2020. június 01., hétfő , Pünkösd, Tünde

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Felnőttoktatás, élethosszig tartó tanulás >> A tanuló felnőtt – a felnőtt tanuló

A tanulói munkaterhek vizsgálata tapasztalatainak hasznosítása a felnőttek oktatásában

2009. június 17.

Mayer József

A tanulói munkaterhek vizsgálata tapasztalatainak hasznosítása a felnőttek oktatásában1

1. A módszerről

Nyilván sokakban felmerül a kérdés, hogy miért kell egy felnőttoktatási konferencián az iskolába járó fiatalkorú tanulók munkaterheiről beszélni. Azt gondolom, azért, mert a kutatás kapcsán kiderült az a tény, hogy maga a tanulás és a tanulásra szánt idő milyen terheket jelent az egyén számára. Olyan terheket, amelyek az élet más dimenzióit is sok tekintetben érintik, meghatározzák és befolyásolják az ott zajló történéseket. Azt gondolom, hogy – némileg leegyszerűsítve a dolgokat – nem kell mást tenni, mint a kutatás során megszerzett tapasztalatokat érvényesíteni a felnőttkorú tanulók esetében, és amennyire ez lehetséges, számos elemét meg kell próbálni az oktatás során hasznosítani.

A szóban forgó kutatás alapját egy nagy méretű, az ország egészére kiterjedő reprezentatív kérdőíves adatgyűjtés képezte, amelyet kérdezőbiztosok a családoknál vettek fel. A közel 80 kérdésből álló kérdőívek „lekérdezése” nyomán hallatlanul jelentős adatbázishoz jutottunk, amelynek ezúttal néhány fontosabb elemét ismertetni fogom. Megpróbáltuk iskolatípusra, évfolyamokra, településtípusra reprezentatívvá tenni a mintát. Amikor kiderült, hogy milyen iskolák kerülnek a mintába, akkor elkértük a szóba jövő évfolyamokra járó tanulók névsorát, és ezekről megint egyfajta véletlen választással hozzájutottunk azokhoz a tanulókhoz, akiket a lakásukon végül is megkérdeztek a kérdezőbiztosok. Azon túl, hogy egy-két helyen tiltakoztak az ellen, hogy a lakásukon megjelenjenek a kérdezőbiztosok, nagyon érdekes volt azt tapasztalni, hogy amikor kiderült a családok számára, hogy itt miről van szó, akkor túlnyomó többségükben szívesen álltak az amúgy rendkívüli tortúrával, legalább kétórás kérdezéssel járó feladat elé. Beengedték a kutatóbiztosokat, ami, azt gondolom, hallatlanul fontos dolog volt.

A kérdőíves adatfelvételt kiegészítette egy olyan terepmunka, amelyet Budapesten, Nógrád és Zala megyében végeztünk úgy, hogy elmentünk az iskolákhoz, és részint az iskolaigazgatókkal, helyettesekkel, munkaközösség-vezetőkkel, részint pedig a pedagógusokkal készítettünk interjúkat. Két kérdést próbáltunk körüljárni:

  • az egyik az volt, hogyan látják ők a tanulók munkaterheit,
  • a másik pedig – ami szerintünk ettől elválaszthatatlan – az volt, hogy miként alakulnak iskolán belül és azon kívül a pedagógusok munkaterhei.

Az alapkérdés az volt a kutatások kapcsán, hogy valóban túlterheltek-e a diákok. Szeretném jelezni, hogy ebben az esetben eleve olyan ez a kérdés, amelyre nem lehet(ett) egyszerűen igennel vagy nemmel válaszolni.

Feltehető, hogy számos ilyen típusú probléma (és a hozzá kapcsolható kérdések) kapcsán a közvéleményben vannak kialakult álláspontok és vélekedések, de nyilvánvaló, hogy ezek többsége meglehetően leegyszerűsített képet mutat a szóban forgó dolgokról. Ennek a kutatásnak az volt az egyik feladata, hogy ezeket a nagyon gyakran sommás véleményeket számos tekintetben árnyalja.

Igyekeztünk feltárni azt az összefüggésrendszert, hogy hol vannak a tanuló munkaterhek forrásai. Három olyan területet találtunk, amelyek bemutatásával erre a kérdésre válasz adható.

  • Az egyik terület a tanulók iskolai tevékenysége. Ezt számos – itt most nem ismertetett – tényező miatt könnyen lehet tanulmányozni.
  • Az iskolán kívüli tényezők kérdése már egy kicsit bonyolultabb eset, hiszen nagyon sok mindennek kell utánamenni, például a szabadidős területeknek, és ott föltárni, hogy hogyan is alakulnak a tanulók terhei ebben a szférában.
  • Az egész ügyben az egyik legizgalmasabb terület a harmadik, ahol a szülői ambíciók jelennek meg, amelyek az esetek egy részében – teljesen függetlenül az iskolától – képesek a diákok munkaterheit elképesztő mértékben megemelni.

2. Mit hasznosíthatunk ebből a kutatásból?

Az első probléma, ami a felnőtteknél is releváns, az az utazási idő, hiszen a felnőttek iskolái városokban találhatók. Nagyon fontos, hogy el kell jutniuk az iskolába, ez azonban a jelenlegi feltételek mellett nem könnyű dolog. Így meghatározó jelentősége van az elérhetőségnek, hiszen a szükségesnél sokkal kevesebb az olyan objektum, ahol a felnőttek is meg tudják a tudást szerezni. Az utazási idő jelentőségét érzékelteti az alábbi – nappali tagozatos tanulókra vonatkoztatott – ábra:

1. ábra • A „diákmunkaidő” szerkezete

Az, hogy egy tanuló túlterhelt vagy sem, számos egyéb tényezőktől is függhet, tehát egyrészt megjelennek az iskolai programok, amelyek nemcsak tanórákat, hanem a tanórákhoz kapcsolódó programokat jelentenek – mind a tanulók, mind pedig a pedagógusok esetében –, és akkor kulcskérdéssé válik, hogy az iskola által nyújtott kínálatban mi az, amit a kötelező tanórákon túl a pedagógusok hozzá tudnak vagy hozzá akarnak tenni. Kicsit megfordítva a dolgot, azt is lehet mondani, hogy ha nincs ilyen kínálat, akkor adott helyen a tanuló azért nem válhat túlterheltté, mert ezeket a szolgáltatásokat, ezeket a programokat egész egyszerűen nem tudja igénybe venni. Ebből következik, hogy ha ezek a szolgáltatások nincsenek vagy legalábbis nem olyan mértékben jelennek meg, mint amit a tanulók, illetve szüleik megfelelőnek találnak, akkor ezeket a szolgáltatásokat az iskolán túli területeken keresik meg. Pontosan tudjuk, hogy a legitim iskolarendszer mellett működik egy árnyék-iskolarendszer, ami azokat a szolgáltatásokat nyújtja, amire adott esetben az iskola nem képes, vagy abban a minőségben képes nyújtani, ahogy azt az igénybe vevők, a használók igénylik. Az alábbi ábra ennek a rendszernek a kiterjedtségét pontosan érzékelteti. A felnőttek esetében ez a probléma úgy jelentkezik, hogy bár érzékelik, hogy az iskola által nyújtott szolgáltatások nem megfelelőek, de azokat piaci alapokon nem tudják igénybe venni. Ennek alapvetően két oka van:

  • elsősorban időhiány,
  • másodsorban pedig a tanulásra felhasználható források szűkössége.
2. ábra • Az árnyék oktatási rendszerbe járók aránya

Vannak olyan diákok az egyes iskolatípusokban, illetve egyes évfolyamokon, ahol a heti munkaóra rendkívül magas. Az is egyértelmű, hogy ha valaki figyelmesen nézi az ábrát, észreveheti, hogy vannak évfolyamok a közoktatás rendszerében, ahol hihetetlen módon megugrik azoknak a diákoknak az aránya, akik rendkívül sok időt töltenek tanulással, de azt is lehet látni, hogy szinte kizárólag azokon az évfolyamokon jelenik meg ez a probléma, ahol tovább kell lépni a következő iskolafokozatba. Például látható, hogy a nyolcadik évfolyamon vagy a tizenkettedik évfolyamon van ilyen probléma.

3. ábra • Az iskolában eltöltött idő

Nyilvánvaló módon azért, mert a diákoknak van egy olyan csoportja, aki hajlandó nagyon sokat invesztálni ebbe a dologba, azért, hogy egy jobb minőségű iskolába bejuthasson. Ennek az ellenkezője is igaz, tehát vannak olyan évfolyamok, illetve van olyan iskolatípus, ahol rendkívül csekély azoknak a diákoknak az aránya, akik nem szeretnek sokat beletenni ebbe a programba, de ennek nyilván egyéb következményei is lesznek az iskolai, illetve azon túli életpályájukkal összefüggésben. Az iskolában eltöltött idő ezért kiegészül az otthoni tanulásra szánt idővel, amiben ismét csak jelentős különbségek mutatkoznak a tanulók esetében.

4. ábra • Az otthoni felkészülésre fordított idő egyéni különbségei

Visszatérve az „árnyék-iskolarendszerre”, alapvetően az derült ki – amit egyébként eddig is lehetett sejteni –, hogy azokat a dolgokat veszik igénybe elsősorban a tanulók, amelyek a versenyképességet növelni tudják. A versenyképességet, mint ez közismert, a nyelv, az informatikával kapcsolatos programok növelik. Ezeket a programokat megfelelő minőségben és színvonalon (és mennyiségben) sem kapják meg az iskolában. A szerkezetváltó hat és nyolc évfolyamos gimnáziumokban és a négy évfolyamos gimnáziumban, csekélyebb mértékben a szakközépiskolában megjelennek azok a tanulók, akiknek a szülei felismerve azt amiről beszélünk, hogy növelni kell a versenyképességet az iskolai szolgáltatások mellett, ezt minden további nélkül meg tudják tenni.2

A problémát az jelenti, hogy itt kezd képződni egy olyan szakadék, ahol azt lehet látni, hogy ezekre a programokra településtípustól független módon egyre inkább azok a gyerekek tudnak elmenni, akiknek a bázisa, a családi háztartás ezt megengedi. Ennek az a veszélye, hogy meglehetősen korai időszakban, tehát már kisiskolás korban is kialakul azoknak a gyerekeknek a köre, akik a versenyképességet növelő programokban anyagi problémák miatt nem tudnak részt venni. Ha most ezek a gyerekek, akiknek a szülei nem engedhetik meg maguknak ezt a dolgot, ráadásul még kistelepülésen is laknak, ahol az iskolának nincs lehetősége ilyen kínálatot nyújtani, akkor itt hosszú távra egyértelművé fogjuk tenni ezeknek a tanulóknak a „hátrányhalmazát”, amit a későbbiekben hallatlanul nehéz lesz felszámolni, illetve ledolgozni. Lehet látni, hogy maga a szakiskola egyértelműen egy olyan iskola lesz, ahová számos tekintetben a legelesettebb tanulók mennek be. Azoknak a családoknak a gyerekeiről van szó – az esetek döntő többségében –, akiről előadásában Setényi János azt mondta, hogy „velük nem törődik senki”, velük nem akar senki sem foglalkozni. Teljesen nyilvánvaló, hogy ebben az iskolatípusban senkinek nincs kedve nyelvet tanítani, egy ilyen iskolában szinte természetes (!), hogy rendkívül szűk programkínálat van.

Az elmondottakkal összefüggésben komoly problémát jelent az a tény, hogy van olyan iskolatípus, ahonnan reálisan nincs mód és lehetőség továbblépni. Itt a gyerekek többsége egész egyszerűen nem tartja fontosnak azt, hogy bármilyen, az iskolához kapcsolható tevékenységet folytasson, még pedig azért nem, mert úgy érzik, hogy semmilyen tekintetben nem fogják ezek a dolgok az ő versenyképességüket növelni vagy éppen személyiségüket gazdagítani. Mindez itt azért fontos, mert ezek a diákok azok, akik előbb vagy utóbb megjelennek majd a felnőttoktatásban. Nem árt, ha tudjuk, hogy a magukkal hozott tudáselemek, készségek és képességek milyen iskolai oktatás során formálódtak olyanná, amilyenné. Az sem mellékes, hogy ezeknek a „tudásoknak” a birtokában hogyan alakítjuk iskoláink tantárgyi programját, hogyan tudjuk az iskolák és iskolatípusok közötti réseket minél szorosabbra préselni!

5. ábra • A különféle különórákra járók aránya

A magántanárhoz járók aránya önmagáért beszél. A magántanárok alatt természetesen azokat értjük, akik az iskolarendszeren túl foglalkoznak a tanulókkal.

  • Az egyik kérdés ebben az esetben az, ami nem igényel hosszas magyarázatot, hogy melyek azok az iskolatípusok és évfolyamok, ahol nagyon sok gyerek jár magántanárhoz pontosan azért, hogy növelje a versenyképességét.
  • A másik kérdés, ami a kutatás másik vonulatát érinti, hogy vajon itt ugyanazokról a tanárokról van-e szó, akik egyébként délelőtt bent vannak az iskolarendszerben, és délután saját munkaterheiket megnövelve abszolút „for profit” alapon oktatják a versenyképességet növelő programokban a gyerekeket. Azt mondjuk tehát, hogy nemcsak árnyék-iskolarendszer van, hanem van egy árnyék-pedagógusréteg is, azokból, akik vagy kivonultak valamikor az iskolából (vagy be se mentek oda), valamint azokból, akik túlmunkában végzik ezt a tevékenységet, természetesen piaci alapon a magánszférában. Az, hogy a kettő mennyire fedi egymást, nyilván a tanárok tehertétele szempontjából kulcskérdés.3
6. ábra • Magántanárhoz járók aránya

Nagyon lényeges, hogy az otthoni felkészülés mennyi időt vesz igénybe. Teljesen egyértelmű, hogy a heti 16 óra, amit a diákok egy része a felkészülésre fordít, rendkívül sok. Ha ezt most átszámítjuk a felnőttekre, akik a mi iskoláinkba járnak, akkor lehet látni, hogy itt olyan adatok vannak, amelyek a felnőttek számára egész egyszerűen nem kezelhetők. Számukra nincs ennyi idő, sőt ennek a töredéke sem áll mindig rendelkezésre. Az időhiány okaira az alábbi ábra pontosan rávilágít:

7. ábra • Aktív kereső férfiak tevékenységeinek szerkezete a nap 24 órájában, a vizsgált napon oktatási intézményben tanultak

Ha ugyanis valaki nincs abban a szerencsés helyzetben, hogy napközben oktatással összefüggő programokon vehet részt, mint ahogy ezt az ábrán láthatjuk, akkor a nap jelentős – és tanulásra optimálisan használható – részét munkával tölti. A hosszú munkaidőt követően számos olyan elfoglaltság kínálkozik, amely néhány esetben eleve lehetetlenné teszi az idő tanulásra fordítását.

Befejezés

Ez az előadás egy nagyon szerény szeletet szeretett volna fölvillantani a kutatás eredményeiből azzal a céllal, hogy megnézzük, mit lehet az eredményekből hasznosítani azoknak, akik a felnőttoktatásban tanítanak.4

A témáról többletinformációt két helyen lehet villámgyorsan szerezni. Egy tanulmány az Új Pedagógiai Szemle 2003. évi július–augusztusi számában megjelent5. Az a szöveg ennél az előadásnál sokkal többet mond el erről a dologról. Év végén pedig meg fog jelenni egy kötet, ami a tanulói munkaterhekről szól, és a kutatás számos eredményét tartalmazni fogja.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.