén van lehetőség valamelyest bepótolni a hétközi szabadidő „hiányát” (42. tábla). Minden vizsgált csoportban a hétvége egyes napjain szabadon eltölthető idő átlaga meghaladja a hat és fél órát. A vasárnapi szabadidő valamivel kevesebb, mint a szombati (42. tábla). Ennek fő oka, hogy vasárnap, a hétfői tanítási napra készülve jóval korábban fekszenek le a diákok.

42. tábla, Szabadidőérzet (óra:perc)
„Mennyi az az idő, amiről úgy érzed, szabadon eltöltheted, tehát ami fennmarad az iskolai elfoglaltságok, különórák, tanulás, otthoni segítés, munkavégzés után?”
  általános iskola gimnázium szakközép-
iskola
szak-
iskola
  4.
évf.
6.
évf.
8.
évf.
8.
évf.
10.
évf.
12.
évf.
10.
évf.
12.
évf.
10.
évf.
átlagos
hétköznap
2:37 2:49 2:46 2:18 2:11 2:18 2:40 2:31 3:15
szombat
 
7:46 7:40 7:17 7:40 7:36 7:12 7:34 7:20 7:43
vasárnap
 
7:39 7:22 6:49 6:58 6:49 6:32 6:55 6:53 7:18

A hétköznapi szabadidő akkor tűnik igazán kevésnek, ha összevetjük a tévézéssel, videózással eltöltött idővel (43. tábla). A tévézés után fennmaradó rész átlagosan egy óránál is kevesebb, ami azt jelenti, hogy sok diák hétköznapja gyakorlatilag iskolába járásból, különórákból, tanulásból, valamennyi háztartási munkából és tévénézésből áll. Hétvégén, annak ellenére, hogy a tévézéssel töltött idő hozzávetőlegesen megduplázódik, azért marad idő másra is.

43. tábla, Tévézéssel, videózással eltöltött idő (óra:perc)
  általános iskola gimnázium szakközép-
iskola
szak-
iskola
  4.
évf.
6.
évf.
8.
évf.
8.
évf.
10.
évf.
12.
évf.
10.
évf.
12.
évf.
10.
évf.
átlagos
hétköznap
1:36 1:58 2:03 1:35 1:34 1:25 2:03 1:49 2:10
szombat
 
3:28 3:41 3:37 3:08 3:02 2:43 3:35 3:06 3:32
vasárnap
 
3:19 3:23 3:24 2:56 2:53 2:33 3:19 3:01 3:30

Mivel a diákok munkaideje és különösen annak az otthoni felkészülésből származó része nemek szerint lényeges eltérést mutat, megvizsgáltuk a szabadidőérzet alakulását is ezen változóval összefüggésben (44. tábla). A szabadidőérzet nemek szerinti különbségei mindegyik iskolatípusban a megmérettetés évéhez közeledve növekszenek. Különösen az érettségiző évfolyamokban nagy a különbség, ahol a fiúk átlagos szabadideje hétköznap másfélszer annyi, mint a lányoké. A nemek szerinti szabadidőérzet az iskolai pályán előre haladva tendenciájában ellentétesen változik: a fiúk az életkor előrehaladtával úgy érzik, egyre több szabadidő áll rendelkezésükre, míg a lányok inkább egyre kevesebbnek érzik azt az időt, aminek eltöltéséről szabadon dönthetnek (44. tábla).

44. tábla, Szabadidőérzet nemek szerint egy átlagos hétköznapon (óra:perc)
  általános iskola gimnázium szakközép-
iskola
szak-
iskola
  4.
évf.
6.
évf.
8.
évf.
8.
évf.
10.
évf.
12.
évf.
10.
évf.
12.
évf.
10.
évf.
fiúk 2:41 2:53 3:00 2:25 2:32 2:51 2:53 2:59 3:36
lányok 2:33 2:44 2:33 2:13 1:58 1:56 2:24 2:02 2:35
fiúk a
lányok %-
ában
105% 105% 117% 109% 127% 147% 120% 148% 138%

Az általános iskola felső tagozatára és a szakiskolába járó diákok fele, a gimnazisták és szakközépiskolások közel háromnegyede jól el tudna viselni szabadidőből valamivel többet, mint ami rendelkezésre áll. A magas arányok nem feltétlenül a szabadidő drámai hiányát fejezik ki, hanem sok esetben egyszerűen csak „a jóból lehetne több” véleményt képviselik. Érdekesebb a témában a szülők véleménye. Az ő válaszaikat megbízhatóbbnak kell tekintenünk. Miközben sokan vallják azt a nézetet, hogy „nem baj, ha ebben a korban a diákok erősen vannak terhelve az iskolai dolgokkal, mert ebben a korban ez a dolguk”, mégis ahelyett, hogy több iskolai munkát várnának el gyermekeiktől, sokan úgy vélik, gyermekük megérdemelne egy kicsit több szabadidőt (45. ábra).


45. ábra, Azok aránya, akik keveslik a szabadidőt

A szabadidőt keveslő szülők arányát leíró görbe jól követi az objektív mérések alapján túlterheltnek tekinthető diákok arányát leíró görbét, jelezve, hogy a szülők is érzékelik az iskolarendszer nyomását gyermekeiken (46. ábra).


46. ábra, A túlterhelt diákok12 aránya és azon szülők aránya, akik keveslik gyermekük szabadidejét

4.9. Az alvásra jutó idő

A fiatalabb diákok esetében az alvással töltött időt megfelelő mennyiségűnek lehet tekinteni. Az általános iskolás negyedikesek átlagosan közel tíz órát alszanak, a hatodikosok kilenc és fél órát, a nyolcadikosok kilenc órát. Ennél kb. fél órával kevesebbet alszanak a már gimnazista nyolcadik évfolyamosok, és ugyanennyit alszanak a szakiskolába járók. Az alvásra jutó átlagos idő a többi csoportban 8,0-8,5, óra közé esik (47. tábla).

47. tábla, Alvásra fordított napi átlagos idő hétköznap (óra:perc)
általános iskola gimnázium szakközép-
iskola
szak-
iskola
4.
évf.
6.
évf.
8.
évf.
8.
évf.
10.
évf.
12.
évf.
10.
évf.
12.
évf.
10.
évf.
9:51 9:31 9:09 8:48 8:13 7:54 8:18 7:57 8:26

Az átlagok mögötti különbségek azonban arra utalnak, hogy a gimnáziumba és szakközépiskolába járó diákok egy része hétköznap aggasztóan keveset alszik: az érettségi évében lévő korosztályok egyharmada nyolc óránál kevesebbet fordít alvásra, közöttük sokan hét és fél órát sem alszanak hétköznap (48. ábra). A rendszeresen kevés alvást valamikor pótolni kell. A korosztály egy részére jellemző kimerültség abban is mérhető, hogy hirtelen megugrik azok aránya, akik délután is ledőlnek pihenni: a diákok kétötöde időnként délutáni alvással próbálja ellensúlyozni a nagyobb terhelésből eredő fáradtságot (49. ábra). A délutáni alvás és az éjszakai alvásidő csak kismértékben korrelál, tehát általánosságban nem igazolható az a feltételezés, hogy a délutáni alvás megnövekedése az alvásidő átcsoportosításából származik.


48. ábra, Hétköznap napi 8 óránál kevesebbet alvó diákok aránya


49. ábra, Hétköznap napközben alvó diákok aránya

A gimnáziumba járó diákok kétharmada kevesli az alvásra, pihenésre fordított időt, és a szülők között is minden második úgy látja, hogy gyermekének több alvásra lenne szüksége. A többi iskolatípusban kedvezőbb az „alváshelyzet”, bár aggasztónak tűnik, hogy szüleik megítélése alapján az általános iskolás gyerekek egynegyede nem alszik eleget (50. ábra).


50. ábra, Azok aránya, akik keveslik a pihenésre, alvásra fordított időt13

A kevesebb alvás hátterében a diákok terhelésén túl számos egyéb tényező is szerepet játszhat, továbbá az alvásmennyiség keveslése a gyerekek alvásigényének egyénenkénti különbségeiből is fakadhat. Azonban az a tény, hogy az alvásidő keveslése a többet „dolgozó” diákcsoportok esetében megemelkedik (51. tábla), arra a kedvezőtlen jelenségre utal, hogy a diákok egy része az iskolai túlterhelés miatt nem tud eleget pihenni.

51. tábla, Diákok és szülők között azok aránya, akik keveslik az alvásra, pihenésre jutó időt, a gyermek kötött ideje szerint
  diákok szülők
a gyerek heti kötött ideje:  
  35 óránál kevesebb 31%   18%  
  35-39 óra 35%   23%  
  40-44 óra 45%   28%  
  45-49 óra 54%   34%  
  50-54 óra 56%   46%  
  55 óra és több 70%   57%  
  együtt 52%   37%  

A témakörhöz hozzátartozik a nulladik órák kérdése, ami különösen megterhelő lehet, amikor az iskola messze van a lakóhelytől. A nulladik órák szerepe a középfokú oktatásban még mindig jelentős: a diákok közel egyharmadának hetente legalább egyszer hét óra körül már bent kell lennie az iskolában (52. ábra).14


52. ábra, Azoknak az aránya, akiknek van nulladik órájuk

4.10. Vélemények a diákok terheléséről

A szülők hozzáállása gyerekeik iskolai terheléséhez két alapvető érzés ambivalenciájából fakad: egyrészt szeretnék gyermekeiket felszabadultnak, kipihentnek, testben-lélekben kiegyensúlyozottnak látni, másrészt pedig szeretnék, ha gyermekük az iskolában és később majd az életben is sikeres lenne, tehát jól tanulna. Miközben védenék gyermeküket az esetleges túlzott megterheléstől, egyben nyomnák is a jó iskolai eredmények elérésére. Ez utóbbi szülői attitűd igazolódik abban, hogy a megkérdezett diákok 40%-a érzi úgy, hogy szüleinek nagyon fontos a jó osztályzat, míg csupán négy százalékuk véli úgy, hogy szülei nem foglalkoznak a jegyekkel.

A szülők gyermekeik iskolai terheléséhez való ambivalens hozzáállását fejezi ki a „teher alatt nő a pálma” gondolkodásmód népszerűsége. A „nem baj, ha ebben a korban a diákok erősen vannak terhelve az iskolai dolgokkal, mert tulajdonképpen ebben a korban ez a dolguk” véleményt a megkérdezett szülők 44%-a képviseli.

Bár túlterhelt gyerekek az iskolai életpálya minden szakaszában fellelhetők, a túlterhelés nem tekinthető általánosnak. A szülői vélemények megerősítik a diákok heti kötött idejének alakulásán alapuló megfigyelést, hogy a gimnáziumokba járó gyerekek vannak a legerősebben terhelve, továbbá hogy az iskolarendszer bizonyos pontjain az éleződő verseny hatására megnő a diákok terhelése. Ezek a pontok: az általános iskolák 8. évfolyama és középiskolák, tehát a gimnáziumok és szakközépiskolák 12. évfolyama (53. ábra).15


53. ábra, Szülői vélemény alapján a túlterhelt gyerekek aránya

A szülőket arról is megkérdeztük, hogy van-e valamilyen tevékenység, ami az iskolai terhelés miatt már nem fér be gyermekük életébe, pedig ők maguk vagy a gyermekük nagyon szeretné, ha jutna rá idő. A gimnazista gyerekek szüleinek közel fele, a többi gyerek esetében körülbelül minden negyedik szülő érezte úgy, hogy valami fontos dolog az iskolai terhelés miatt nem fér bele gyermeke életébe. Az említett tevékenységek között, évfolyamtól és iskolatípustól függetlenül, a sportolás jelent meg a leggyakrabban. Valamilyen művészeti jellegű, tehát az oktatási rendszeren túlmutató személyiségfejlesztő tevékenységet elsősorban a gimnazista diákok szülei említettek azon tevékenységek között, amiről az iskolai kötelezettségek miatt kell gyermeküknek lemondania (54. tábla).

54. tábla, Mire nem jut idő az iskolai terhelés miatt?
  általános
iskola
gimná-
zium
szakkö-
zépiskola
szak-
iskola
teljes
minta
azok aránya, akik hiányoltak
valamilyen tevékenységet:
27%   44%   28%   14%   32%  
  ebből:  
  sportolás 16%   21%   16%   7%   17%  
  művészeti tevékenység 6%   10%   5%   2%   7%  
  olvasás 2%   4%   2%   2%   3%  

5. A tanulói munkaterhek mélyebb összefüggései

Az eddigi elemzések során többféle oldalról próbáltuk bemutatni a diákok életét és az ezzel járó „terheket”. Azt tapasztaltuk, hogy az objektív és szubjektív mérések, bár korrelálnak egymással, mégsem fedik egymást teljesen, tehát vannak olyan diákok, akik jóval többet „dolgoznak”, mint a felnőttek, mégis jól érzik magukat, míg mások számára a diáklét jóval kevesebb kötöttség mellett is nyomasztóan terhes.

A tanulói munkaterhek mélyebb összefüggéseinek feltárásához többváltozós statisztikai módszereket alkalmaztunk. Ennek során először faktoranalízis segítségével próbáltuk megragadni a diákok iskolával szembeni hozzáállásának fő dimenzióit, majd ezen dimenziók mentén megkíséreltük clusteranalízis segítségével meghatározni és értelmezni a diákok attitűdcsoportjait.

5.1. Az iskolával szembeni alapvető diákattitűdök

Az elemzésbe a következő állítások megítélését tartalmazó változókat vontuk be:

  • Annyi a tanulnivalóm, hogy hétköznap szinte semmi szabadidőm nincsen.
  • Szeretek ebbe az iskolába járni.
  • Az iskolában eltöltött idő nagyon kifáraszt.
  • Szeretek tanulni.
  • Hétvégére mindig nagyon elfáradok.
  • Az iskola elsősorban arra való, hogy ott jól érezzem magam.
  • Csak azt tanulom, ami érdekel.
  • Nekem fontos, hogy az iskolában sikeres legyek.
  • Képtelenség minden tárgyat rendesen tanulni.
  • Nekem nagyon megerőltető az iskola.
  • Szeretem az osztályomat.
  • Az iskola elveszi az időt azoktól a dolgoktól, amik fontosak nekem.

A 12 attitűdkérdésre adott válaszból faktoranalízis segítségével a diákok iskolával szembeni hozzáállásának három jól körülhatárolható dimenzióját sikerült megragadni. Ezek a következők:

  • Terheltség:

Ez a dimenzió azt fejezi ki, mennyire éli meg valaki fizikai teherként a diák-életformát, mennyire érzi, hogy túl sok a dolga, mennyire fárad el az iskolai feladatoktól.

  • Motiváltság:

Ez a dimenzió azt fejezi ki, hogy valaki mennyire érzi magát motiváltnak a tanulásban, mennyire fontos számára, hogy megfeleljen az iskolai elvárásoknak.

  • Élvezet:

Ez a dimenzió azt fejezi ki, hogy egy diák milyen mértékben használja arra az iskolát, hogy ott jól érezze magát.

5.2. Diákok attitűdcsoportjai

A három faktordimenzió által meghatározott hipotetikus térben clusteranalízis segítségével elhelyeztük a különböző iskolatípusokba járó diákokat, és megpróbáltuk megragadni és értelmezni az ebben a térben egymáshoz közel lévő, tehát hasonló beállítottságú diákok úgynevezett attitűdcsoportjait.

5.2.1. Középiskolások16

A középiskolások esetében öt attitűdcsoportot lehetett megkülönböztetni. Ezek a következők:17

  • Szorgalmasak (17%):

Az ide tartozó diákok, bár úgy érzik, erősen terheli őket az iskola, motiváltak az iskolai teljesítményekben és jól érzik magukat az iskolában.

  • Könnyelműek (22%):

Akik az iskolára úgy tekintenek, mint egy helyre, ahova elsősorban azért járnak, hogy ott jól érezzék magukat. Nem motiváltak a tanulásban, de nem is erőlködnek, hogy megfeleljenek az elvárásoknak.

  • Elveszettek (16%):

Ezek a gyerekek a „Könnyelműek”-hez hasonlóan nem motiváltak a tanulásban és nem is tesznek erőfeszítéseket jobb eredmények eléréséért, tehát nem érzik megerőltetőnek az iskolát. Azonban ebben a csoportban a gyerekek nem is érzik jól magukat az iskolában.

  • Lazán sikeresek (24%):

Motiváltak a tanulásban, sokat tanulnak, de az iskolát nem érzik tehernek.

  • Túlterheltek (21%):

Ide azok a gyerekek tartoznak, akiknek fárasztó az iskola, nem kellőképpen motiváltak az iskolai teljesítmények elérésében, amiért mégis sokat fáradoznak. Talán ez is közrejátszik abban, hogy az iskolában nem érzik jól magukat. Így nyilvánvalóan elsősorban teherként élik meg a diáklétet.

A gimnáziumokban kicsit nagyobb számban vannak jelen a „Lazán sikeresek” és a „Szorgalmasak” csoportjába tartozó diákok, míg a szakközépiskolában a „Könnyelműek” vannak felülreprezentálva (55. tábla):

55. tábla, Az egyes iskolatípusokba járók megoszlása a csoportok szerint
  gimnázium szakközépiskola középiskola együtt
Szorgalmasak 19%   15%   17%  
Könnyelműek 19%   25%   22%  
Elveszettek 15%   18%   16%  
Lazán sikeresek 27%   20%   24%  
Túlterheltek 20%   22%   21%  
összesen 100%   100%   100%  

Az öt csoport közül háromban (Szorgalmasak, Lazán sikeresek, Túlterheltek) a diákok időbeli terhelése nagyjából azonos mértékű, akár az összes kötött idővel, akár az egyéni terhelési különbségeket legjobban magyarázó órai készülésre szánt idővel mérjük a terhelést (56. tábla). Ez azt a korábban is felmerülő összefüggést erősíti meg, hogy az azonosan sokat dolgozó gyerekek a terhelést különbözőképpen élik meg.

56. tábla, Az egyes középiskolai attitűdcsoportokba tartozók megoszlása az órai készüléssel töltött heti idő szerint
  Szorgal-
masak
Könnyel-
műek
Elve-
szettek
Lazán
sikeresek
Túlter-
heltek
együtt
kevesebb, mint 7 óra 15%   41%   35%   15%   14%   23%  
7-10 óra 28%   32%   36%   23%   30%   30%  
11-14 óra 25%   16%   19%   23%   23%   21%  
15 óra és több 32%   11%   10%   39%   32%   26%  
összesen 100%   100%   100%   100%   100%   100%  
 
a szülők szerint
túlterhelt gyerekek
40%   14%   14%   26%   40%   27%  

A különbségek hátterében nagymértékben az iskolai osztályzatokban jól mérhető sikeresség áll (57. tábla). Az iskolai teljesítésben erőteljesen motivált „Lazán sikeresek” egy fokkal még többet is tanulnak, mint a másik két sokat „dolgozó” csoport. A munkának azonban van eredménye: ebben a csoportban kiemelkedően magas a jó tanulók aránya. Feltehetően a motiváltság és a sikeresség hatására kevésbé élik meg erőfeszítésként a tanulást és a diákéletformából rájuk háruló egyéb terheket.

A „Szorgalmasak” és a „Túlterheltek” tanulmányi eredmény szempontjából elmaradnak a legjobbaktól, bár nem megy nekik rosszul az iskola (57. tábla). Mindenesetre az igyekezet kevesebb eredményt hoz számukra, mint a „Lazán sikeresek” esetében. Ez is szerepet játszhat abban, hogy sokkal fárasztóbbnak élik meg az iskolai munkát.

A „Szorgalmasak” és a „Túlterheltek” között van egy lényeges különbség: a „Szorgalmasak” motiváltabbak az erőfeszítésekben, tehát jórészt önként, szorgalmasságukból fakadóan vállalják a nagyobb tanulási és különóra terheket, míg a „Túlterheltek”-ben ez a belső késztetés nincs meg kellő mértékben. A „Szorgalmasak” számára az iskolai lét legtöbb vonatkozásban pozitív töltésű, szeretnek iskolába járni, és az iskolában jól is érzik magukat, így tehát a terhelés elsősorban fizikai jellegű. Ezzel szemben a Túlterheltek csoportjába tartozók nem annyira érzik jól magukat az iskolai létben, feltehetően sokat szoronganak az iskolában. Ezért ők többszörösen is túlterheltek, fizikai és lelki vonatkozásban is.

57. tábla, Az egyes középiskolai attitűdcsoportokba tartozók megoszlása az év végi tanulmányi átlag szerint
  Szorgal-
masak
Könnyel-
műek
Elve-
szettek
Lazán
sikeresek
Túlter-
heltek
együtt
2,8 alatt 21%   32%   37%   9%   22%   23%  
3,3-3,7 18%   24%   24%   11%   22%   20%  
3,8-4,2 28%   24%   24%   27%   31%   27%  
4,3-4,7 23%   15%   12%   30%   18%   20%  
4,8-5,0 10%   5%   3%   23%   7%   10%  
összesen 100%   100%   100%   100%   100%   100%  

Az iskolai munkát elutasító vagy legalábbis kevésbé komolyan vevő, rosszabbul tanuló, kevésbé igyekvő gyerekek közül a „Könnyelműek”-ket nem annyira viseli meg a gyengébb iskolai teljesítmény, mert feltehetően a tanulást, az iskolai elvárásokat nem veszik túlságosan komolyan. Nem motiváltak az iskolai teljesítményekben és nem is viszik túlzásba a tanulást. Azt gondolják, hogy az iskola elsősorban arra való, hogy ott jól érezzék magukat.

Az „Elveszettek” nem motiváltak, nem is tanulnak sokat és nem is eredményesek az iskolában. De náluk ezen negatív tényezők, azt lehet mondani, harmóniája a „Könnyelműek”-től eltérően nem vezet kiegyensúlyozottsághoz. Minden attitűdjükben negatívan állnak a diákléthez. Ez arra utal, hogy ha nem is munkateherként, mégis egyfajta lelki teherként élhetik meg iskolai pályafutásukat.

A szülők, amikor arról nyilatkoznak, hogy gyermekük túlterhelt-e, bár alapvetően az időbeli terhelésre reagálnak, a terhelés lelki oldalát is bekalkulálják valamilyen mértékben a válaszukba. Erre egyértelmű bizonyíték, hogy a „Lazán sikeres” gyerekek között jóval kevesebb a szülője által túlterheltnek ítélt, mint amit a nagyjából hasonló kötött idővel rendelkező „Szorgalmasak” és „Túlterheltek” csoportjában mértünk (57. tábla).

5.2.2. Általános iskolások18

Az általános iskolások csoportjai csak részben hasonlítanak a középiskolásoknál felderített clustercsoportokhoz, és időnként a hasonló elnevezés sem teljesen ugyanazt a beállítottságot fedi. Az általános iskola felső tagozatosainak következő csoportjait lehetett leírni a clusteranalízis alkalmazásával:

  • Túlterheltek (9%):

A középiskolások ilyen elnevezésű csoportjához hasonlóan ezek a gyerekek is kifejezetten motiválatlanok az iskolai teljesítésben, miközben nagyon fárasztó számukra az iskola. Szerencsére ebben a korosztályban ez a csoport a legkisebb.

  • Boldog gyerekek (19%):

Szeretnek iskolába járni, bár nem motiváltak a teljesítményben, és inkább gyengébb eredményeket érnek el. Azonban nem is tesznek túlzott erőfeszítéseket, tehát nem megterhelő számukra az iskola. A fiúk aránya viszonylag magas ebben a csoportban.

  • Elveszettek (20%):

Nem motiváltak, nem fárasztó számukra az iskola, de nem is érzik ott jól magukat. Az ide tartozó gyerekek ebben a korban még nem tartoznak a gyenge tanulók közé. Nagyon negatív a hozzáállásuk az iskolához.

  • Lazán sikeresek (26%):

A középiskolásokhoz hasonlóan az általános iskolások között is megtalálható ez a csoport, ahol a diákok motiváltak az iskolai teljesítményekben, és feltehetően ennek következtében az iskola nem megterhelő számukra. Az eredményeik az átlagosnál jobbak. A 6. osztályosok között még ez a legnagyobb csoport (58. tábla).

  • Szorgalmasak (26%):

Kifejezetten pozitívan állnak az iskolához, motiváltak a tanulásban, de valamivel megterhelőbb számukra az iskola, mint a „Lazán sikeresek” csoportba tartozók számára.

58. tábla, Az egyes évfolyamokba járók megoszlása a csoportok szerint
  6. évfolyamosok 8. évfolyamosok általános iskola
felső tagozat
együtt
Túlterheltek 8%   10%   9%  
Boldog gyerekek 17%   20%   19%  
Elveszettek 18%   23%   20%  
Lazán sikeresek 32%   20%   26%  
Szorgalmasak 25%   27%   26%  
összesen 100%   100%   100%  

A siker és a terheltségérzet összefüggéseire még jobban rávilágítanak az általános iskolások mintáján végzett clusteranalízis eredményei. A „Túlterheltek” csoportjába tartozó diákok, bár szerencsére csak kevesen vannak a korosztályban, igen fárasztónak élik meg a diáklétet, annak ellenére, hogy korosztályuk átlagához viszonyítva kifejezetten keveset „dolgoznak”. Azonban a rosszabb tanulók közé tartoznak, ami arra utal, hogy a terheltségérzetnek jelentős a lelki oldala. Ezeknek a gyerekeknek a szülei csak kevesüket tartják túlterheltnek, hiszen időbeli terhelésük a korosztály átlagánál kevesebb (59. és 60. tábla).

A szülők a „Szorgalmasak” csoportba tartozó gyerekeket hajlamosak túlterheltnek tartani, akik, bár valóban valamivel többet dolgoznak az átlagnál, nem élik meg tragikusan a helyzetet, mivel pozitívan állnak az iskolához.

59. tábla, Az egyes általános iskolai attitűdcsoportokba tartozók megoszlása az órai készüléssel töltött heti idő szerint
  Túlter-
heltek
Boldog
gyerekek
Elve-
szettek
Lazán
sikeresek
Szorgal-
masak
együtt
kevesebb,
mint 7 óra
53%   43%   37%   41%   25%   37%  
7-10 óra 27%   24%   27%   37%   33%   32%  
11-14 óra 11%   17%   22%   13%   23%   18%  
15 óra
és több
9%   6%   15%   9%   19%   12%  
 
szülő szerint
túlterhelt gye-
rekek aránya
13%   11%   9%   11%   33%   17%  
60. tábla, Az egyes általános iskolai attitűdcsoportokba tartozók megoszlása az év végi tanulmányi átlag szerint
  Túlter-
heltek
Boldog
gyerekek
Elve-
szettek
Lazán
sikeresek
Szorgal-
masak
együtt
3,2 alatt 53%   32%   10%   8%   15%   19%  
3,3-3,7 20%   33%   21%   13%   16%   20%  
3,8-4,2 16%   15%   28%   17%   24%   21%  
4,3-4,7 9%   16%   24%   33%   26%   23%  
4,8-5,0 2%   4%   17%   29%   19%   17%  
összesen 100%   100%   100%   100%   100%   100%  
5.2.3. Szakiskolások

Ebben az iskolatípusban csak négy csoportot lehetett megfigyelni a clusteranalízis segítségével. Gyakorlatilag egyik csoportra sem jellemző motiváltság az iskolai teljesítményekben, bár a motiválatlanságnak különböző fokozatai jelennek meg:

  • Könnyelműek (27%):

A csoportba tartozók hasonló attitűdöket mutatnak, mint a középiskolások „Könnyelmű” gyerekei, annyiban, hogy az iskolát jó helynek tartják, ahova szeretnek járni, miközben az iskolatípus átlagánál kevesebbet foglalkoznak az iskolai dolgokkal és – feltehetően ennek következtében – nagyon gyenge eredményeket érnek el (61. és 62. tábla).

  • Kicsit érdeklődők (34%):

A csoportba tartozók iskolával szembeni attitűdjeiben mérsékelt motiváltság is kimutatható. Többet dolgoznak, kicsit jobban tanulnak az átlagnál. Nem érzik megterhelőnek az iskolát, ahova nem szeretnek különösebben járni, de nem is utasítják el kifejezetten.

  • Elveszettek (15%):

A csoportba tartozó gyerekek nem motiváltak és nem szeretnek iskolába járni. Igen rosszak a tanulmányi eredményeik (61. és 62. tábla).

  • Szorgalmasak (24%):

Ebben az iskolatípusban is lehet olyan gyerekeket találni, akik túlzásnak tartják az iskolai terheket, de nem nevezhetjük őket túlterhelteknek, legalábbis olyan értelemben nem, ahogy korábban használtuk ezt az elnevezést. A többihez képest ebben a társaságban a gyerekek relatívan motiváltnak tekinthetők a tanulásban, és ha nem is túlságosan, de szeretnek iskolába járni. A csoportba tartozók többet tanulnak az átlagnál (61. tábla), bár eredményeik inkább csak átlagosnak mondhatók (62. tábla). A köztudottan szorgalmasabb lányok aránya ebben a csoportban a legmagasabb. A szülők ebben a csoportban gondolják a leggyakrabban, hogy gyermekeik túlterheltek.

61. tábla, Az egyes szakiskolai attitűdcsoportokba tartozók megoszlása az órai készüléssel töltött heti idő szerint
  Könnyel-
műek
Kicsit
érdeklődők
Elve-
szettek
Szorgal-
masak
együtt
kevesebb,
mint 7 óra
71%   59%   70%   51%   62%  
7-10 óra 23%   27%   19%   24%   24%  
11-14 óra 5%   11%   8%   15%   10%  
15 óra
és több
1%   3%   3%   10%   4%  
összesen 100%   100%   100%   100%   100%  
 
szülő szerint
túlterhelt gye-
rekek aránya
6%   5%   14%   19%   10%  
62. tábla, Az egyes szakiskolai attitűdcsoportokba tartozók megoszlása az év végi tanulmányi átlag szerint
  Könnyel-
műek
Kicsit
érdeklődők
Elve-
szettek
Szorgal-
masak
együtt
3,2 alatt 79%   54%   78%   64%   67%  
3,3-3,7 17%   31%   19%   29%   24%  
3,8-4,2 4%   11%   3%   5%   7%  
4,3-4,7 0%   4%   0%   2%   2%  
4,8-5,0 0%   1%   0%   0%   0%  
összesen 100%   100%   100%   100%   100%  

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.