2019. november 21., csütörtök , Olivér

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Az oktatás társadalmi-gazdasági környezete >> A tanulók munkaterhei >> A tanulói munkaterhek intézményi szintű mérése

A tanulók és tanárok munkaterhei

2009. június 17.

Mayer József

A tanulók és a tanárok munkaterhei1

1. Bevezetés

Az utóbbi évek nemzetközi összehasonlító vizsgálatai a magyar diákok iskolai teljesítményét illetően – összevetve más országokban tanuló társaikkal – kedvezőtlen eredménnyel zárultak. Különösen a PISA 2000, majd ezt követően a 2003 évi eredményei kaptak a szűkebb szakmai közvélemény kereteit túllépve nagyobb nyilvánosságot, lehetőséget biztosítva az oktatás világához kapcsolódó más szereplőknek (szülői és más civil szervezetek, magánemberek és politikusok stb.) is arra, hogy a közoktatás számos – sokszor valóban problematikus – területét érintve kifejthessék, megfogalmazhassák véleményüket a hazai iskoláztatással kapcsolatosan.

Noha a kérdésről itthon nem alakult ki olyan sokrétű (és a drámai hangvételt sem nélkülöző), a társadalom számos dimenzióját átható polémia, mint például Németországban, mégis jogosan merült fel az igény – elsősorban az oktatáspolitika, az oktatásirányítás oldaláról – arra, hogy készüljön (készüljenek) feltáró, a kedvezőtlen eredmények okait bemutató, azokat a társadalom és a közoktatás szélesebb összefüggéseibe helyező kutatások, amelyek egyúttal alkalmasak lehetnek a megfelelő, a problémákat kezelni képes, az oktatáspolitika számára (fel)használható ajánlások, koncepciók, cselekvési tervek megfogalmazására.

Ezt a célt szolgálta az Oktatási Minisztérium 2002 szeptemberében született felkérése, amely az Országos Közoktatási Intézet Iskolafejlesztési és Integrációs Központját bízta meg egy olyan kutatás megszervezésével és lebonyolításával, amely a tervek szerint elsősorban azoknak a tanulói munkaterheknek a feltárására irányult, amelyek az iskolai tevékenységgel állnak összefüggésben. A kutatás eredményeinek feldolgozása 2002 áprilisában fejeződött be, eredményeit kötetben tettük közzé.

Annak idején a kutatás széles körű szakmai összefogás segítségével valósult meg. Az országos kiterjedésű, 2702 háztartásra kiterjedő kérdőíves, kérdezőbiztosok segítségével lebonyolított adatfelvételt, és az itt nyert adatok elsődleges feldolgozását a Medián Közvélemény-és Piackutató Szolgáltató Kft munkatársai végezték el azoknak a kérdőíveknek az alapján, amelyeket az OKI FKK és a Medián munkatársai közösen állítottak össze. A mintavétel iskolatípusokra (általános iskola, gimnázium, szakközépiskola, szakiskola), ezeken belül évfolyamokra (4-6-8-10. évfolyamok, beleértve a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumokat is), valamint település-típusokra épült. A kérdőívek kidolgozását Budapesten és több vidéki városban tanulók és szüleik részvételével lebonyolított „fókuszcsoportos” vizsgálat előzte meg, amelyek során már előzetesen képet kaphattunk mind a tanulók, mind pedig a szülők véleményeiről az iskolai „munkaterhekkel” kapcsolatban. A beszélgetések összegzését a Függelék tartalmazza.

A kutatás másik vonulatát Budapesten, valamint Nógrád és Zala megyében lebonyolított, 30 iskolára kiterjedő, a kutatás alapproblémáját esettanulmányokkal bemutatni kívánó program képezte, amely során iskolavezetőkkel, pedagógusokkal, intézményi fenntartókkal készültek interjúk. Mindezt az iskolák által a kutatók rendelkezésére bocsátott iskolai dokumentumok (tantárgyfelosztások, tanári és tanulói órarendek, pedagógiai programok stb.) elemzése egészítette ki.

A kutatás gazdag eredményt hozott. Mint szinte minden nagy kiterjedésű kutatás esetében, most is azzal szembesülhettek a program részvevői, hogy olyan menynyiségű adathoz jutottak, amelyek feldolgozása még éveket vehet igénybe.

A kutatást követően felmerült, hogyan tehetnénk az iskolák számára közvetlenül hasznosíthatóvá az eredményeket? Hogyan tudnák az iskolákban dolgozó intézményvezetők és pedagógusok napi munkájuk során felhasználni az országos eredményeket tükröző adatokat?

A megoldást végül az jelentette, hogy a kutatás során használt kérdőívet átalakítottuk oly módon, hogy az alkalmas legyen intézményi szinten lebonyolított adatfelvételre és feldolgozásra. Létrehoztunk ezért egy adatrögzítő és feldolgozó „szoftvert”, amely lehetőséget teremt arra, hogy az iskola vezetői és pedagógusai egyértelmű képet kaphassanak arról, hogy mind a diákoknak, mind pedig a pedagógusoknak milyen „munkaterhei” vannak az iskolai munkával összefüggésben.

Ezzel párhuzamosan az OKI honlapján kialakítottunk egy „központi modult”, amely lehetőséget teremt arra, hogy az egyes iskoláktól visszaküldött adatokat éveken keresztül rögzítsük és tároljuk, majd számos szempontból feldolgozhassuk.2

1.1. A felhasználásról

Az iskolák többségében különféle célú helyi szintű adatfelvételre számos alkalommal kerül sor oly módon, hogy az adatok rögzítésében és feldolgozásában kulcsszerepet játszhatnak az iskola pedagógusai és az iskolában dolgozó nem pedagógus végzettségű (pl. a gazdasági–adminisztratív tevékenységet végző) munkatársai. A cél általában az iskola statisztikai adatainak közvetítése az országos begyűjtést végző (pl. KSH) hivatalok, vagy a fenntartó kiszolgálása a helyi szintű döntések előkészítésére. Az adatok az iskolai szakmai tevékenységet – közvetlenül – ritkán befolyásolják, azoknak az értelmezése tantestületi vagy az egyes munkaközösségek szintjén nem történik meg. (Leggyakrabban – különösen az utóbbi években – a tanulói létszámokkal kapcsolatos információk azok, amelyek az iskolákat „érzékenyebben” érintik. A gyermeklétszám csökkenése, amely sokszor az iskola bezárását is eredményezheti, rendkívül konstruktív és innovatív lépéseket válthat ki a korábban különben passzívan viselkedő tantestületekből is.)

A most kézben tartott anyag kapcsán azonban más a helyzet. Itt elsősorban arról van szó, hogy az iskola olyan adatok birtokába juthasson, amelyeknek a feldolgozása és értelmezése befolyásolja a szakmai döntéseket, intézményi szintű stratégiákat. Hogyan érdemes ennek a feladatnak nekifogni?

Célszerű teljes körű (az iskola minden osztályára kiterjedő) adatfelvételben gondolkodni, még akkor is, ha ennek néhány esetben (például az alsó tagozatosoknál) technikai akadályai lehetnek. Az adatfelvételhez ki kell nyomtatni a tanulók számára szerkesztett kérdőívet annyi példányban, ahány tanulót bevonunk a kutatásba. A kérdőív pontos kitöltése nélkülözhetetlen a feldolgozás sikeressége szempontjából. Ezért célszerű azokkal a pedagógusokkal, akik a kitöltésnél jelen lesznek, megismertetni a kérdőív tartalmát és felkészíteni őket azokra a kérdésekre, amelyek (feltehetőleg) a tanulóknál a kitöltés közben megfogalmazódnak.3

A kérdőív kitöltésére szánjunk megfelelő időmennyiséget! Ez ne egy „kipipálandó” feladat legyen, amelyet utasításra meg kell csinálni, ne egy szakórából „lecsípett” negyedórában kerüljön rá sor, hanem egy olyan intervallumban, amelyet kizárólag erre szánunk. Megfelelő lehet például egy osztályfőnöki óra, vagy például azok az órák, ahol nincs mód a hiányzó pedagógus szakszerű helyettesítésére. Az a személy, aki a kitöltésnél jelen van, tájékoztassa a tanulókat arról, hogy most mi fog történni. Mondja el számukra a kitöltés célját, valamint azt is, hogy az általuk nyújtott információknak milyen szerepe lesz/lehet az iskola életében.4 Azt is célszerű megmondani, hogy a feldolgozást követően megismertetik a tanulókkal az eredményeket, amelyekről adott esetben érdemes vitát, beszélgetést szervezni! A kérdőívek név nélkül készülnek! A kitöltést követően is mindent meg kell tenni annak érdekében, hogy a kitöltők személyiségi jogai ne sérüljenek!

A kérdőívek kitöltését követően az összegyűjtött anyagot át kell adni annak a személynek, aki a tárolásról gondoskodik mindaddig, amíg el nem kezdődik a feldolgozás.

A feldolgozást, az adatok „bevitelét”, a technológiát a mellékelt „Használati utasítás” tartalmazza. A szöveg oly módon készült el, hogy a kísérő ábrák segítségével a feladatot bárki elvégezheti.5 Célszerű ezt a feladatot olyan munkatársakra bízni, akiket érdekel a feladat. Az adatok feldolgozását követően kerül sor az értékelésre. Az egyes statisztikai mutatók elkészítése viszonylag egyszerű feladat. Itt célszerű olyan kollégák közreműködését kérni, akik rendelkeznek ilyen irányú ismeretekkel.

Az adatok tárolása fontos, mert ha a felvételt évről évre elvégezzük, jelentős mennyiségű anyaghoz jutunk. Több év után már komolyabb elemzések elvégzésére is lehetőség adódik.

A feldolgozást követően érdemes az anyagot tantestületi értekezlet keretei között ismertetni és megvitatni.

Célszerű a település más intézményeinél is tájékozódni. Ha ott is elvégezték a felmérést, akkor lehetőség adódhat az adatok összevetésére, elemzésére.

Azt sem célszerű figyelmen kívül hagyni, hogy a fenntartót megismertessük az eredményekkel, mert azok ismeretében esetleg a jelenleginél hatékonyabb településszintű oktatáspolitikai döntések születhetnek.

A program, mint erre már utaltunk, lehetővé teszi azt is, hogy az információkat eljutassuk az OKI számára. Ez lehetővé tenné egy országos adatbázis kialakítását is!

2. Értelmezési keretek a kutatásban

A tanulók iskolai teljesítményeinek csökkenése mindig előtérbe állítja a tanulókra nehezedő, a tanórákkal összefüggésbe hozható, valamint az azokon kívül álló, de az iskolával összefüggésbe hozható munkaterhek kérdését. Nem jelent újdonságot ez a felismerés, hiszen ezzel a problémával már korábban is foglalkozott a kutatás.6 Fontosnak tartjuk megjegyezni, hogy mindeddig üdvözítő eljárásként a problémával foglalkozó szakemberek szinte kizárólag a tananyag ( és ezzel összefüggésben esetleg az óraszámok) csökkentését, mint a tanulók iskolai eredetű munkaterhével összefüggő megoldást ajánlották. Ez az út – a tapasztalatok egyértelműen bebizonyították – nem hozta meg a megnyugtató megoldást. Az „egydimenziós megoldás” nem lehetett alkalmas eszköz a probléma kezelésre, mert annak forrásai részben az iskola számos más, e megoldással nem elérhető dimenzióiból fakadtak, másrészt pedig bár sok esetben az iskolához kapcsolható, de mégiscsak iskolán kívül, az iskola hatókörével nem, vagy csak számos áttételen keresztül befolyásolható térben helyezkedtek el. A kutatás résztvevőit ez a tudás annyiban befolyásolta, hogy kialakítottak egy prekoncepciót a kérdőív kérdéseinek és a kutatáshoz szükséges egyéb módszerek megválasztásakor, amelynek két eleme volt:

  1. Egyrészt hittek abban, hogy a kutatás eredményeképpen kialakítható lesz egy valóban eredményhez vezető „többdimenziós”, az oktatáspolitika és végső soron iskolák által jól hasznosítható, a tanulói iskolai terheket optimálisan alakító megoldás,
  2. Másrészt biztosak voltak abban is, hogy a tanulói iskolai „munkaterhek” önmagukban nem vizsgálhatók eredményesen, csakis a tanári iskolai terhekkel összefüggésben. Az iskola szolgáltatásai elsősorban az ott dolgozók kapacitásaitól függnek, ezt „kívülről” ugyan bizonyos mértékben lehet befolyásolni, de alapvetően mégis a rendelkezésre álló erőforrások azok, amelyek a szolgáltatás mennyiségét és minőségét meghatározzák. Ennek óriási jelentősége van abból a szempontból, hogy a tanulók (illetve szüleik) milyen egyéb, az iskola által nem vagy nem elégséges mértékben biztosított szolgáltatásokat kénytelenek piaci alapon szerveződő szolgáltatóktól igénybe venni.

A tanulói munkaterheket vizsgálva az alapkérdés az, hogy mekkora (lehet) az a „teher”, amelyre azt mondhatjuk, hogy mind az iskolai (mind pedig az élet egyéb területein kifejtendő) teljesítményt súlyosan befolyáso(hat)ja. Kézenfekvőnek tűnik a felnőttek munkaterheiből kiindulva azt mondani, hogy ha a szokásos 40 órás munkahéttel számolunk, akkor az utazási idővel együtt ez heti 42-48 órai kötött, munkavégzéssel összefüggő elfoglaltságot jelent. Úgy véljük, hogy ha ezt az időtartamot a tanulók iskolai, iskolával összefüggő elfoglaltságai megközelítik vagy esetleg meghaladják, az mindenképpen úgy ítélhető meg, hogy az adott tanuló – önmagának az idődimenziónak az alapján is – túlterheltté válik, de legalábbis a tanulásra fordítható időkeretek „megfeszülnek”, további növelésük komoly kockázati tényezőket rejt magában.

Látnunk kell azonban azt, hogy ennek az „összevetésnek” van egy problematikus pontja. A felnőttek ugyanis megtehetik azt, hogy élet- és munkakereteiket megváltoztatják azokban az esetekben, amikor a feszültségek, a konfliktusok, a terhek számukra problematikussá, vagy éppen elviselhetetlenné válnak. A gyerekek esetében ez csak részben következhet be, hiszen a tankötelezettségi koron belül a kérdést érintő döntések meghozatalára a tanulóknak nincs tényleges lehetőségük. Mivel az iskola által nyújtott keretek adottak, változtatásra – mind mennyiségi, mind pedig minőségi tekintetben a tanulók (gyerekek) jogainak figyelembe vételével – csak a rendszer kínálta feltételek között nyílik mód és lehetőség. Ezért a felnőttek (szülők és pedagógusok) által hozott döntések felelőssége különösen nagy.

Nem lehet eltekinteni – még ha csak periférikusan is – a „szülői dimenziótól” sem. Az alapprobléma kezelése a családi feltételrendszer (szociolkultúrális attitűdjei, értékrendje/ambíciói, az iskolával kialakult kapcsolatrendszer stb.) figyelmen kívül hagyásával nem látszik megoldhatónak. Ez mindenképpen azt jelenti, hogy a jövendő időszak „tanulói munkateher”-politikájának a kialakításakor akár a központi, akár a helyi szintű döntések (politikák) alkalmazásakor olyan „árnyalatokban” (megoldási alternatívákban) kell gondolkodni, amelyek elfogadhatóvá válnak az egymástól számos tekintetben különböző, az iskola (a közoktatás) szolgáltatásait igénybe vevő családok számára egyaránt.

Az elmondottak mellett meghatározó jelentőségű a tanulói munkaterhek alakulása szempontjából az, hogy milyen az adott iskola földrajzi környezete (melyik régióban helyezkedik el és milyen típusú településről van szó).

3. A tanulói munkaterhek

A tanulók munkaterhei, amelyek az iskolai tevékenységekkel kapcsolatosan formálódnak, négy elemből tevődnek össze:

  1. az iskolába, és az iskolához kapcsolható programokra történő felkészülési, valamint a közlekedésre fordított időből,
  2. az iskolai tanórákon eltöltött időből,
  3. az iskolai tanórákhoz kapcsolódó, iskolában és iskolán kívül igénybe vett különórák idejéből,
  4. az otthoni, iskolai felkészülésre szánt időből, és végül
  5. a szabadidő felhasználását (többnyire szülői kezdeményezésre) egyéb munkaterhekkel befolyásoló tényezőből.

3.1. A közlekedésre fordított idő

Az általános iskolába járó tanulók többsége azon a településen (kerületben) jár iskolába, hol lakik. Az iskola eléréséhez szükséges idő átlagban heti 2,5 órát tesz ki. Ez az időtartam jelentősen megnő akkor, amikor a tanulók átlépnek a középfokú oktatásba, hiszen különösen a kistelepüléseken nem áll rendelkezésre ilyen típusú iskola.

Az igazi gondot a közlekedés szempontjából az ún. „bejáró” diákok okozzák, akiknek a többsége tömegközlekedési eszközöket vesz igénybe az utazáshoz. Ismerve a hazai feltételeket, ez a tanulók többsége számára korai felkelést, és jó néhány esetben többszöri átszállást jelent.

Mivel a tanulók többsége nem tud (akar) kollégiumban elhelyezkedni, a bejárás azzal a következménnyel jár, hogy az iskolai órák befejezése után a tanulók azonnal indulnak haza, így számukra nem adódik lehetőség arra, hogy az iskolai különórákon, szakkörökön, vagy bármilyen más programon helyben lakó társaikhoz hasonlóan részt tudjanak venni. Ez számos esetben komoly tanulási hátrányhoz vezet(het). Ez különösen a szakiskolások esetében mutatkozik meg. Ők középfokra járó gimnazista és szakközépiskolába járó társaiknál is többet (heti átlagban 5–8 órát) töltenek utazással.

A tömegközlekedés hazai feltételrendszere nem biztosít kedvező körülményeket az utazás alatti tanulásnak. Ebből a szempontból az utazás holt időként fogható fel. Némiképpen javít ezen a helyzeten az ambiciózusabb diákok olvasási szokása, akik ezt a kedvezőtlen helyzetet is a maguk javára tudják fordítani. A tömegközlekedést igénybe vevő utazás pozitívuma, hogy segíti, erősíti a közösséggé formálódást az azonos útvonalakat igénybe vevő diákok között.

Sajnálatos módon kiépítetlen a hazai „iskolabusz” hálózat, mert a diákok mindössze 1–1,5%-a tudja ezt a szolgáltatást igénybe venni. Az iskolabusz igénybe vétele csökkentené az utazási időt és emellett erősíteni az iskolához tartozás élményét is.

Az iskola „üzemideje” és az ehhez egyelőre nem alkalmazkodó közlekedés összességében jelentős időráfordítással, és számos, nem az idő dimenziójában megadható nehézséggel (pl. a téli időszak viszontagságai) jár. Noha az iskolák többségében már nincs „nulladik” óra, és a napi tanórák száma sem emelkedik 7 fölé, megkockáztatjuk, hogy az utazás nehézségei miatt az optimálisnak tartott iskolai munkaidő (8,00 –14,00 között) elején és végén a diákok tanórai aktivitása, az órán való részvétel hatékonysága csekélyebb mértékű. Ez mindenképpen igényli azt, hogy az iskolai órarend (és általában az iskolai programok) elkészítésében a jelenlegi gyakorlathoz képest sokkal nagyobb mértékben vegyék figyelembe az utazási nehézségekkel kapcsolatos problémákat.

3.2. Az iskolai tanórák

Az iskolához kapcsolható tanulói munkateher legnagyobb részét az erre fordított idő teszi ki. Két alapvető megállapítást kell ezzel kapcsolatban tenni:

  1. Az órák száma a magasabb évfolyamok felé emelkedik, ezért feltételezhetjük, hogy ugyanígy emelkedik az iskolai tanórákhoz kapcsolódó, iskolán belüli és azon kívüli elfoglaltságok időtartama is.
  2. Szemben más tevékenységekhez kapcsolódó időráfordítással, ez a diákok számára kötelező. Az iskolai tanórákon történő részvételt, annak idejét a diákoknak nem áll módjában befolyásolni,7 ezért saját időfelhasználásának tervezését ehhez kell igazítania. Ezért minden egyéb program az iskolai időfelhasználás függvényében szerveződik, annak rendelődik alá!

A szülők véleménye megoszlik az iskolában eltöltött időt illetően. Egyharmaduk sokallja azt ott töltött időt, többnyire azért, mert nem tartja hatékonynak az időráfordítás és a teljesítmény összefüggése szempontjából. A szülők 10%-a számára tűnik az iskolai idő soknak, míg a többiek, közel kétharmaduk számára az iskolában eltöltött idő megfelelő.

A tanári vélemények, amelyeket az interjúk alapján ismerhettünk meg, kevésbé árnyaltak. Többségük nem tartja túlterheltnek a tanulókat és ez különösen markáns módon jelenik meg a kistelepülések iskoláiban.

Ezzel szemben áll azon középiskolák tanárainak a véleménye, akik jó nevű, az országos rangsor előkelő helyein álló intézményekben tanítnak. Ők, különösen a felvételi közeli időszakokban jelentősnek ítélik a diákok tanulással összefüggő terheit.

A „sok vagy kevés” tanóra kérdését másképpen is meg lehet közelíteni. Az egyes tantárgyakhoz rendelt órákat a pedagógusok nem tartják csökkenthetőnek, többnyire a tantárgyhoz rendelt tartalmi követelmények miatt. Sokan közülük a diákok tantárgyi teljesítményének a növelését, a hatékonyságot csak újabb órák felhasználásával tudják elképzelni. A rendelkezésre álló iskolai idő hatékonyabb kihasználása azért kulcskérdés, mert jelenleg az el nem végzett tanórai tevékenység pótlása a házi feladatok útján valósul meg. A kérdőívek eredményeinek elemzése azt mutatja, hogy az otthon elkészítendő házi feladatok minőségét, az otthoni tanulás eredményességét alapvető módon befolyásolja a szülők iskolai végzettsége, valamint az, hogy tudják-e biztosítani gyermekük számára akár a jobb minőséget garantáló, akár a felzárkózást, az iskolai kudarcot elkerülni segítő piaci alapon működő programok megvásárlását.

Mindenképpen az iskolai munka hatékonyságával függ össze, hogy megvizsgáljuk, vajon a kedvezőtlen eredményt hozó nemzetközi méréseknek hol vannak az iskolai forrásai?

A legkedvezőtlenebb helyzet a szakiskolákban alakult ki. A heti óraszám a többi középiskolához képest alacsonyabb és tudjuk, hogy más a tantárgyak tartalma és követelménye is. Az iskolai kudarcok aránya itt a legmagasabb, de az is látszik, hogy az iskolatípust sikerrel elvégzők esetében számos esetben gyenge minőségű tudással (de nem biztos, hogy ennek megfelelően gyenge tanulmányi eredményekkel) számolhatunk.

Az óralátogatások tapasztalatai sok esetben arról győztek meg bennünket, hogy ennek a problémának a kezeléshez a pedagógusok többsége nem rendelkezik megfelelő eszközökkel. A többnyire hagyományos stílusú, a frontális óravezetést előnyben részesítő módszerek nem vezetnek eredményre. A nélkülözhetetlennek ítélt módszertani továbbképzések mellett szükségesnek tartanánk olyan taneszközök kifejlesztését, amelyek eredményesebben támogatnák a tanórai, valamint az otthoni, egyéni szintű tanulást.

A tanulási nehézségekkel küzdő tanulók esetében a tanórán kívülre helyezett, az iskolai terheket tovább növelő felzárkóztató foglalkozások, korrepetálások, különórák önmagukban nem vezettek, és a jövőben sem fognak átütő eredményre vezetni. Fontosabbnak tartanánk a tanórákon történő, a rendelkezésre álló időt hatékonyabban felhasználó, a problémákat az adott keretben kezelni képes kis csoportos, az egyének igényeit, képességeit jobban figyelembe vevő foglalkozások finanszírozásának megteremtését.8

Az elmondottak a kistelepülések iskoláiban másképpen érvényesek. Itt a tanulói létszám, szemben a városok iskoláival, többnyire az optimálisnak tartott 12–25 fő között van. Ez a látszólag kedvező helyzet azonban nem jár együtt a tanórák hatékonyabb kihasználásával, a tanulók iskolai teljesítményeinek növekedésével. A falvakban élő diákok otthoni felkészülésre fordított ideje alig kevesebb a városokban élő társaiknál. Ami a munkaterheiket csökkenti, az az igénybe vehető iskolai programoknak a városokhoz képest való relatív szegénysége.

A szóban forgó problémák kezelését eredményesebbé tehetné az, ha az iskolák vezetői mind a finanszírozás, mind pedig a humánerőforrás-fejlesztés terén a jelenleginél hatékonyabb, saját hatáskörben kezelhető eszközökkel rendelkeznének. Ez egyrészt megkönnyítené az iskolai programok pontosabb, célszerűbb, a felhasználói igényekhez jobban illeszkedő tervezését a rendelkezésre álló források felhasználásával, másrészt pedig – még a kemény törvényi szabályozások mellett is – nagyobb játékteret biztosíthatna az intézményben folyó szakmai munka minőségének biztosításához azokban az esetekben, amikor ez veszélybe kerül.9

A tanulók tanórákkal kapcsolatos terheit a napi óraszám, és az egyes órák „nehézségi foka” határozza meg. Az iskolák, amint ezt a tantárgyfelosztások, valamint az arra támaszkodó órarendek elemzései megmutatták, a tanrend kialakításánál erre többnyire ügyelnek, az órarend elkészítésénél a „pedagógia szempont” elsődleges. A készségtárgyakat igyekeznek a nap végére helyezni, valamint arra is ügyelnek, hogy a napi óraszám megállapításánál a törvényes kereteket ne lépjék túl.10

Nyilvánvaló, hogy amikor a diákok a kérdőívekre adott válaszaikat megfogalmazták, napi „nehézségérzetüknek” megbecsülését elsősorban erre építették: a kevesebb óra könnyebbséget, a több óra nagyobb nehézséget jelent. Ezt árnyalja – és teszi szubjektívvé – a „szeretem–nem szeretem” tantárgyak kérdése.

A tanulók „tetszési indexét” minden iskolatípusban a testnevelési óra vezeti. Tanulók és szülők egyöntetű véleménye, hogy az erre fordítandó iskolai órák számát növelni kellene. Ennek az igénynek két meghatározó oka van:

  1. Ez az a tárgy, amelyre nem kell hagyományos módon készülni s ezért önmagában is felüdülést, könnyebbséget jelent a napi „hajtás” során. A tantárgy más típusú tevékenységet igényel, sok benne a játék, minimális elméleti felkészülést igényel, és ami talán a legfontosabb: azonnali eredményeket mutat.
  2. A tanulói időfelhasználás szerkezetének átalakulása – nem csak az iskolával összefüggő, hanem azon túlmutató tényezők miatt is – háttérbe szorította a sport-jellegű (mozgás, testedzés) programokat. Ezért is felértékelődött az iskolai időkeretek között jelenlévő testnevelés szerepe

A másik „sikertantárgy” megítélése nem egyszerű. Ez ugyanis a történelem, amelyből sok tanuló nem bizonyul sikeresnek.11 Mégis, a tárgy tartalma, annak érdekessége az, ami kedveltté teszi, függetlenül attól, hogy milyen teljesítményt ér el az érintett tanuló. Ezt a sajátosságot egyetlen más tantárgyban sem lehet kimutatni. Több, mint figyelemre méltó, hogy a sok szempontból hasonlóságot mutató földrajz tantárgy elutasítása milyen magas értéket mutat!

A többi tárgyhoz képest új, tömegesnek mondható megnövekedett igény mutatkozik az informatika tantárggyal kapcsolatosan az oktatási rendszerrel szemben mind a szülők, mind pedig a tanulók oldaláról. Mivel minden iskolatípusban magas arányúnak mondható e tantárgy jelenléte, valamint különösen a középiskolák esetében kielégítő a tárgyhoz kapcsolódó infrastruktúra, ezért itt a különórákon való részvétel iránt nem mutatkozik különösebb igény. Speciális vizsgát is kevesen tesznek, ami azzal áll összefüggésben, hogy az ott szerzett bizonyítvány egyelőre szinte sehol sem vezet előnyhöz.

A tárgytól szinte mindenki a valamilyen szintű eszköz-jellegű tudás elsajátítását várja és ezt egyelőre – a visszajelzések alapján állíthatjuk – az oktatási rendszer képes produkálni.

A másik végletet a „nem-szeretem” tantárgyak élén álló fizika és kémia jelenti. Ezeket semmilyen szempontból nem találják a diákok vonzónak, sokan közülük teljesen feleslegesnek találják tanulmányozásukat. A tantárgyi eredmények ezt alátámasztják.

A teherérzet azokon a napokon mindig jelentősebbnek mutatkozik, amikor ezek a tárgyak kerülnek sorra. A kompenzációt a „megterhelő napot” követően a diákok 5–10%-ánál, elsősorban a középiskolákban délutáni alvás követi, szinte napi rendszerességgel. Ez különösen igaz azoknak a diákoknak az esetében, akik hosszabb időt töltenek utazással. A szakiskolákba járók esetében a magasabb délutáni alvásigény egyik oka ez lehet s talán kevésbé a tényleges iskolai terhek.

A többi tantárgy esetében számos oka lehet a pozitív illetve negatív tanulói attitűdnek. A kérdőívekre adott válaszok alapján azonban tömeges méretekben megjelenő szélsőséges véleményeket nem lehetett tapasztalni. Ami szinte mindenhol elhangzott tanulói és szülői vélemény volt, hogy az adott tantárggyal kapcsolatos, lexikális jellegű ismeretanyag csökkentését szükségesnek tartják, és emellett a hagyományosnak tekintett iskolai tudással szemben a praktikus, hosszabb távon is hasznosítható, készségeket, képességeket, kompetenciákat fejlesztő ismeretek megszerzésére helyezték a hangsúlyt.

3.3. Az iskolai tevékenységhez kapcsolódó, nem tanórai jellegű foglalkozások időtényezői

Az iskolában zajló, a tanórai szakmai munka minőségében mutatkozó hiányokat jól mutatja az a tény, hogy a tanulók jelentős része kényszerül arra, hogy olyan programokon vegyen részt, amelyek ezt a hiányt pótolják. A különórák igénybe vételének alapvetően két oka van:

  1. Egyrészt a tudás minőségét kívánja javítani, szoros összefüggésben általában az iskolai továbbhaladással és koncentráltabban a magasabb iskolai fokozatba történő, felvételi eljárások keretében történő átlépéssel. A szülők egy része (többsége) az eredményességet szem előtt tartva praktikusan választja meg a programokat, míg vannak olyanok is, akik gyermekük személyiségét gazdagító programokra is hajlandók erőforrásokat mozgósítani.
  2. A másik ok az iskolai kudarc elkerülésével függ össze. A programok azokhoz a tantárgyakhoz kapcsolódnak, ahol a nehézség mutatkozik.

A heti különórák átlagos időtartama önmagában nem magas (heti 1,8–5,4 óra között van), ám iskolatípustól, valamint a szülők anyagi helyzetétől függően jelentős szóródást mutat. Feltűnő, hogy a leginkább tanulási nehézséggel küzdő szakiskolások veszik igénybe legalacsonyabb mértékben ezt a kompenzációs lehetőséget. A skála másik végpontján a felvételire készülő gimnazisták helyezkednek el. A különórák igénybe vétele ugyanakkor a településtípustól is függ. A városok (főváros illetve a megyeszékhelyek, és egyéb városias települések) helyzete ebből a szempontból is jobb, mint a kistelepüléseké. A megmutatkozó különbségek legmarkánsabb eleme a választék/kínálat eltérésében ragadható meg elsősorban.

A különórákat iskolai keretek között csak részben tudják (és akarják) igénybe venni a tanulók. Ennek két oka van. Különösen a kistelepülések iskoláiban, valamint a szakiskolákban a rendelkezésre álló foglalkozások száma és minősége sok esetben csekély. Ez utóbbi azért fontos, mert iskolai keretekben csak legritkább esetben lehet biztosítani a kedvező 1 tanár – 1–4 diák arányt.

Mindez oda vezetett, hogy az iskolarendszer mellett kialakult egy „árnyék-iskolarendszer”, amely a hiányzó szolgáltatásokat immár piaci alapokon képes produkálni. Ezeknek az igénybe vételéhez azonban a család részéről jelentős forrásokra, a tanulók részéről pedig időtényező biztosítására van szükség.12

A különórák igénybe vétele erősen kötődik a kulturális háttérhez is. Az adatok azt mutatják, hogy az iskolázottabb szülők a minőséget biztosító különórákra, míg az alacsonyabb iskolai végzettséggel rendelkezők inkább korrepetálásokra járatják gyermekeiket. Sajátos helyzet, hogy a gimnáziumokban a korrepetálások biztosítására nem különösebben törekednek, még a gyengébb tanulók esetében sem. Itt szinte biztos, hogy ezt a szolgáltatást – függetlenül a szülői háttértől – piaci feltételek mellett kell megvásárolni.

A megkérdezettek válaszai alapján nagy biztonsággal állítható, hogy a tanulók többségének van az iskolai tanórákon kívül heti rendszerességgel különórája és ezeknek a többsége iskolán kívül, piaci alapon szerveződik.

A különórák keretei változatosak, a magántanár által tartott órától a főiskolai/ egyetemi előkészítőkig húzható meg a skála, de az igazán fontos kérdés az, hogy ezek milyen szakmai programokra szerveződnek. A kérdés tehát az, hogy milyen tantárgyakhoz kapcsolódó ismeretekre kell leginkább pénzt és időt áldozni?

A különórák többségét az idegen nyelvi és a matematikai ismeretek megszerzésére fordítják.

Ami az idegen nyelvi képzést illeti, mind a szülők, mind pedig a tanulók emelnék az iskolai óraszámot. Ettől egyértelműen az iskolai nyelvtanítás hatékonyságának emelkedését várják s ezen túl pedig – bár nem kimondva, inkább körülírva – az erre fordítandó családi erőforrások csökkentésének a lehetőségét. Egyre határozottabban körvonalazódott az a vélemény, különösen a középfokon tanulók esetében, hogy eredményesebbé tehetné a nyelvoktatást az, ha a tanulók először csak egy nyelvet tanulnának, ám azt magasabb óraszámban.

Az interjúk tapasztalatai alapján állítható, hogy a külön nyelvi órák igénybe vétele szempontjából a legnehezebb helyzetben a kistelepülésen, a falvakban élők vannak. Az itt tanulók veszik legkevésbé igénybe a különórák nyújtotta lehetőségeket. Ugyanez mondható el a szakiskolák esetében is. Súlyosbítja a helyzetet, hogy éppen ez a két terület az, ahol – részben a szakos ellátottsággal szoros összefüggést mutatva – a leggyengébbnek ítélhető az iskolai nyelvtanítás színvonala.

Gimnáziumokban a szülők többsége számára a külön nyelvoktatás igénybe vétele a gyermek versenyképességét (továbbtanulási esélyeit) javítandó elemként jelenik meg.13 A középiskolások esetében a jelenleg még szerénynek mondható nyelvvizsga arány sem lenne e magánórák nélkül biztosítható!

A nyelv mellett a másik terület a matematika, amelyhez a legtöbb különóra kapcsolódik. A tanulók többsége az adatok szerint – szemben az idegen nyelvvel – azért vesz részt ezeken az órákon, hogy meg tudjon felelni az iskolai követelményeknek. Erre a tantárgyra – mint látni fogjuk – az otthoni felkészülésnél is sok időt fordítanak a diákok, ezért különösen elgondolkodtató, hogy miért olyan alacsonyak továbbra is e tantárgy átlageredményei minden iskolatípusban.

Határesetet jelent a különórák világa és a szabadidő-eltöltés között az elsősorban a személyiséget gazdagító (de azért speciális esetekben akár a versenyképességet is növelő) iskolai tárgyakhoz kapcsolódó programok. Itt különösen a falvak esetében sokan járnak művészeti jellegű foglalkozásokra s ezen belül is kiemelkedik a zenét tanulók aránya. Ugyanez vonatkozik a hittanra is. Középfokon az arányok kiegyenlítődnek, illetve sokan kilépnek ezekből a programokból és a felszabaduló időt – elsősorban a továbbtanulással összefüggő helyzeteknek megfelelően – korrepetálásokra, vagy a versenyképességet növelő órák igénybe vételére használják fel.

3.4. Az iskolai felkészülésre fordított (otthoni) idő

Az iskolai tanulás eredményességét meghatározó módon befolyásolja az otthoni felkészülés minősége. Noha kétségtelen, hogy az egyéni különbségeket az otthoni tanulásra fordított időfelhasználásnál befolyásolhatják a képességekben rejlő különbségek, az eredményesebben alkalmazott tanulási technikák (pl. az órákon írt vázlatok hatékony alkalmazása, a jegyzetelés technikái stb.), mégis – nem utolsó sorban – meghatározó jelentősége van ezek mellett az otthoni tanulási tevékenység számára biztosított feltételek (körülmények)megteremtésének. Az is igaz, hogy ennek a kedvező vagy kedvezőtlen voltából nem vonhatók le automatikusan következtetések az iskolai eredményekre vonatkozóan, ám tagadhatatlan bizonyos mértékű öszszefüggés. A családi kulturális háttér, a szülők iskolázottsága, az azzal öszszefüggő feltételrendszer (pl. jelentős házi könyvtár megléte, saját használatú PC megléte, internet-hozzáférhetőség stb.) továbbá a tanulásnak értékként történő kezelése mind- mind olyan tényező, amelyek kétségtelenül előnyöket biztosít(hat)nak azok számára, akik ezekkel rendelkeznek. Részint a kérdőívek és az interjúk, részint pedig más kutatások hasznosítható tapasztalatai14 egyértelművé teszik, hogy különösen az IKT-eszközökkel – s így a jobb minőségű felkészülést (tanulást) biztosító feltételrendszerrel – az átlagosnál jobb anyagi kondíciókkal rendelkező családokban élő gimnáziumba és szakközépiskolába járó fiatalok rendelkeznek.

Az otthoni felkészüléssel a szakiskolások bajlódnak a legkevesebbet, míg a várakozásoknak megfelelően a legtöbb időt az érettségit nyújtó középiskolákba járók töltik tanulással. Egyértelműen megnő azokban az évfolyamokban az otthoni tanulásra fordított idő, amikor megjelenik a magasabb iskolafokozatba lépés lehetősége. Az egyes iskolatípusokon belül – a szakiskolákat leszámítva – jelentős szóródás tapasztalható: a tanulók 35–50%-a biztosan többet tanul, mint heti 10–12 óra.

Fontos felismerés, hogy a „tagozatosság” vagy az „elit” iskolákban történő tanulás önmagában nem jár az otthoni tanulási idő automatikus növekedésével. (Az iskolában eltöltött időt ezekben az esetekben hatékonyabban tudják felhasználni, amit elsősorban a felvételik szelekciója, a sok kiváló képességű tanuló jelenléte tesz lehetővé.)

A „leterhelt” tanulók esetében a hétvégi (szombat–vasárnap) tanulásra fordított időmennyiség hasonló képet mutat. Azok, akik hét közben több időt töltenek iskolához köthető elfoglaltságokkal, hétvégén is több időt áldoznak erre.

Bár elsősorban a szabadidő eltöltésével függ(het) össze, mégsem függetleníthető az otthoni tanulás minősége azoktól a munkaterhektől, amelyek a családi munkamegosztásból hárulnak a tanulókra. Ez a feladat sok tekintetben rokonítható az iskolai elfoglaltsággal, mert többnyire kötelezően végrehajtandó, ám a különbség talán annyi, hogy itt van valamennyire mód és lehetőség az időtényezővel történő „sakkozásra”.

Kézenfekvő, hogy az otthoni munkákból legkevésbé a gimnazisták veszik ki a részüket s leginkább a szakiskolába járók. Ez két dologgal mutat összefüggést:

  1. egyrészt a lakóhely jellegével (város–falu),
  2. másrészt a család értékorientáltságával.

Ugyanakkor ennek a munkatevékenységnek a heti megoszlása meglehetősen egyenlőtlen: a hétvégére magasabb óraszám, nagyobb időfelhasználás esik.15

3.5. Túlterheltnek tekinthetők a tanulók vagy sem?

Az eddig elmondottak alapján a feltett kérdésre nem lehet „igen-nem” típusú választ adni. Az bizonyosan megfogalmazható, hogy az iskolai feladatokból származó „munkaterhek” általában nem terhelik túl a tanulókat. Inkább arról van szó, hogy minden iskolatípusban vannak olyan periódusok, amikor az átlagoshoz képest jelentősen megnövekednek a terhek. Tipikusan ilyennek tekinthetők a diákok többségének az időfelhasználását érintő különböző típusú iskolai felvételiket megelőző időszakok, vagy a diákok jóval kisebb körét befolyásoló tanulmányi versenyeket tartalmazó periódusok.

Azt is érdemes végiggondolni, hogy a „túlterheltség” érzete összekapcsolható a tantárgyi teljesítményekkel. Az iskolai sikeresség kevésbé „megterhelő”, mint a sikertelenség.

Ha az egyes iskolatípusokba járó tanulók terheit vetjük össze, azt látjuk, hogy legnagyobb mértékben a gimnáziumba járók vannak megterhelve, míg a legkevésbé a szakiskolások. Ami az általános iskolásokat illeti, az ő esetükben fokozottabban igaz, hogy vannak olyan, elsősorban a továbbtanulással és felvételivel összefüggő időszakok, amikor ugrásszerűen megnövekszik az iskolai munkateher. Izgalmasabb ebben az esetben az, hogy a terhek szóródásának bemutatása emellett más megközelítésben is érdekes lehet, így, ha a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumba járó tanulók terheit vetjük össze az azonos korcsoportú, de általános iskolába járókéval. Továbbra is „skálában” gondolkodva: az iskolatípushoz köthető (de azonos korcsoportot érintő) munkaterhek jelentős távolságot mutatnak a skálára rajzolható pontok között. A képlet azonban ennél bonyolultabb, mert az egyes iskolatípusokba járó tanulók mögött jól kirajzolható szocio-kulturális háttér húzódik meg, amely – szinte az iskolától függetlenül – jelentősen növeli vagy nem növeli a tanulók iskolával kapcsolatos terheit.

3.6. A szabadon felhasználható idő

A szabadon felhasználható idő a diákok többségénél azonos időtartamú, napi szinten nem kevesebb, mint két, de többnyire nem is több, mint három óra. Ami igazán érdekes ebben az esetben, az a tévénézésre fordított idő,16 amely során a tanulók felhasználják a rendelkezésre álló idő közel felét. Napi szinten ez szinte minden iskolatípusba járó tanulónál azonos, a hétvégi nagyobb időtartamot is beleértve.

Feltűnő, hogy a tévéadásokban rejlő pedagógiai lehetőségeket, mint azt az interjúkból nyert információkból láthattuk, az iskolák többsége szinte semmilyen tekintetben nem használja ki, ellenkezőleg, erőteljes propagandát fordít a tévézés ellen.

Iskola- és településtípustól függetlenül jól látható, hogy közel azonos az az időintervallum a tanulóknál, amelyet barátaikkal, osztálytársaikkal stb. töltenek el. Ennek az 1 és 2 óra közötti napi időtartam-felhasználásnak a belső szerkezete nehezen tárható fel kívülről, sőt, azt látjuk, hogy sok esetben maguk az érintettek sem tudnak erről pontosan nyilatkozni. A folytatott tevékenység jellegére inkább csak a szóhasználatból lehet következtetni. A „buliztunk”, „lógtunk” típusú kifejezések sok esetben csak beszélgetést, cél nélküli csavargást, zenehallgatást, illetve ezek együttesét takarja. Az iskolai elfoglaltságoknak ez az igazi ellenpólusa, mégpedig az ellenőrzöttség/ellenőrizhetőség szempontjából.17

4. A pedagógusok iskolai munkával összefüggő terhei

4.1. A pedagógusokkal kapcsolatos adatokról

A szoftver tartalmaz egy kérdőívet, amely a pedagógusok iskolai tevékenységgel összefüggő „munkaterheit” vizsgálja. Tisztában vagyunk azzal, hogy ez mind az iskola vezetősége, mind pedig a pedagógusok számára egyaránt kényes kérdéseket vet fel. Ezért azonnal szeretnénk hangsúlyozni, hogy bennünket az intézményekben zajló szakmai tevékenység minősége és hatékonysága, illetve ezeknek a javítása szempontjából érdekel a kérdés. Az is világos előttünk, hogy egészen más dolog egy országos intézmény képviseletében adatokat gyűjteni és értelmezni, mint egy adott iskola vezetőjeként a kérdőív kitöltésére buzdítani munkatársainkat. Mégis – érzékelve számos, most itt nem említett problémát a kérdőívvel kapcsolatosan – úgy döntöttünk, hogy elhelyezzük az anyagban ezt is. A felmerülő kérdésekkel számos esetben már korábban is foglalkoztak az iskolák, csak nem „rendszerszerűen”. Sok esetben előfordult, hogy az a pedagógus, aki távolabbról érkezett az iskolába, nem kapott első órát. Arra is volt példa, hogy a távolsági autóbuszok vagy a vonatok menetrendjéhez igazították egyes kollégák órarendjét. Egyszóval: az iskola vezetői igyekeztek figyelembe venni az iskolai munkával összefüggő, ám az egyes pedagógusok esetében egymástól számos ok miatt eltérő mértékű munkaterhek alakulását, és amennyire ez lehetséges volt, az eltéréseket igyekeztek optimalizálni, kiegyenlíteni.

A legkényesebb kérdés természetesen az iskolán kívül, de az iskolai munkával összefüggő – jövedelemkiegészítő tevékenységre fordított – idő felhasználásra vonatkozik. Valószínűsíthető, hogy a válaszok itt ritkábbak lesznek, bár ennek inkább iskolán kívüli okai is lehetnek (pl. az adómentes magánpraxis fenntartása). Azzal is tisztában vagyunk, hogy rendkívül nehezen fog az a világ feltárulni előttünk, amely a pedagógusok nem pedagógiai jellegű munkavégzésével függ össze, de aminek a célja ugyanúgy a jövedelem-kiegészítés (pl. különféle típusú ügynökösködés, fizikai munka végzése stb.)

Ezért a kérdőív kitöltésével kapcsolatosan az alábbi szempontokat tartjuk megfontolandónak:

  1. A kérdőívek névtelenek, és az anonimitást a későbbiek során is biztosítani kell.
  2. A kitöltés önkéntes, erre nem lehet senkit sem kényszeríteni. A magunk részéről úgy véljük, hogy a kutatási cél ismertetése után erre meg kell kérni a kollégákat. Valószínűleg – erről sok tapasztalatunk van – sokan ki fogják tölteni, különösen akkor, ha akárcsak a tanulók esetében, biztosítjuk a visszajelzést, esetleg a „tágabb”, más intézményekkel történő összevetés lehetőségét számukra.
  3. A kitöltésre időt kell adni (egy-két napot), és lehetőséget biztosítani arra, hogy ezt mindenki egyénileg – akár otthon – végezhesse el. A kitöltött kérdőívek számára biztosítsunk – a választásokhoz, szavazásokhoz – hasonlóan egy urnát(ládát), amelyben mindenki – akár anonim módon – elhelyezheti az anyagot. Az anonimitás biztosítása érdekében az is megoldás, hogy az iskola belső hálózatára feltesszük az elektronikus kérdőívet, így még a kézírások sem nyújthatnak az elemzők számára támpontokat.18

4.2. A pedagógusok munkaterhei

Már a bevezetőben megfogalmaztuk, hogy az iskola által nyújtott szolgáltatások mennyiségét és minőségét az ott foglalkoztatott pedagógusok alapján tudjuk meghatározni. Evidens, hogy itt szakmai és más, többnyire emberi tényezők egymástól nehezen elválasztható finom egybejátszásáról van szó, amelyeknek egyenlegét végső soron a tanulókra közvetlenül és közvetve ráfordított idő (és energia)-együttes összege adja ki. Ez jelentős különbségeket, eltéréseket mutathat iskolatípusonként és azokon belül is, amely számos más okkal is, így például az eltérő finanszírozási feltételekkel rendelkező iskolafenntartók szándékaival is magyarázható. A valóságos helyzet azonban (szerencsére) több és más, mint egy egyszerű pénzügytechnikai képlet leképezése.

A pedagógusok iskolai munkájának (és terheinek) pontosan mérhető elemét mindenekelőtt a kötelezően megtartandó órák képezik. Itt az egyes szakokat tanítók között – még az egyes iskolatípusok esetében is – nincs számottevő különbség. A kötelező órák száma önmagában nem okoz problémát a pedagógusoknak. Ami ezen a téren az iskolák hatáskörébe tartozik, azokkal a lehetőségekkel többnyire élnek az intézmények. Az éves program tervezésekor kiemelt szerepe van tantárgyfelosztás-készítésnek, valamint az órarendeknek. Ez elsősorban vezetői feladat, de az interjúkból nyert tapasztalatok azt mutatják, hogy a döntés előtt iskolai szinten széles körű egyeztetés zajlik. Az igazi kérdést itt túlórák elosztása jelenti. Szemben az elmúlt évekkel, az iskolai túlóra megítélésében új helyzet alakult ki a pedagógusok között. Az elmúlt évben végrehajtott bérrendezésnek pozitív hatása volt, mert a túlórák könnyebben „keltek el” s ritkábban kellett külső óraadókkal a feladatot megoldani.19 Szinte közmegegyezés alakult ki az ellátható túlórák mértékéről: szakmailag még vállalhatónak tartják a heti 2–4, a kötelező órák felett ellátandó tanórát.

A tanórákra történő felkészülés időtartama – amely már tantárgyanként komoly eltéréseket mutathat – a pedagógusok által elfogadott heti munkaidő részét képezi. Az interjúkban szinte minden megkérdezett hangsúlyozta, hogy „készül az órájára”, de hozzátették, hogy ezt többnyire csak késő este illetve hétvégén tudják megtenni.20 Noha a készülés tényleges időtartamára nincsenek egyértelmű adataink, becsléseink alapján – szaktárgyaktól függetlenül – ez a tevékenység átlagosan heti 5–10 óra közé eshet.21 Szorosan idetartozik az egyes tantárgyakhoz kapcsolódó írásbeli munkák (dolgozatok, felmérők, írásbeli házi feladatok) javítása, értékelése. Ez, egyes tantárgyak esetében elvben valóban jelentős „tehertényező”, ám kérdés, hogy milyen rendszerességgel kerül erre sor, és legfőképpen az, hogy hány tanulót érint. Nehéz erről általánosságban képet alkotni, de az megkockáztatható, hogy ez a tevékenység, ahol – néhány kritikus időszakot leszámítva – jelentős tere van a pedagógusnak az idővel és munkával történő gazdálkodásra. Problémát az jelent, hogy még ott is, ahol azt a magas tanulói létszám nem indokolja, sokszor hosszú időt vesz igénybe a dolgozatok kijavítása.22 Az azonban bizonyos, hogy többnyire a diákok által készített írásbeli munkák „javítása” osztályozást jelent. A megkérdezettek többsége úgy vélekedett, hogy bővebb, például írásos vagy szóbeli értékelésre, akár az egyének, akár kisebb vagy nagyobb csoportok, közösségek esetében, különösen a városi, nagyobb létszámú osztályoknál nincs lehetőség. Az osztályozás tényét különben magában is komoly terhelő tényezőként élik meg sokan. Úgy vélik, hogy különösen az utóbbi évtizedben a szigorúan szakmai szempontokon túl sok esetben egyéb, a szakmaiságon túli tényezők megjelenése is frusztrálja a pedagógusokat.

Sarkítva tehát: ha csak e két elemből állna a pedagógusok iskolai tevékenysége, senki sem beszélne arról, hogy túlterheltek a pedagógusok. A közgondolkodásban kialakult és állandósult, már-már állandó jelzős szerkezetté alakuló, toposzként rögzülő kép forrása a „túlterhelt pedagógusról” tehát elsősorban a tanórán kívüli iskolai tevékenységekben, másodsorban, de az előzőtől elválaszthatatlanul, az iskolához kapcsolódó, az iskolai (pedagógusi) szereppel összefüggő iskolán kívüli tevékenységekben keresendő.

Az alábbi tevékenységek idődimenzióit nehéz pontosítani, de úgy véljük, nem is erre van szükség. Teljesen mindegy, hogy egyik vagy másik pedagógus erre mennyi időt áldoz, mert a ténylegesen ráfordított időtől függetlenül szinte mindenkiben a túlterheltség és hajszoltság érzése alakul ki.23

Ha rangsorolni kívánnánk azokat a tevékenységeket, amelyeknek az ellátása nehézséget okoz a pedagógusoknak, első helyre a különböző típusú, a tanítással összefüggésben álló dokumentumoknak (NAT és kerettantervek helyi szintű adaptációi, helyi tantervek és pedagógiai programok, munkatervek, különféle szabályzatok stb.) elkészítése kerülne. Itt nem csak az jelent problémát, hogy a munkában részt vevők úgy érzik, hogy ez nem az ő feladatuk, hanem sokkal inkább az, hogy az elvégzett tevékenységekért az esetek többségében nem, vagy csak minimális mértékben kaptak anyagi jellegű ellenszolgáltatást.

Hasonlóan megterhelőek számukra azok a programok, amelyek a tanulók szüleivel kapcsolatosak, legyenek azok fogadóórák, szülői értekezletek vagy éppen családlátogatások. Tapasztalható, hogy az ilyen alkalmak iránt, különösen a „tét nélküli”, évközi, vagy még a felvételiktől távol eső időszakokban, mindkét fél részéről mérsékelt érdeklődés mutatkozik. A városokban a családlátogatásra, amelyek szakmai hozadéka számos esetben rendkívül hasznos lehet, egyre ritkábban kerül sor.24

Az iskolai programokon történő részvétel megítélése rendkívül differenciáltan történt. Az valószínű, hogy azok a feladatok népszerűbbek, amelyek mögött megszerezhető források is állnak. Az iskolák vezetői többnyire arra törekednek, hogy a tanórákhoz közvetlenül csatlakozó szakmai jellegű tevékenység (korrepetálás, tanulószoba, szakkörök) fedezetét megteremtsék. A választóvonal a pedagógusok között itt rendkívül éles. Sokan a kötelező tanórákon túl nem vállalnak – még túlóráért sem – iskolai feladatokat. Így egészen bizonyos, hogy az iskolai munkaterhek szinte minden tantestület esetében egyenlőtlenül oszlanak el. Ezek a foglalkozások nem csak szakmailag, hanem időben is a tanórákhoz, az utolsó órákhoz tapadnak. Különösen a falvakban, és a szakmailag kevésbé ambiciózus iskolákban a tanárok többsége nem kíván 14 óra után az iskolában tartózkodni.25

Nem csekély problémát jelentenek azok az iskolai programok, amelyek mögött sokszor nincs pénzügyi ellentételezés (tanulók kisérése, ünnepségeken történő passzív részvétel), de ide sorolhatók azok a tevékenységek is, amelyekért ugyan fizetnek, de akár több napig is elhúzódhatnak (pl. iskolai kirándulás, táboroztatás stb.)

Nehéz megbecsülni azt a tevékenység-mennyiséget, amelyek a közélet oldaláról nehezednek a pedagógusokra. Az elvárások, különösen a kistelepülések esetében sokszor jelentősek. Fontosnak, sokszor nélkülözhetetlennek tartják a pedagógusok „közszereplését” az állami ünnepek településszintű megrendezésében, vagy egyéb, a közösség egészét érintő alkalmakor (pl. választások vagy népszámlálás lebonyolításában való aktív részvétel).

Fontos elem a tanári közérzet szempontjából a fegyelmezésre fordított „energia-mennyiség”. Noha ennek nincs feltétlenül közvetlen hatása az időtényezőre, mégis a minőség értelmében meghatározójává válik annak a kapcsolatrendszernek, amely a tanárok és a diákok között kialakul. Ezért nem tekinthető véletlennek az, hogy azokban az iskolákban, ahol a diákok fegyelmezése központi kérdéssé válik, ott a kötelező tanórákon túl a pedagógusok csekély mértékben aktivizálódnak azokon a programokon, ahol az adott intézmény diákjai – kötelező vagy választható módon – megjelennek.

A magunk részéről a pedagógusra nehezedő terhek közül az egyik legjelentősebbnek, ám nem elkerülhetőnek a szakmai továbbképzéseken történő részvételt tartjuk. Ezt az intézményvezetők többsége egyértelműen felismerve igyekszik olyan megoldást találni, ami a napi munkafeladatok mellett lehetővé teszi a kiválasztott program sikeres elvégzését. Ebben az esetben találkozhattunk azzal a megoldással, amikor egy teljes napot a pedagógus rendelkezésére bocsátanak azért, hogy azt teljes mértékben a szakmai ön- és továbbképzésnek szentelhesse.26

Fontos megemlíteni, hogy van a pedagógusra nehezedő terheknek egy másik forrása is. Ez azoknak a munkáknak a világa, amelyeket főállásuk mellett vállalnak többnyire azért, hogy anyagi gondjaikon könnyítsenek. A skála ezen a területen rendkívül változatos, hiszen a másik iskolában történő óraadástól kezdve a szakértői tevékenységen át a saját lakáson tartott magánórákon keresztül a fizikai jellegű munkavégzésig terjed.27 Csak becsülni lehet az így végzett munka mértékét, de valószínű, hogy a kialakított képet célszerű jelentős mértékben árnyalni.28 Nyilvánvaló, hogy azok a pedagógusok, akik az iskolában a kötelező órákon túl más feladatot nem vállalnak, más helyzetben vannak azokkal szemben, akikre azok a terhek is ránehezednek. Az is valószínű, hogy a piaci alapokon végzett tevékenység más aktivitást, többlet-energiafelhasználást igényel, mint a biztos munkát jelentő iskolai oktatás.

Összegzésképpen annyi biztosan elmondható, hogy az iskolai programoknak a gazdagsága, sokszínűsége elsősorban az ott dolgozó pedagógusoktól függ. Bizonyos, hogy jelentős számban vannak olyan pedagógusok, akik iskolai keretek között a kötelező feladatokon túl nem kívánnak munkát végezni. Ez két jól körvonalazható következménnyel jár:

  1. Minél nagyobb számban vannak ilyen személyek a tantestületben, annál egyenlőtlenebbül oszlik meg a tantestületre nehezedő munkateher, annak minden, tanárra és diákra egyaránt érvényes következményével.
  2. Valószínűsíthető, hogy részben azokra a pedagógusokra épül a közoktatás mellett működő „árnyék-iskolarendszer, akik csekély(ebb) mértékben veszik ki részüket a kötelező feladatokon túli iskolai munkából.

5. A szülők szerepe és véleménye a tanulók iskolai munkaterheiről

5.1. Szülők és a kérdőívek

Jelen programban nem törekedtünk arra, hogy a szülőktől a tanulók iskolai tevékenységgel összefüggő munkaterheiről információkat szerezzünk. Ezt az iskola bármikor megteheti. A szükséges kérdésekhez e tanulmány függelékében adunk mintát.

Ha az iskola részéről az ilyen típusú adatfelvételhez igény mutatkozik, akkor célszerű a szülőket tájékoztatni a kérdőív céljáról, valamint arról is információt nyújtani, hogy a kiértékelést követően mikor tájékozódhatnak az eredményekről.

Ami a kérdőív kitöltését illeti, többféle megoldás közül választhatunk:

  1. Megoldhatjuk a kitöltést a szülői értekezleteken, esetleg fogadórákon. Ennek az a veszélye, hogy az időhiány miatt esetleg kapkodva készülnek el az anyagok, vagy a körülmények nem teszik lehetővé azt, hogy a kitöltő személyek el tudjanak mélyülni az anyagban. Mivel célszerű teljes körűen az osztályba járó tanulók szüleitől információt szerezni, gondot jelenthet az utólagos „begyűjtés” azoknak a szülőknek az esetében, akik nem az adott alkalommal nem voltak jelen az iskolában.
  2. A másik megoldás az, hogy a tanulókkal hazaküldjük a kérdőíveket és adunk egy határidőt, amíg azt vissza kell hozni az iskolába.

Bármelyik esetet is választjuk, mindeneképpen meg kell oldani azt, hogy a szülők (a családok) személyiségi jogai ne sérüljenek. A válaszadás itt is önkéntes!

A szülők által megfogalmazott vélemények az iskola vezetői és pedagógusai számára egyaránt fontosak. Egy-egy településen az oktatás szereplői ismerik a „közvéleményt” az ott található intézményekről, az intézményekben dolgozókról. Ezt a véleményt azonban nem, vagy csak rendkívül nehezen tudjuk dokumentálni. A szülőktől megkapott információk ezt a folyamatot segíthetik elő. Az egyes iskolákban megszülető vélemények összevetése, összehasonlítása itt tűnik a legnehezebben megoldhatónak. Nem csak azért, mert ebben az esetben hiányzik az egységes módszertan, hanem azért is, mert itt a vélemények egy része – a dolog jellegéből adódóan – nem alkalmas külső kommunikációra. Ha azonban az iskola a szülői véleményekből tud és akar hasznosítani valamit (pl. új tantárgyak bevezetése, a szülők által igényelt módszerek alkalmazása a tanórákon stb.), akkor érdemes ezt az anyagot is elkészíteni és felhasználni!29

5.2. A szülői vélemények és a tanulók iskolai munkaterhei

A tanulók iskolai munkaterheit a szülők elsősorban úgy befolyásolhatják, hogy megfelelő tájékozódást követően abba az iskolába íratják gyermeküket, ahol „köztudottan” és akár ellenőrizhető módon magasabbak az elvárások, mint másutt. Ez azt jelenti, hogy az elvárások teljesítése valószínűsíthető módon nagyobb tanulási tevékenységhez kötethető időfelhasználással valósulhat meg iskolán belül és kívül, mint ha ezek az (iskolai) elvárások és követelmények nem állnának fenn. Nem csak a jobb minőségű, és ezért várható módon több és jobb minőségű ismeretet közvetítő iskola kiválasztásáról van szó, hanem arról is, hogy az ehhez szükséges, a tanuló rendelkezésére álló, szabadon felhasználható idő betöltéséről is a szülők kívánnak értékrendjük alapján dönteni.

A szülők (a család) értékszempontjai mellett a döntésben – noha természetesen azok az esetek egy részében nem piaci alapon működő szolgáltatások igénybevételére irányulnak – meghatározó szerepe van a család egzisztenciális körülményeinek, amelyek természetesen kemény korlátokat szab(hat)nak a vágyaknak és elképzeléseknek.30 Jól érzékelhető azonban, hogy két olyan meghatározó szempont van, amikor a család fogyasztásszerkezetében prioritást biztosít az ilyen típusú kiadásoknak:

  1. Célorientált, belátáson alapuló szempontok alapján történt döntés, függetlenül attól, hogy ezek családi szinten könnyen, vagy csak jelentős erőforrás-átrendezés árán valósíthatók meg. Itt elsősorban arról van szó, hogy a család pontosan érzékeli azt a versenyhelyzetet, amely már az iskolákban kialakul az értékesebbnek tartott pozíciókért, s amelyek az iskolai éveket követően számos tekintetben (továbbtanulás, munkaerőpiaci pozíciók stb.) tovább folytatódik. Erre igyekeznek felkészíteni ily módon is gyermekeiket.
  2. Kényszer hatására megszületett döntések, azokban az esetekben amikor az iskolai életút folytatása kerül veszélybe (bukás, bukás-közeli helyzet) Ebben az esetben a célorientáltságot nem a hosszútávon motiváló szempontok, hanem a „túlélésért” folytatott küzdelem biztosítja.

Ennél pontosabb képet ad a másik megközelítésünk, amely során megvizsgáljuk az egyes családokban a felnőtteknek azt az időfelhasználását, amelyet gyermekek tanulásának a segítésére, illetve gyermekeik iskolai problémáival kapcsolatos tennivalókkal összefüggésben használnak fel. Az a feltételezésünk, hogy a ráfordított idő nagysága többnyire értéket fejez ki, azaz a szülő tanulás és iskolaorientált, szemben azokkal a családokkal, ahol ez az idő kevesebb, vagy éppen teljesen elhanyagolható.

Mindezek tanulságait a következőképpen lehetne összegezni:

  1. A magasabb iskolai végzettségű, magasabb presztízsű, foglalkoztatott családok esetében is érvényesül a hagyományosnak tekintett munkamegosztás: a nők többet foglalkoznak a gyerekkel, mint azok, ahol ezek a paraméterek nem állnak rendelkezésre.
  2. A városokban nagyobb figyelem fordul a tanulás világa felé.
  3. Értelemszerűen azoknál a korcsoportoknál ugrik meg a ráfordított idő menynyisége, ahol valószínűsíthető módon általános iskolai (alsó tagozatos) tanulók vannak. Később a szülők időfelhasználást is igénylő aktív részvétele csökken. A személyes jelenlétet „kiváltják” a hasznosnak tartott szolgáltatások megvásárlásával.
  4. Figyelemre méltó, hogy a nyugdíjas korcsoportok az unokák nevelésénél közel sem vállalnak akkora szerepet, amint azt a „nagyszülőkről” kialakított sztereotípiák alapján gondolnánk.

Az elmondottak alátámasztják azt a már korábban kialakított és alátámasztott képet, amely szerint a szülők iskolai végzettsége szinte determinálja a gyermekek iskolai életútjának jobb/rosszabb minőségét. Ehhez most már hozzárendelhetjük azt is, hogy a szülők iskolaválasztásra irányuló tudatos/vagy kevésbé tudatos döntése hosszútávra meghatározza a tanulók számára rendelkezésre álló időszerkezetben a szabadon felhasználható, nem tanulásra fordított órák számát/arányát.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.