2019. október 20., vasárnap , Vendel

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2002 október

A tanulók motiválása az élethosszig tartó tanulásra

2009. június 17.

Az OECD Oktatási és Kutatási Központja (CERI) What Works (Mi az, ami működik) sorozatában jelent meg A tanulók motiválása az élethosszig tartó tanulásra című kiadvány. A pedagógusok számára világszerte kérdés, hogy milyen eszközökkel, módszerekkel lehet motiválni a diákokat arra, hogy egész életen át gyarapítsák műveltségüket, tudásukat. A kötet nyolc ország legjobb gyakorlatán keresztül betekintést ad abba, hogy mit tesznek a tizenévesek tanulási motivációjának fejlesztése érdekében. Azok a módszerek bizonyulnak eredményesnek, amelyek a tanóra mellett átfogják a tanulók egész iskolai és azon kívüli élettevékenységét.

A tanulók motiválása az élethosszig tartó tanulásra1

A CERI 1993 óta minden évben elkészít egy tapasztalatokon alapuló tanulmányt az oktatás éppen legfontosabbnak tűnő kérdéséről, és felhívja a figyelmet néhány nagyon izgalmas innovációra. A korábbi tanulmányok olyan kérdéseket vizsgáltak, mint az iskolaválasztás, a karrier-tanácsadás, a tanárok munka melletti továbbképzése vagy a társadalmi kirekesztés kezelése a felnőttoktatás keretében.

A 2002. évi jelentés azzal foglalkozik, hogyan lehet a tanulókat felkészíteni az élethosszig tartó tanulásra. A nyolc országra kiterjedő tanulmány a középiskolákra és különféle ifjúsági projektekre összpontosít. A részt vevő országok: Dánia, Finnország, Izland, Írország, Japán, Korea, Norvégia és az Egyesült Királyság.

A jelentés a következő anyagokra épül:

  • az egyes részt vevő országok kinevezett szakértői által elkészített háttérjelentések;
  • az OECD titkársága és/vagy a tanulmány konzultánsainak a látogatása a nyolc országban (a szakértők 24 olyan kezdeményezést – országonként hármat – vizsgáltak meg részletesen, amelyekről megállapították, hogy a motivációs szint emelésében különösen hatékonyak);
  • korábbi OECD-jelentések és más kutatási szakirodalom.

A jelentés első része a tanulók egész életen át tartó tanulásának motivációjával kapcsolatos fő kérdések és trendek szintézisének tekinthető, és a kulcsfontosságú irányelvek megfogalmazásával fejeződik be.

A második rész nyolc országfejezetből áll, és a felkeresett iskolákban és ifjúsági projektekben végzett innovációs munka leírását tartalmazza.

A bevezetésben azt az örök talányt fogalmazzák meg, hogy miként lehet felkelteni és fenntartani a tizenévesek iskolai munka iránti érdeklődését, melynek hiánya folyamatosan zavarja és frusztrálja a tanárokat szerte a világon.

A kisgyerekek általában nagyon kíváncsiak, de amint tízes éveiket elérik, a tanulás iránti érdeklődésük gyakran csökken. Sokan ki is maradnak az iskolarendszerű oktatásból, még mielőtt elérnék az iskolaköteles kor végét. Mások tovább járnak az iskolába, de csak minimális erőfeszítésre hajlandók. Testi valóságukban jelen vannak ugyan, de szellemileg nem. Az ilyen jellegű problémák általában a nyugati országokra jellemzőek, de még Japán és Korea, a csendes-óceáni partvidék két legsikeresebb országa sem mentes ettől a jelenségtől. Ma több mint százezer japán gyermek iskolakerülő, és azt mondják, hogy a koreai tizenévesek alig egyharmada elégedett a középiskolás élettel.

Az ilyen statisztikai adatok bármely korban aggasztóak lennének, de új jelentőséget nyernek akkor, amikor az egyén – és a nemzetek – túlélésének egyik legfontosabb eszköze a tanulás és az újbóli tanulás iránti hajlandóság.

Legalább húsz éve annak, hogy az OECD az oktatási, szociális és gazdasági célkitűzések egész sorának megvalósításával kapcsolatban elsőként ismerte fel az élethosszig tartó tanulás jelentőségét. Az OECD oktatási minisztereinek 1996. évi értekezlete megerősítette az „élethosszig tartó tanulást mindenkinek” alapelv jelentőségét, és kiemelte, hogy ezt a célt csak akkor lehet elérni, ha az általános és a középiskolákban lerakják a tanulás szilárd alapjait.

A tagállamok kormányai azóta ennek a célnak az elérésén fáradoznak, és a változások gyors üteme miatt elengedhetetlen, hogy az élethosszig tartó tanulás az egyes országok teendőinek élvonalában legyen. Ez nem egyszerűen azt jelenti, hogy a fiatalokat felkészítjük többszöri pályaváltásra. 2010-ben sok mai 18 éves olyan munkát fog végezni, amely ma még nem is létezik.

Mit tehetnek tehát a kormányok, az oktatási rendszerek és az iskolák annak érdekében, hogy a tanulókban kialakuljon a „tanulás élvezete”, amelyre a fiataloknak szükségük van, ha meg akarnak birkózni a 21. század, az ipari társadalmat követő korszak nehézségeivel?

A szakértők nem állítják, hogy mintegy varázsütésre működő megoldásokat tudnak felajánlani, de a részt vevő nyolc országban tett látogatásaik során sok olyan innovatív rendszerrel találkoztak, amelyek a jelek szerint fejlesztik azokat a készségeket és attitűdöket, amelyekre az élethosszig tartó tanuláshoz szükség van. A tagállamok kormányai által felajánlott 24 kezdeményezés a jó gyakorlatok példájaként szerepel.

Első fejezet

Az élethosszig tartó tanulás jelentőségét növelő trendek

A globalizáció és a kereskedelem liberalizálása, az egyre korosodó népesség és a munkavégzés jellegének megváltozása példátlan kihívást jelent a fejlett országok számára. Egyre nyilvánvalóbbá válik, hogy folytonosan változik a foglalkoztatási lehetőségek elosztása, mivel számos, képzettséget nem igénylő munka megszűnik. Az emberek egyre gyakrabban változtatnak munkahelyet – durva becslés szerint az OECD-országokban a dolgozók 18 százaléka kevesebb mint egy éve dolgozik jelenlegi munkakörében –, ezért szükség van az ismeretek és a készségek rendszeres felfrissítésére.

Az élethosszig tartó tanulást a nyolc ország egyike sem tekinti a foglalkozás közben folytatott képzés és átképzés szinonimájának. A kifejezés felöleli „az egyéni, társadalmi fejlődési és környezeti témakör minden válfaját, s ebbe a körbe hivatalosan az iskolák, a szakképzési, a felsőoktatási és a felnőttoktatási intézmények tartoznak, valamint nem hivatalos formában ideértendő az otthoni, a munkahelyi és a közösségi keretben folytatott képzés is.” (OECD 1996).

A képzettség megszerzésének elmulasztása és a rugalmasság hiánya egyrészt súlyosan érinti az egyént (munkanélküliség, alacsony fizetés), másrészt az elvesztegetett erőforrások formájában súlyos teherként nehezedik a társadalomra, és káros a társadalom egészére nézve is, mert csökkenti a gazdasági versenyképességet (OECD, 1998a). Az OECD Tanács szerint: „A magas és szűnni nem akaró munkanélküliség, valamint a munkaképes lakosság jelentős részét érintő alacsony fizetések kockázata a társadalom szerkezetét érintő fenyegetéssé válik, ha nem foglalkozunk eredményesen és a megfelelő időben ezzel a kérdéssel.”

Tények

Globalizáció • Egy 1993-as becslés szerint a világon 37 000 multinacionális cég van, és azoknak 170 000 leányvállalata létezik. Ha valamelyik ország nem biztosít elegendő képzett munkaerőt, akkor a cégek egyszerűen máshol keresik a kulcsfontosságú személyi állományt. Most, amikor az új információs és kommunikációs technológia lehetővé teszi, hogy az egész világban keressék a szakértőket, ez a fenyegetés, egyre erőteljesebbé válik.

Demográfia • Az OECD-országok 65 év feletti népességének aránya az 1980. évi 18,9 százalékról 2020-ban 27,6 százalékra fog emelkedni. Ez az eltolódás ennek megfelelő arányú „demográfiai megrázkódtatást” hoz majd magával – számos OECD-országban 2005 körül kezdődik – főként Németországban és Japánban, kisebb mértékben az Egyesült Államokban (OECD 1998a). Ezért létfontosságú, hogy a fiatalkorú népesség a lehető legmagasabb szinten képzett és gyakorlott legyen. Ellenkező esetben a pénzügyi terhek elviselhetetlenné válnak. Például Kanada úgy becsüli, hogy több mint négymilliárd amerikai dollárt veszít el azzal a csaknem 137 000 fiatallal, akik kimaradtak a középfokú oktatásból, és tanulmányaikat az 1989-ben végzett korosztállyal együtt nem fejezték be.

Valójában a munka változó természete az a tényező, amely az élethosszig tartó tanulást kikényszeríti, s ez nem is annyira a fiatal felnőttkorban, hanem sokkal előbb, már az iskolában kezdődik. Az elmúlt években egyre világosabbá vált, hogy az OECD-országok olyan „tanuló gazdaságokká” válnak, amelyek jelentős mértékben az ismeretekkel kapcsolatos információk és elképzelések létrehozásától és alakításától függenek. A becslések szerint 2010-ben az ipari munkások a teljes munkaerőpiacnak alig 10-15 százalékát teszik ki a fejlett OECD-országokban. Emellett arra számítanak, hogy erőteljes és potenciálisan kielégítetlen kereslet lesz a magasan képzett szakemberek, technikusi, adminisztrátori és menedzseri személyzet alkalmazása iránt (az ebben a tanulmányban érintett országok közül Írország például már megtapasztalta ezeknek a készségeknek az akut hiányát).

Ezenkívül a technológiai előrehaladás és az ismeretek gyors elévülése miatt a szakképzettség is sokkal gyorsabban elavul, mint valaha. A lineáris pályák eltűnőben vannak, és 2010-ben már számos mai 18 éves fiatal olyan munkakörben fog dolgozni, amelyet ma még ki sem találtak, és olyan gyakorlati készségekre tesz szert, amelyek ma még nem is léteznek. Más szavakkal: a mai kézi vezérlésű világ kihívásai olyan szintű ismereteket és szaktudást igényelnek, amelyeket nem lehet erőfeszítések nélkül megszerezni, és erre még a legtehetségesebb tanulók sem képesek.

A becslések szerint az OECD országaiban a fiatalok 15-20 százaléka szakképesítés hiányában hagyja el az iskolát. Kicsivel nagyobb arányuk (15–30 százalék) abba a kategóriába tartozik, ahol fennáll annak a veszélye, hogy kiesnek az iskolából (OECD 1995). Ennek következtében ők azok, akiknek a legkisebb esélyük van arra, hogy jó fizetést kapjanak, rendszeres foglalkoztatásban részesüljenek, és biztonságosan indíthassák el az életbe saját gyerekeiket. Például Írországban és az Egyesült Királyságban a munkanélküliség kétszer olyan magas azoknak a fiataloknak a körében, akik csak az alsóbb középfokú iskolát végezték el, mint akik magasabb középfokú vagy egyetemi végzettséggel rendelkeznek (OECD 1997). A kutatások feltárták, hogy az OECD-országokban a felnőtt népességnek mintegy harmada csak minimális szinten sajátítja el az írást-olvasást és a számolást, és közülük sokan munkanélküliek.

Ma már egyre inkább elfogadott tény az, hogy az iskoláknak olyan tanulási környezetet kell biztosítaniuk, amelyben a tanulók szívesen tartózkodnak, és ahol „megtanulják, hogyan kell tanulni”. Kialakulnak alapvető készségeik az olvasás, írás és a számolás terén, hogy megtapasztalhassák a sikert a középiskolában és majd életük során.

Az oktatási rendszert érintő kihívások

Azok az oktatási rendszerek, amelyeket jelenleg részletes központi tantervek, életkor szerint szervezett osztályok, rögzített és szűk időrendek, hatalmi jellegű tanítási stílus és ismétlő jellegű tanulási módok jellemeznek, előbb vagy utóbb zátonyra fognak futni. A teljesítményt mérő tesztek jelentősége csökkenni fog, mivel a memorizált, tényszerű ismereteket mérik fel a kompetencia szűk területein, és nem járulnak hozzá igazán a készségek, a motiváció és az önbecsülés kifejlesztéséhez, amely az élethosszig tartó tanulás legjobb alapjának bizonyult. Ám a tantervek és a követelmények átalakítása maga után vonja a tanítás megváltoztatásának szükségességét is. A pedagógusszakma, más szakmákhoz hasonlóan, bizalmatlanul fogadja a változásokat, mert inkább a status quo-t szeretné fenntartani. Nehéz elképzelni azt is, hogy a tanárok át tudják adni tanulóiknak az élethosszig tartó tanulás szokásait, ha ők maguk nem tanulnak folyamatosan.

A fejezet végén a kormányzatok, a munkáltatók, a szülők és a közösségek szerepéről olvashatunk. Az egyik leginkább elkedvetlenítő következtetés az, hogy ugyanazok a kormányok, amelyek támogatják az élethosszig tartó tanulás gondolatát, olyan oktatáspolitikát folytatnak, amely sok gyerek életében aláássa a motivációt és a tanulásban elérhető eredmények lehetőségét.

A kormányoknak azzal a ténnyel is szembe kell nézniük, hogy a különböző társadalmi hátterű gyerekek tanulási karrierje közötti egyenlőtlenségek nem csökkentek az életszínvonal emelkedése, a beiratkozások növekedése és az egyenlő lehetőségeket elősegítő reformok megvalósítása ellenére sem. Az ilyen jellegű egyenlőtlenségek elkerülhetetlenül a foglalkoztatás világából táplálkoznak. A felnőttoktatási és -képzési programok általában csak azok számára hasznosak, akik már amúgy is jól képzettek, és általában el sem érik azokat, akiknek a legnagyobb szükségük van arra, hogy fejlesszék olvasási és íráskészségüket.

Második fejezet

A motiváció természete

Mit lehet tenni az elidegenített tanulók motiválása érdekében? Milyen valószínűsíthető iskolai stratégiák képesek ösztönözni a serdülőkorú tanulók többségét? Hogyan tudják a tanárok – és a szülők – befolyásolni a motivációs szinteket?

A kutatók különbséget tesznek a belső és a külső motiváció között. A belső motivációval rendelkező tanulók „a saját érdekükben, a tanulásban rejlő élvezetért vagy a sikerért” vállalnak fel valamilyen tevékenységet. A kívülről motivált tanuló viszont arra törekszik, hogy „megszerezzen valamilyen jutalmat, vagy elkerüljön valami olyan büntetést, amelynek semmi köze sincs magához a tevékenységhez”, például osztályzatok, matricák vagy a tanár elismerése.

Az oktatástól való elszakadás gyakran már a kisiskolás korban elkezdődik. Egy olyan „lélektani környezet” létrehozása érdekében, amely fokozza a tanulók motivációját, az iskoláknak a következőket kell tenniük.

  • A csoportmunkát a csoportos tanuláson és a problémamegoldási gyakorlatokon keresztül kell bátorítani.
  • A teljesítmény értékelésében az egyéni mérési és értékelési technikákat kell bevezetni.
  • Ki kell alakítaniuk az idővel való gazdálkodás készségeit, és lehetőleg mindenkit a saját tempója szerint kell tanítani.
  • Fel kell készíteniük a tanulókat a célirányos erőfeszítésre és az önmenedzselésre.

Más kutatások arra utalnak, hogy a gyerekek valószínűleg egész életen át tanuló felnőttekké válnak, ha megvannak a következő feltételek:

  • vonzó tanterv;
  • biztonságos, gondoskodó közösség, amelyben lehetőség van a felfedezésre és az alkotásra,
  • jelentős mértékű választási szabadság abban, hogy mit, hogyan és miért akarnak tanulni.

A motiváció fokozódik, ha a tanulókat a középfokú oktatásban nagyobb önállóságra és önellenőrzésre biztatják (ezt a nézetet sok tanár és oktatási szakember osztja abban a nyolc országban, amely részt vett az OECD-tanulmányban).

Számos tanulmány alapvető üzenete az, hogy a tanulók szívesen tanulnak, ha a tanárok szívesen tanítanak. A rövid távú célokkal kapcsolatos feladatok meghatározása segíthet a tanulóknak abban, hogy az erőfeszítést társítsák a sikerrel, de természetesen szükség van hosszú távú célokra is ahhoz, hogy a tanulók egész életen át tanuló felnőttekké váljanak. Azok a feladatok, amelyek „mérsékelt mennyiségű ellentmondást vagy nem össze tartozó dolgokat tartalmaznak”, szintén létrehozhatnak belső motivációt, ha felkeltik a tanulók kíváncsiságát.

Sok támogatója van a felfedezéses tanulási módszernek is. Ezt a megközelítési módot a kognitív pszichológia szakértői dolgozták ki. Az a lényege, hogy a tanulók saját maguk fedezzék fel azokat az elgondolásokat és kapcsolatokat, amelyek a sok-sok ismeret mögött meghúzódnak. Ám a felfedezésre épülő tanulási módszernek meg kell találnia a megfelelő egyensúlyt az egyszerű és a bonyolult dolgok között.

Az iskolai osztályozás még nagyobb vitákat váltott ki a kutatók között. A tanulmányok egy része arra utal, hogy az osztályozás káros hatást gyakorol a kreatív gondolkodásra, a tanulás iránti általános érdeklődésre. Hatékony ösztönzőnek bizonyult viszont az, ha a saját korábbi teljesítményükhöz viszonyítva, az elért fejlődés alapján jutalmazták a tanulókat.

A szülők befolyása is fontos. „Ha a szülők táplálják gyerekeikben a világgal kapcsolatos természetes kíváncsiságot, ha szívesen fogadják kérdéseiket, bátorítják a felfedezési kedvüket és megismertetik őket azokkal az erőforrásokkal, amelyek kitágítják világukat, akkor ezzel azt az üzenetet sugallják, hogy érdemes tanulni, mert a tanulás mulatság és sikert nyújtó tevékenység. Ha a gyerekek olyan családban növekednek fel, ahol táplálják bennük az önbecsülés, a kompetencia, az autonómia és az eredményesség érzését, akkor hajlamosabbak lesznek arra, hogy elfogadják a tanulással elkerülhetetlenül együtt járó kockázatokat”.

A szülők befolyása a jelek szerint nem tér el jelentős mértékben a különböző országokban.

Harmadik fejezet

Irányelvek

A tanulmányban szereplő minden országnak vannak olyan irányelvei, amelyek kifejezetten megfelelnek az élethosszig tartó tanulás alapelveinek, jóllehet ezek nem élveznek monopolhelyzetet az oktatásirányításban. Az élethosszig tartó tanulás, melyet gyakran az oktatásfejlődés profitjának tekintenek, felfogható olyan holisztikus nézőpontból is, amely magában foglalja a szociális jólétet, továbbá az egészségügyi és a munkaerő-piaci szempontokat. Országtanulmányaik során a kutatókat megdöbbentette az a feszültség, amely a kormányzati politika két ága között tapasztalható, és amely egyrészt a jelenlegi problémák megoldása, másrészt az ország gazdasági, politikai, kulturális és társadalmi jövőjével foglalkozó hosszú távú előrejelzések között jelentkezik.

A politikák megvalósításának alapjául szolgáló koncepciók az egyéniség és a sokféleség szerepét hangsúlyozták. Az egyéniség a tanulóközpontú oktatáshoz kapcsolódik, és tantervi intézkedésekben, tanítási stratégiákban, a tanulók felmérésében, sőt az iskolai élet megtervezésében fejeződik ki. De idetartoznak a tanulási támogatások, az útmutatások és a tanácsadás, valamint az egészségügyi és a jóléti gondoskodás is. A sokféleség az intézmények, a tanszakok, a tanulási módszerek és a felmérés módjai közötti nagyobb választékban fejeződik ki. Például Izlandon és Japánban ilyenek az új távoktatási kurzusok, amelyek második lehetőséget biztosítanak az egyre növekvő számú felnőtt tanuló számára.

Japánban az a fő törekvés, hogy képessé tegyék a tanulókat az önálló tanulásra, gondolkodásra, ítéletalkotásra, cselekvésre és problémamegoldásra. Norvégiában az oktatás célja az egyén képességeinek kiterjesztése a részvételre, a tapasztalatok felhalmozására, a megértésre és a kiváló teljesítmények elérésére. A fentiek a vizsgált nyolc országban a tantervi integrációban és az iskolára épülő tanulmányoknak a helyi közösségre történő kiterjesztésében fejeződnek ki.

A tantervi integráció nehezen meghatározható fogalom. Vonatkozhat például a környezetvédelmi oktatásra vagy az állampolgári jogok és kötelességek oktatására, amelyek átlépik a tantárgyak határait. Másféle nézőpontból az írást-olvasást és számolást is kereszttantárgyi témaként határozták meg. Norvégiában például úgy rendelkeztek, hogy a középiskolák felsőbb osztályaiban minden tanulónak minden évben foglalkoznia kell legalább egy kereszttantárgyi projekttel, hogy kifejlesszék magukban az együttműködés, a kreativitás és az analitikus gondolkodás képességét.

A „cselekvés általi tanulás” a nyílt oktatási programok és az iskolai szakmai programok egyik jellemző vonása Dániában, valamint a hátrányos helyzetű csoportok számára összeállított alternatív tanterv egyik eleme Norvégiában és Finnországban.

A kormányzati politika minden országban felismerte az iskolán kívüli tevékenységek szerepét a fiatalok motiválásában. Ezek a tevékenységek nagyon széles skálán mozognak. Koreában személyre szabott iskolán kívüli tevékenységeket írnak elő, Finnországban munkahelyi tapasztalatokat kell szerezniük a szakképzésben részt vevő tanulóknak, Angliában pedig minden tanulónak. Azoknak a tapasztalatoknak az integrálása, amelyeket a tanulók ezekből a tevékenységekből megszereznek, egyrészt új kihívások elé állítják a tanárokat, másrészt az oktatáshoz való hozzáállásuk megváltoztatására készítik a munkaadókat és a szülőket. Ezek a stratégiák az iskolák szerepének újbóli meghatározásában jelentkeznek. Emellett alaposan megváltoztathatják a tanárok felfogását saját munkájukról is.

Mind a nyolc országban támogatják a tanulóközpontú megközelítési módokat is. A tanárokat arra bátorítják, hogy ne csak átadják az ismereteket, hanem fejlesszék a gyerekek képességeit, és készítsék fel őket az életre. Ebben a folyamatban helyet kap az együttműködésre épülő tanulás, a távtanulás és a számítógéppel támogatott tanulás egyaránt.

Több kormány felismerte, hogy szükség van a teljesítménymérés olyan új formáira, amelyek kompatibilisek a tanítás és a tanulás tanulóközpontú megközelítési módjaival. A felmérés és a tanulás kéz a kézben halad: amit meg lehet tanulni, azt fel is lehet mérni, és amit fel lehet mérni, azt meg is lehet tanulni. Az élethosszig tartó tanulásban a felmérésnek meg kell könnyítenie az egyes szakaszok közötti átmenetet, és önbizalmat, lelkesedést, elkötelezettséget kell adnia a tanulóknak, hogy szembenézhessenek az új kihívásokkal. A kormányzatok a munkában szerzett tapasztalatokhoz hasonlóan a közösségi tapasztalatokat és az iskolán kívüli tevékenységek egész sorát is támogatják, és azt akarják, hogy ezeknek a tanulásra gyakorolt pozitív hatásai jelenjenek meg a tanulók előrehaladását vizsgáló mérésekben.

Fontos a szakképzés és az általános képzés közötti szakadék áthidalása. Egyes kormányok törekednek az intézmények, a tantervek és a vizsgák rendszerének megújítására, válaszul arra az általános bizonytalanságra, amely a jövőbeni foglalkoztatási mintákat körülveszi, és arra a nyomásra, amely a felső középiskolai és a felsőfokú képzésben részt vevők arányát kívánja növelni. A tanulókat arra bátorítják, hogy azután döntsék el véglegesen, hogy mit akarnak tanulni, és milyen pályát választanak, miután megszerezték a lehető legkörültekintőbb tanácsokat.

Angliában a 11 és 14 év közötti tanulóknak 11 kötelező tantárgyat kell tanulniuk, 14 és 16 éves kora között azonban a legtöbb tanulónak már csak hat kötelező tantárgya van, és ezekből egyet vagy kettőt még le is adhat, hogy egyéb szakképzési vagy elméleti tantárgyakat tanulmányozhasson. A 16. életév betöltése után nincsenek országosan kötelező tantervi követelmények. Finnországban és Norvégiában a tanulóknak meghatározott számú kreditet kell összegyűjteniük a sikeresen elvégzett modul rendszerű kurzusokból. Ezeket a modulokat hagyományos vagy innovatív módszerekkel tanítják, és az így megszerzett krediteket át lehet vinni az egyik iskolából a másikba. A távoktatási modulok elvégzésével is lehet krediteket szerezni, amelyeket más intézmények is elfogadnak. Norvégiában és Finnországban a tanulók megszakíthatják tanulmányaikat, és meghatározott időkorlátok között eldönthetik, hogyan és mikor próbálnak meg bejutni az egyetemre, vagy mikor szereznek szakképzettséget.

A tanulmányban szereplő országok oktatási kormányzatai felismerték, hogy az intézmények, kurzusok, tanulási módszerek és a felmérési módok közötti választási lehetőségek bonyolultabbá teszik az oktatási rendszert a kevésbé érett tanulók számára. A választási lehetőség kihívások elé állítja őket, bizonytalansággal és kockázatokkal jár együtt. Ezért nagy figyelmet fordítanak az útmutatásokra és a tanácsadásra annak érdekében, hogy az élethosszig tartó tanulás valósággá váljon. A tanulóknak különösen az átmenet fontos pontjain szükségük van a tanácsadásra. A 16 vagy 18 éves korban meghozott rossz döntésnek hoszszú időre kiható következményei lehetnek, különösen akkor, ha a tanuló úgy dönt, hogy otthagyja az iskolát.

Sok tanulónak – különösen a hátrányosabb helyzetűeknek – tanulmányai során folyamatosan szüksége van a tanácsadásra és a személyre szabott támogatásra, amit a kormányzatok fel is ismertek. Az angliai javaslatokban az szerepel, hogy a személyes tanácsadók minden 13. életév feletti tanuló rendelkezésére álljanak. Finnországban minden egységes felső középiskolában tevékenykednek tanácsadók, akik a tanulmányokkal, a karrierlehetőségekkel és az oktatás következő szakaszára történő jelentkezéssel kapcsolatban adnak tanácsokat. Norvégiában a középiskola felsőbb osztályaiba járó tanulóknak törvényes joguk van arra, hogy tanácsadásban és a karrierrel kapcsolatos útmutatásban részesüljenek. Dániában a nyílt ifjúsági oktatási programokban részt vevő tanulókat személyes tanácsadók támogatják.

Fontos az iskolán kívüli oktatás elérhetősége. A fiatalok egy része ugyanis soha nem találja meg az iskola kapui mögött azt, amire szüksége van, függetlenül attól, hogy az iskola nagy vagy kicsi, régi vagy új. Például írországban sok képzetlen 15–18 éves fiatal számára hasznos segítséget nyújt 100 iskolán kívüli központ, amely a YOUTHREACH-rendszer alapján tevékenykedik. Az iskolákhoz hasonlóan ezek a központok is nagy hangsúlyt helyeznek az írásra-olvasásra-számolásra és az informatikai ismeretekre. A YOUTHREACH-program résztvevői úgy vélik, hogy itt olyan dolgokat is felajánlanak nekik, amelyeket nélkülöztek azokban az iskolákban, amelyekből kimaradtak: ez a bizalom, a választási lehetőség és a tisztelet. Az ír kormány jelentős összeget ruházott be a Szakképzési Lehetőségek Rendszerébe (VTOS) is, amely második esélyt biztosít olyan 21 éven felüli fiatalok számára, akik munkanélküliek, eltartottak, vagy szociális ellátásból élnek. A rendszer vonzereje abban rejlik, hogy lehetőséget kínál az IKT használatának elsajátítására és más képzettségek megszerzésére is.

Az önkormányzatok Skandináviában is finanszírozzák a projekteket és a működésükhöz nélkülözhetetlen felszereléseket. A Távol-Keleten az oktatási rendszereket jelentős mértékben az állam ellenőrzi, ennek ellenére néhány japán és koreai helyhatóság nemcsak jelképesen járul hozzá a tanulók motiválására irányuló erőfeszítésekhez.

Negyedik fejezet

Gyakorlati példák a motiválásra

A vizsgálat során a kutatók huszonnégy középiskolával és ifjúsági projekttel ismerkedtek meg. Mind a nyolc érintett tagállamot felkérték arra, hogy mutasson be három olyan példát, amelyek

  • hatékonyan tudják növelni a tanulók motivációját a középiskolában vagy közvetlenül az iskola befejezését követő környezetben, és kézzelfogható eredményeket értek el;
  • ambiciózusak, és feltehetően felkeltik az elvi döntéshozók és a gyakorló tanárok érdeklődését más országokban is;
  • innovatívak a következő szempontokból: (1) tanterv, felmérés, képzettségek (2) a tanítás és a tanulás szervezése (3) az oktatás és más szektorok közötti kapcsolatteremtés;
  • megalapozottak, és valószínűleg középtávon fenntarthatók, ha megfelelő támogatásban részesülnek.

Az elemzőket nem a jó iskolák és a motiváló tanárok egyszeri példái érdekelték. Hangsúlyozták, hogy a megnevezett projekteknek ne csak az legyen a céljuk, hogy hosszabb ideig megtartsák a tanulókat az iskolában, hanem az is, hogy alakítsák ki a tanulás iránti lelkesedést és motivációt. A különböző nemzeti oktatási rendszerek között meglepő hasonlóságok mutatkoztak abban, ahogyan az egyes kormányzati politikák közelítenek a tanulók motiválása és az élethosszig tartó tanulás problémaköréhez. Az iskolákban és a projektekben is viszonylag erős konszenzus volt tapasztalható e téren.

A reykjaviki Borgarholt Iskolában térképolvasással tették tartalmasabbá a matematika tanítását. A norvégiai Kjelle Iskolában a társadalmilag hátrányos helyzetű tanulóknak különleges tanfolyamokat ajánlanak fel az egészségügy, az élelmiszer-feldolgozás, a famegmunkálás, a gépészet területén és más olyan tárgyakban, amelyeket hasznosíthatnak felnőtt életükben. A kelet-finnországi Vipunen Iskola még egy lépéssel tovább megy. Nemcsak egy egész sor gyakorlati készség megtanulását biztosítja, hanem azt is lehetővé teszi, hogy a tanulók ne az osztályteremben, hanem munka közben tanuljanak. A tanulók egy csoportja például az iskola javítóműhelyének szerelőaknájában részesül „elméleti oktatásban”. Másoknak megengedték, hogy egy helyi munkaadónál fejezzék be tanulmányaikat, miközben az iskola felügyelete alatt maradtak. Az iskola felismerte, hogy rendkívül rugalmasnak kell lennie, ha nemcsak megtartani, hanem motiválni is akarja a leginkább problémás tizenéveseket. Ezért a tanulók egy részének azt is megengedték, hogy később kezdjék el és később fejezzék be a tanulmányaikat.

Az izlandi és a finnországi iskolák arra is felkészültek, hogy egy hétre felfüggesszék az órarendet annak érdekében, hogy csak az egyik tantárgyra összpontosíthassanak, és a tanulók ezáltal alaposabban megismerhessenek vagy magasabb szinten elsajátíthassanak egy témát. A jelek szerint konszenzus alakult ki abban a kérdésben is, hogy a problémás tanulóknak nemcsak időre, hanem helyre is szükségük van. Az ilyen gyerekeket befogadó osztályok létszáma mindig kisebb az átlagosnál: Finnországban alig hatan vannak egy osztályban, de Koreában sincsenek többen harmincnál. Talán az sem véletlen egybeesés, hogy a dániai termelési iskola, a norvégiai Kjelle Iskola és a koreai Young-San Sung-Ji Iskola is rendelkezik farmmal. A koreai iskola például arra használja a farmot, hogy önállóságra nevelje tanulóit.

A dán, norvég, koreai és finn iskolák a bentlakás lehetőségét is biztosítják. Ez lehetővé teszi a tanulók egy része számára, hogy elmeneküljenek az ingatag családi kapcsolatoktól, és új kapcsolatokat alakítsanak ki más tanulókkal és az iskola személyzetével. Tudatosan használtuk a „tanárok” helyett a „személyzet” kifejezést. Jóllehet megszokott dolog, hogy a tanulók kiválasztanak maguknak egy felnőttet, akiben megbíznak, aki gondjukat viseli, akihez tanácsért és segítségért fordulhatnak, ennek az embernek azonban nem kell feltétlenül tanárnak lennie. A skandináv iskolákban felkészült szociális személyzet dolgozik: szociális munkások, oktatási tanácsadók, kollégiumi felügyelők és ápolónők.

A tanulmányban szereplő koreai egyházi iskola órarendjében több időt biztosítottak a csoportos tevékenységekre és a megbeszélésekre azáltal, hogy csökkentették azt az időt, amelyet a tanulóknak a tábláról történő másolással kellett tölteniük. Bizonyos országokban a csoportos munka az ösztönző gyakorlatok egyik formája volt. Például a norvégiai Sandefjord Iskolában a tanulók szappant „gyártottak” halolajból, egy németországi gyárban pedig az IKT-t használtak a tanulókkal való kommunikációhoz. Egy másik norvégiai iskolában, Nesoddenben, a tanulók valósághű – és a jelek szerint motiváló hatású – ízelítőt kaptak a felnőtt életből azáltal, hogy a Powerpoint-demonstrációk használatával számoltak be a projekt megállapításairól. Az új technológia jelentőségét időnként túlhangsúlyozzák, de semmiképpen sem ezek voltak a kizárólagos példák arra nézve, hogy a tanulók tapasztalatait hogyan lehet kiterjeszteni az IKT által. A finnországi Mankkaa iskolában például az iskolai személyzet megállapította, hogy az internet felkeltette a lányok érdeklődését a számítógép iránt, mert lehetővé tette számukra, hogy ne csak játsszanak, hanem kommunikálhassanak is.

Talán vannak, akik azt mondják, hogy ezeket a kezdeményezéseket nem arra tervezték, hogy az élethosszig tartó tanulásra motiválják a tanulókat, hanem arra, hogy megpróbálják kondicionálni őket a 21. századi munkavégzésre. Ezért helyeznek olyan nagy hangsúlyt a problémamegoldásra, a csoportos munkára és az egyes projektekre, a Powerpoint-ban elkészített prezentációkra, a kreativitásra és az információs és kommunikációs technológiára. Vannak, akik ezt azon tény hallgatólagos tudomásulvételének tekintik, hogy a teljes foglalkoztatás kora véglegesen eltűnt.

Ennél is valószínűbb azonban, hogy az iskolák egy másik realitásra válaszolnak: a múlthoz képest ugyanis nagyon más „klientúrával” kell megbirkózniuk. Mivel a fiatalok most tovább járnak iskolába, nem lehet felajánlani a 15 év alattiaknak vagy a 15–18 éveseknek ugyanazt az oktatást, mint egy generációval korábban. Adni kell nekik valami mást, különösen azért, mert az IKT sokkal több lehetőséget kínál az ismeretek átadására és az emberek közötti kommunikációra.

Nagyon nehéz megmondani, hogy az adott országra jellemző rendszereket és tanítási stratégiákat át lehet-e vinni nyugatról keletre vagy fordítva. Még nehezebb kimutatni azokat a jó gyakorlatokat, amelyeket az azonos régióba tartozó országoknak el kellene fogadniuk. Az OECD-tagállamok kormányai és önkormányzatai, vezető tanárai és tanárai tudják ezt legjobban megítélni, mivel alaposan ismerik saját rendszerüket és gyakorlatukat.

A gyerekeknek és a felnőtteknek nemcsak motivációra, hanem kíváncsiságra és állhatatosságra is szükségük van ahhoz, hogy egész életükben tanuló emberekké váljanak.

Az OECD szakértői 1999. novemberi ülésükön megvitatták ezt a tanulmányt, és külön felhívták a figyelmet azokra a tényezőkre, amelyek alááshatják a tanulók motivációjának kialakítására irányuló erőfeszítéseket. Ezek a következők:

  • a rosszul teljesítő tanulókat évismétlésre kényszerítő politika;
  • rövidlátó munkaadók, akik arra szólítják fel a tanulókat, hogy idő előtt hagyják ott az iskolát – különösen akkor, amikor virágzik a gazdaság –, majd nem biztosítanak számukra oktatási és képzési lehetőségeket;
  • az oktatási rendszerek túl sok erőfeszítést pazarolnak a tanulók besorolására és osztályozására ahelyett, hogy képességeik fejlesztésével foglalkoznának és javítanák hozzáállásukat a tanuláshoz;
  • az iskolák nem használják ki annak az ifjúsági kultúrának az erejét, amely gyakran sokkal relevánsabbnak tűnik a tizenévesek számára, mint a felnőttek által diktált tanterv.
* * *

A jelentés legfontosabb következtetései közül kettőt emelünk ki. Az egyik a tanárokkal, a másik a tanulókkal kapcsolatos.

A tanulókhoz hasonlóan a tanároknak is szükségük van ösztönzésre ahhoz, hogy megváltozzanak. Őket is motiválni kell arra, hogy célul tűzzék maguk elé az egész életen át tartó tanulást. A legtöbb országban elégtelennek tűnik a tanárok felkészítése az innovációra. Nem valószínű, hogy sikerül kialakítani az élethosszig tartó tanulás kultúráját, ha a tanárok és az iskolák menedzserei nincsenek megfelelően felkészítve egy ilyen forradalmi változásra.

Nagyon fontos a tanulók felfogása és hozzáállása. Nézeteiknek feltétlenül vissza kell tükröződniük az irányelvekben és a programokban, mivel az élethosszig tartó tanulás egyik sajátossága a tanulóközpontú megközelítés, mely nagy hangsúlyt helyez a tanulók kezdeményezéseire és a tanulásban való „tulajdonjogára”. Véglegesen elmúltak azok a napok, amikor a diákok csak az ismeretek passzív befogadói voltak.

Összeállította: Ránki Lantos Júlia

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.