2020. június 01., hétfő , Pünkösd, Tünde

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Felnőttoktatás, élethosszig tartó tanulás >> A tanuló felnőtt – a felnőtt tanuló

Romák és az iskola: lehetőség a kitörésre?

2009. június 17.

Fónai Mihály

Romák és az iskola: lehetőség a kitörésre?

Bevezető

A romák és az iskola, a romák és az iskolarendszer lehetséges kapcsolatát sok kutatás vizsgálta már Magyarországon. E kutatások a romák iskolázottságát, az iskolázottság és a munkanélküliség kapcsolatát, a munkaerő-piaci esélyeket, valamint a roma tanulók iskolai hátrányait érintik. Ebben a vonatkozásban jogosan vethető fel, hogy ismerve a romák rossz iskolázottsági mutatóit és a roma tanulók iskolai hátrányait, valamint az azokból is eredő magas lemorzsolódását, lehet-e egyáltalán az iskoláról mint kitörési lehetőségről beszélni. Véleményem szerint igen is, meg nem is. Az adatok azt mutatják, hogy a romák alacsony iskolai végzettsége újratermelődik, alig mérhető az érettségizettek és főként a felsőfokú végzettségűek száma és aránya. Ebben az értelemben az iskolarendszer nem jelent, nem jelenthet reális kitörési pontot, az elmúlt két évtizedben kialakult, kedvezőnek mondható és a jelenlegi tendenciák alapján legalább két generációnyira tehető az az időtáv, amin belül a romák iskolázottsága megközelíti a többségi társadalomét. Eközben nyilvánvalóan nem csökkenhetnek a romáknak az iskolai végzettséggel összefüggő társadalmi hátrányai, elsősorban a munkaerő-piaci és foglalkoztatottsági hátrányai. Ez azt jelenti, hogy egy passzív, nem beavatkozó oktatás- és felnőttoktatás-politika generációkat „írhat le”, akik kiszorulnak a társadalmi munkamegosztásból, és szinte egyedüli jövedelmüket a különböző szociális transzferek, valamint a feketemunka jelentheti, ami hozzájárulhat a többségi társadalom sztereotípiáinak és előítéleteinek a fennmaradásához és erősödéséhez.

Vannak adataink arra is, hogy az iskolarendszer igenis lehet kitörési pont a romák számára, de nem a teljes roma népesség számára, azaz a „kitörés” – aminek véleményem szerint meghatározó területe és eszköze az iskolarendszer és a felnőttoktatás – a fiatalabb roma generációkra és a jobb helyzetű roma csoportokra korlátozódhat és koncentrálódhat. Ez a folyamat, melyben meghatározó szerepe lehet az oktatás- és felnőttoktatás-politikának, valamint a megfelelő iskolatípusoknak, csak a romák aktív együttműködésével és a szándékaikra alapozó oktatáspolitikai kínálattal és eszközrendszerrel valósítható meg. Ezért nem mindegy, hogy a romák jelenlegi iskolai végzettségi szintjét és a roma tanulók jellegzetes iskolai kudarcait, azok okait elemezve, milyen stratégiát és megvalósítható célokat fogalmaz meg az oktatáspolitika, és milyen célokat fogalmaznak meg maguk a romák; e célokat az „utolsó belépés" és a zérus-korreláció törvénye jellemzi és alakítja, vagy figyelembe veszi az egyes roma korcsoportok és társadalmi csoportok eltérő lehetőségeit és céljait, rugalmas képzési struktúrákat, és az egyes csoportokra szabott célokat határozva meg. Ez látszólag azt is jelenti, hogy újra lemondunk egész generációkról és társadalmi csoportokról – ez azonban csak látszólag van így, hisz az egyes roma csoportok eltérő helyzetét figyelembe vevő oktatás- és felnőttoktatás-politika a hazai romák nagyobbik részét lenne képes „megszólítani". Állításaimat az elmúlt két évtized hazai, országos romakutatásainak elemzései egyértelműen igazolják.1 Saját empirikus kutatásaim eredményei is a differenciált megközelítésmód érvényességét igazolják. A továbbiakban két, egymással szorosan összefüggő kutatás eredményeit ismertetem téziseim alátámasztására. Figyelembe veszem még a Debreceni Egyetem Szociológiai és Szociálpolitikai Tanszéke által folytatott kutatás megállapításait is.

Az ismertetett kutatások céljai és főbb dimenziói

Állításom – az iskolarendszer lehet kitörési pont a romák számára – igazolására három kutatás eredményeit ismertetem. Jelen keretek között nem foglalkozom a romakutatások egyik alapproblémájával, éspedig a roma népesség klasszifikációjának a kérdésével. A klasszifikáció a romakutatások egyik központi kérdése,2 a kilencvenes évek végén komoly vita bontakozott ki a hazai szakirodalomban a romakutatások klasszifikációs eljárásairól. Az 1999/2000-es kutatás során az 1993-as, MTA szociológiai intézeti kutatás többszempontú megközelítését alkalmaztuk, ami figyelembe veszi a többségi társadalom klasszifikációját („roma az, akit nem roma környezete annak tart”), valamint a romák etnikai öndefinícióját. Ez utóbbi szempontot a kutatásban közreműködő romák segítettek érvényesíteni. Tanulmányomban a cigány/roma megnevezések közül a romát használom, amely a hazai szakirodalomban és a közbeszédben már csaknem általánosan elfogadott, bár azt nem minden cigány/roma csoport fogadja el.

1999–2000 során a Megyei Területfejlesztési Tanács megrendelésére, a Gazdaságfejlesztési és Befektetésösztönzési Tanács koordinálásában két, egymással szorosan összefüggő kutatás folyt Szabolcs-Szatmár-Bereg megyében. Az egyikben 1005 roma háztartás helyzetét vizsgáltuk. A megye roma népességének számára és arányára, valamint térbeli elhelyezkedésére vonatkozó információkat korábbi kutatások eredményeiből (Kertesi – Kézdi, 1998), valamint a Kisebbségi Önkormányzatok Szabolcs-Szatmár-Bereg Megyei Szövetsége adatbázisából, a megyeszékhely esetében pedig szociális szakemberek ismereteiből merítettük. A kutatás során a roma háztartások helyzetét, összetételét, a romák iskolázottságát és gazdasági aktivitását, tanulási szándékait és azok területét, problémaérzékelését és jövőképét vizsgáltuk.3 Másik kutatásunk a roma tanulók helyzetére vonatkozott. A megye valamennyi általános, szakképző és középiskoláját megkerestük. A visszaérkezett kérdőívek az általános iskolák esetében a tanulók 95 százalékára vonatkozó adatok alapján csaknem az összes általános iskolásra vonatkozó eredményeket adott. A középiskolák esetében feltételeztük, hogy csak azok nem válaszoltak kérdőívünkre, ahol nem tanulnak romák. E kutatás során a roma tanulók számát (évfolyamonként és iskolatípusonként), lemorzsolódásuk okait, továbbtanulásukat, a roma tanulóknak szervezett iskolai programokat, valamint a roma szülők és az iskolák kapcsolatának módozatait és mikéntjét vizsgáltuk. Az iskolai minta eredményei lehetőséget adtak a megye teljes roma népességének becslésére is.

Tézisem igazolásához felhasználtam a Debreceni Egyetem Szociológiai és Szociálpolitikai Tanszékének 2001-es kutatási eredményeit is (Kirekesztődés, 2002). E kutatás során a kazincbarcikai Közoktatási Ellátási Körzet iskoláit, igazgatókat és tanárokat kerestek meg. 46 intézményvezető és 404 tanár kérdőíveit dolgozták fel, melyek a hátrányos helyzet okaira és kezelésére vonatkoztak.

A roma népesség iskolai végzettsége és az iskolai végzettségre vonatkozó elképzelései Szabolcs-Szatmár-Bereg megyében

A roma népesség iskolai végzettsége és gazdasági aktivitása között a megyében is szoros összefüggés érvényesül. Más tényezők mellett a megyében is a romák alacsony iskolai végzettsége alakítja leginkább az itt élők gazdasági aktivitását.

1. táblázat • A megkérdezettek megoszlása, aktivitás szerint (százalékban)
Tanul 0,7
Átképzésre jár 1,9
Közmunkán van 1,9
Vállalkozó 1,8
Közhasznú munkán van 2,7
Öregségi nyugdíjas 5,6
Háztartásbeli 6,2
Munkanélküli járadékos 7,2
Alkalmi munkából él 6,7
Támogatás nélküli munkanélküli 6,4
Állandó állásban van 6,2
GYED 13,9
Jövedelempótló támogatásban részesül 18,2
Rokkantsági nyugdíjas 20,4
Összesen 100

A mintabeli romák között a legnagyobb csoportot a rokkantsági nyugdíjasok alkotják, ami megdöbbentően magas arány: a megyebeli felnőtt roma népesség egyötöde rokkantnyugdíjas. Korábbi rokkantnyugdíjas kutatásunk alapján megfogalmazhatjuk, hogy a rokkantnyugdíj a megyében az alacsonyan képzettek és főként vidéken élők menekülése volt a munkanélküliség és a létbizonytalanság elől (Fábián – Fónai, 1999). A második legnagyobb csoportot a jövedelempótló támogatásban részesülők jelentik, és nagyon jelentős a GYED-en lévők csoportja is. Ez megfelel a romák országos helyzetének, az inaktívak magas arányának, és a segély-, valamint támogatástípusú jövedelmek magas arányának. Meglepően alacsony a munkanélküli járadékosok aránya, általában a munkanélküli ellátás valamilyen formáját igénybe vevők aránya. Állandó állása a megkérdezettek közül minden tizenhatodiknak van, ami döbbenetes mutató. A gazdaságilag aktívak aránya 46,6%, a foglalkoztatottak aránya 21,2% a munkanélküliségi ráta 54,6%, ami rendkívül magas, és megfelel a romák országosan kiugró munkanélküliségi mutatóinak.4 Figyelembe véve a roma háztartások nagyságát, a kevés foglalkoztatottra, de még az aktív népességre is nagyszámú eltartott jut. A továbbiakban az iskolai végzettségre és a lehetséges tanulási szándékokra vonatkozó eredményeket ismertetem.

2. táblázat • A megkérdezettek iskolai végzettségének megoszlása, százalékban5
Iskolai végzettség A megkérdezettek iskolai végzettsége, 2000. A roma lakosság iskolai végzettségének megoszlása, 1993.6
Egy osztályt sem végzett 7,5 9,4
1–7 osztályt végzett 27,2 32,8
8 osztály 57,5 45,5
Szakmunkásképző, szakiskola 5,5 10,4
Szakközépiskola, gimnázium 1,8 1,5
Befejezett főiskola/egyetem 0,2 0,2

Kutatásunknak az iskolai végzettségre vonatkozó adatai több ponton lényegesen eltérnek az 1993-as szociológiai intézeti kutatás eredményeitől, amit csak részben magyaráz az, hogy megkíséreltük a be nem fejezett iskolákra vonatkozó adatokat is feltárni; valószínűleg e miatt a megkérdezettek bizonyos mértékig pontatlanul adták meg iskolai végzettségüket (a több lehetőség választása megértési nehézséget okozhatott). A két végpont, az iskolát nem végzettek és a közép-, valamint felsőfokú végzettségűek adatai megfelelnek egymásnak. A megye roma népességének iskolai végzettségében vonatkozó eltérések az országos roma adatokhoz képest a magasabb általános iskolai végzettségben és az alacsonyabb szakmunkásképzős végzettségben jelennek meg. A megyebeli, válaszadó romák 6 százaléka nem fejezte be a szakmunkásképzőt, 0,6 százaléka a szakközépiskolát vagy gimnáziumot, és 0,4 százaléka az egyetemet vagy főiskolát. Ez egyben azt is jelenti, hogy az iskolai végzettségre vonatkozó adatokkal szoros összefüggésben a romák a szakmunkásképzésből morzsolódnak le. A megkérdezett romák iskolai végzettsége a megyeszékhelyen a legmagasabb, itt a legnagyobb az általános iskolát és a szakmunkásképzőt végzettek aránya, és bár az egyetlen osztályt sem végzettek aránya is magas, a többi településtípusnál alacsonyabb a nyolc osztályt be nem fejezettek aránya. Az életkori csoportok között lényeges különbség van az iskolai végzettség szintjében. Az egyértelmű hátrányt jelentő iskolázatlanság és a nyolc osztály alatti végzettség az idősebb korosztályokban magasabb. A kitörési pontnak tekinthető általános iskolai végzettség a 45 év alattiaknál viszonylag magas, ennek a tapasztalatait az átképző tanfolyamok szervezésénél lehet hasznosítani. A munkaerőpiacon a romák körében legnagyobb előnyt jelentő szakmunkás végzettséggel leginkább a fiatal huszonévesek rendelkeznek, a többi életkori csoportban fele-harmada a szakmunkás végzettségűek aránya ehhez az életkori csoporthoz képest. A mintában nincs szignifikáns különbség a roma férfiak és nők iskolai végzettsége között. A házastársak iskolai végzettsége nem tér el lényegesen a megkérdezett házastársaikétól, ami a házassági homogámiának is a bizonyítéka.

A kutatás céljainak megfelelően vizsgáltuk, hogy ha lehetőségük lenne rá, mit végeznének a megkérdezettek. Feltételeztük, hogy a tanulási szándék jelzése valószínűleg nemcsak a kérdezési szituációnak való megfelelési szándékból fakadt. Ezért úgy gondoljuk, hogy az erre a kérdésre adott válaszok a romák képzését célzó program kiinduló pontjai is lehetnek. A „Mit tanulna Ön, ha lehetősége lenne rá?" kérdésre adott válaszokat a településtípus és az életkor alakítják szignifikánsan.

1. ábra • Mit tanulna, ha lehetősége lenne rá?

Roma válaszadóink leginkább a nyolc általános iskolai végzettséget és szakmai végzettséget szereznének. A jogosítvány megszerzése megítélésünk szerint jelentős mértékben a szakmai végzettség iránti törekvést is jelenti. Az általános iskolai végzettség megszerzése iránti igény és az OKJ-s tanfolyamokon való részvétel szándéka megerősíti azokat a kezdeményezéseket, amely egyszerre adnak általános iskolai és szakmai végzettséget (az is felvetődött, hogy általános iskolai végzettség nélkül is legyen megszerezhető a teljes értékű szakmai végzettség). Kutatásunk adatai is azt jelzik, hogy az egyik lehetséges kitörési pont a romák alacsony iskolázottságából és szakmai képzetlenségéből a mainál jóval rugalmasabb képzési struktúrában lehetséges, ahol a képzés aktorai – Megyei Munkaügyi Központ, átképző központok, felnőttoktatási vállalkozások, civil szervezetek – a mainál koordináltabban segíthetnék a romák képzését. Hogyan alakítja a tanulási szándékot az életkor?

3. táblázat • Mit és hol tanulna Ön, ha megtehetné? – életkori csoportok szerint (a megkérdezettek hány százaléka választotta)
Forrás: saját adatfelvétel
N = 1000
  Életkori csoport (év)
<18 19–25 26–35 36–45 46–55 56–62 63<</th>
Nyolc osztály 7,1 16 20,4 27,1 39 44,8 37,5
Szakmunkásképző 0 21,8 20,1 20,2 16,2 6,9 10,4
OKJ-s tanfolyam 0 16,1 15,4 14,5 5,1 0 0
Hagyományos roma szakma 0 1,7 3,7 4,3 4,4 3,4 4,2
Jogosít-vány 28,6 35,3 39,7 33,8 31,4 15,3 6,3
Érettségi 13,3 16,1 8 9,8 5,9 1,7 0
Diploma 53,3 5 10,7 6,8 5,1 10,3 0
Elemszám 14 118 299 326 36 59 47

Az életkori csoportok között lényeges különbségek vannak azt tekintve, hogy milyen végzettséget szereznének meg, ha lehetőségük lenne rá. Ez a települési változó mellett azokat a célcsoportokat segít körülhatárolni, amelyekre egy-egy típusú képzés irányulhat. A tanulási szándék – ha lehetősége lenne rá – két sajátos ellentmondásra hívja fel a figyelmet: az egyik a középfokú és a felsőfokú végzettség megszerzésének kiemelt preferenciája a tényleges lehetőségekhez (pl. az érettségizettek számához) képest. Az eredeti kérdés feltételes volt: mit szerezne meg, ha lehetősége volna rá; a válaszok nyilván a nem roma társadalom mintáinak a hatásait is jelzik. A másik figyelmet érdemlő adat a hagyományos roma szakmák megszerzésének szándékához kapcsolódik. A romák számára szervezett szakmai tanfolyamok jelentős része valamilyen hagyományos roma szakma ismereteit adja át, miközben a megkérdezettek közül csak minden harmincadik roma gondolja azt, hogy elvégezne egy ilyen tanfolyamot.

4. táblázat • Mit és hol tanulna Ön, ha megtehetné? – iskolai végzettség szerint (a megkérdezettek hány százaléka választotta)
Forrás: saját adatfelvétel
N = 983
  Iskolai végzettség
Semmit sem végzett 1–7 osztály Általános iskola Szakmunkás-
képző, szakiskola
Érettségi Felsőfokú
Nyolc osztály 65,8 76 1,4 0 0 0
Szakmunkásképző 2,7 15,4 23,9 5,2 5,6 0
OKJ-s tanfolyam 4,1 8,2 14,5 16,9 0 0
Hagyományos roma szakma 01.ápr 4,1 3,2 3,4 5,6 0
Jogosít-vány 17,8 33 36,7 31 11,1 0
Érettségi 0 1,1 12,6 19 0 0
Diploma 0 3 9,8 13,8 44,4 0
Elemszám 73 268 564 58 18 2

Az iskolai végzettség a „hagyományos roma szakma" kivételével szignifikánsan alakítja a lehetséges tanulási elképzeléseket, azaz az egyes csoportok csak olyan célokat fogadnak el, amelyek reálisan teljesíthetők. Ennek ellenére és ezzel együtt is igaznak tűnik korábbi állításunk a középfokú és felsőfokú végzettség megszerzésére vonatkozóan: azaz, főként azok fogadják el lehetséges célként a magasabb végzettség megszerzését, akiknek erre reális esélyük van, ugyanakkor jelentősnek tűnik azoknak a köre is, akik számára a magasabb végzettség megszerzése irreális. Az életkori és iskolai végzettség változó figyelembevételével milyen lehetséges célcsoportok nevezhetők meg az egyes programok számára?

A lehetséges célcsoportok (életkori csoportokban):

  • 18 év alattiak: e korcsoportbeliek számára az érettségi megszerzése és a diploma is reális lehetőség. A felsorolt lehetőségek közül leginkább a jogosítvány vonzza őket, amit minden bizonnyal nem szakmai végzettségként értelmeznek.
  • 19–45 évesek: a jogosítvány mellett egyforma súllyal lehetnek az általános iskolai, a szakmai és a középfokú képzés célcsoportjai. A 26–35 évesek jelentős része, ha tehetné, diplomát is szerezne.
  • 46–55 évesek: ők az általános iskolai és szakmai képzés célcsoportjai lehetnek – meglepő módon azonban a szakmai végzettséget sokkal inkább iskolai keretekben és kevésbé tanfolyami formában szereznék meg; ez összefügghet ennek a korosztálynak az iskolázottsági szintjével és az OKJ-s tanfolyamok életkori összetételével, ahol az ő korosztályuk már alig vesz részt.
  • 56–62 évesek: leginkább a hiányzó általános iskolai végzettséget szereznék meg, ám az ő életkori csoportjukban a szakmatanulás reális esélye a majdani munkaerő-piaci reintegráció szempontjából alacsony. Valószínűleg az általános iskolai végzettség megszerzését az önbecsülés és praktikus okok, pl. a jogosítvány megszerzése motiválja.

A célcsoportok lehetséges tanulási szándékai alapján megfogalmazható, hogy reális esély a 19–45 évesek képzésére van, ami megfelel a felnőttoktatás és a munkaerőpiac hazai tapasztalatainak is. Ebben a szélesebb életkori csoportban a hiányzó általános iskolai végzettség mellett a szakmai és középfokú végzettség megszerzése tűnik reálisnak. A hiányzó általános iskolai végzettséget mindenképpen praktikusnak tűnik valamilyen szakmai tanfolyamhoz kötve megszerezni, hisz minden hetedik válaszoló elvégezne valamilyen OKJ-s szakmai tanfolyamot. A középfokú végzettség megszerzésére irányuló jelentős szándék, különösen a huszonévesek körében, indokolttá teheti speciális középiskolai képzés indítását a korosztály roma (és szélesebb értelemben hátrányos helyzetű) fiataljai számára.7 A roma férfiak és a nők között egyetlen területen érvényesül lényeges különbség, a jogosítvány megszerzésének szándékában. Más vonatkozásokban nincs nemek szerinti szignifikáns különbség. A tanuláshoz és a tudáshoz kötődő értékeket és motivációkat jól jelzi, hogy gyerekeik számára milyen iskolai tanulmányokat tartanának fontosnak.

5. táblázat • Milyen iskolát végezzenek a gyerekei? (a kérdésre adott válaszok százalékában)
Forrás: saját adatfelvétel
N= 551
  Lakóhely
Megyeszékhely Megyeszékhely, bokortanya Vidéki város Falu Teljes minta
Mindegy, a gyerek dolga 23,5 12,5 4,9 3 4,2
Nem tudja 5,9 0 2,4 1 1,5
Csak általánost 0 0 8,1 3 4
Szakmunkásképzőt 52,9 62,5 67,5 59,8 61,3
Középiskolát 11,8 0 11,4 11,4 11,3
Felsőfokút 5,9 25 5,7 21,8 17,8
Összesen 100 100 100 100 100

Gyerekeik megszerzendő iskolai végzettségeként leginkább a szakmunkásképző iskolát nevezik meg a roma szülők, ami megfelel az iskolai továbbtanulási tendenciáknak is. Ez azt jelenti, hogy ma a megye roma lakossága számára a szakmunkás pozíció tűnik a legelérhetőbb társadalmi pozíciónak; ez alátámasztja azt, hogy jelenleg a szakképzés lehet a romák számára a reális kitörési pont. A szakképzés mint kitörési pont azonban felvet egy súlyos problémát, ami a „zéró-korreláció törvényéből" (Zombory – Kovai, 2000) következik, ez pedig az oktatás expanziójával összefüggő „utolsó belépés törvénye”: miközben a romák számára a szakmunkásképzés még vonzó célként jelenik meg, más társadalmi csoportok számára az már korántsem az. Így, miközben a szakképzés, elsősorban a szakmunkásképzés valamennyi hazai, hátrányos helyzetű társadalmi csoport, tehát nemcsak a romák számára szinte az egyetlen alternatíva, sokszor „kitörési pont”, az, mint képzettségi szint, jelentős mértékben leértékelődött. A középiskolai végzettség, amellyel ma a megyében a romák 1,8 százaléka rendelkezik, több adat alapján is a roma népesség mintegy egytizedét képes mozgósítani, részben saját, lehetséges életcélként, részben gyerekei lehetséges jövőjeként. Minden bizonnyal ez az egytized az, akikre a sikeres roma integrációs programokat építeni lehet, ráadásul a megyében valamennyi településtípusban nagyjából egyenlő arányban vannak jelen (a bokortanyákon jelzett felsőfokú végzettség, mint a gyerek lehetséges végzettsége, az alacsony elemszám miatt kevésbé releváns, más vonatkozásban, más adatok alapján azonban a bokortanyákon él a megyeszékhely roma népességének egyik módosabb csoportja). Azt is vizsgáltuk, hogy mit szeretnének, milyen szakmát szerezzenek gyerekeik (egész pontosan, milyen területen). Legtöbben valamilyen szolgáltatási vagy kereskedelmi szakmát képzelnek el gyereküknek, ezt követik az ipari, építőipari szakmák. Szinte teljesen hiányoznak a mezőgazdasági szakmák, és alig említik a kvalifikáltabb és „jövőszakmákat”. Ez azt jelenti, hogy a gyerekeik számára leginkább szakmunkás végzettséget elképzelő roma szülők újratermelik gyerekeik körében is a munkaerőpiacon nehezen konvertálható szakmastruktúrát. E tények arra hívják fel a figyelmet, hogy a romák munkaerő-piaci és oktatási reintegrációjában a középiskolákban célirányos roma szakmai programokat szükséges szervezni a roma fiatalok számára, ellenkező esetben csak hátrányaik termelődnek újra.

A roma tanulók Szabolcs-Szatmár-Bereg megye iskoláiban

Arra a kérdésre, hogy az iskolarendszer ad-e lehetőséget a romák számára a „kitörésre”, akkor adhatunk korrekt választ, ha a felnőtt korosztályok mellett a közoktatás roma tanulóinak a helyzetét is megvizsgáljuk. A roma tanulók helyzete és iskolai életútja jelentős mértékben erősíti az „igen, de…” válasz pozícióit a „kitörési lehetőségekre” adott válasz esetében. Legtöbb adatunk a roma tanulók iskolai életútjának a sikertelenségét és hátrányos helyzetét mutatja, elsősorban a lemorzsolódásra utalók. Mindamellett épp ezek az eredmények mutatják meg azokat a problémákat és területeket, ahol egy lehetséges stratégiával változtatni lehet a roma tanulók már-már determinisztikus iskolai „életútján”. Jelen tanulmányban a 2000-es kutatásunknak az iskolai lemorzsolódásra vonatkozó eredményeit mutatom be.

6. táblázat • A roma tanulók száma Szabolcs-Szatmár-Bereg megye közoktatási intézményeiben
Forrás: saját kérdőíves adatfelvétel eredményei
Évfolyam Általános iskola Szakmunkásképző Szakközépiskola és gimnázium
Összes tanuló Ebből roma tanuló Összes tanuló Ebből roma tanuló Összes tanuló Ebből roma tanuló
1. 7875 2290 2586 479 3018 81
2. 7405 1710 2379 368 2680 50
3. 7312 1524 2574 157 2536 10.febr
4. 7507 1600     2234 24
5. 7330 1549        
6. 7530 1534        
7. 7082 1222        
8. 7138 944        
Összes 60211 12558 6616 723 10311 193

A kérdőíveket visszaküldő általános iskolákban a roma tanulók aránya 20,9%; a tanulók körében tehát arányuk kétszerese a megye népességén belüli arányuknak. Az 1992/93-as tanévhez képest több mint hét százalékkal nőtt a roma tanulók aránya a megye általános iskoláiban (Radó, 1997).

Az 1999/2000-es tanévben az általános iskolát végzettek mintegy 28%-a tanult tovább szakmunkásképző iskolákban. Ezzel szemben a roma tanulók körülbelül fele tanul tovább szakmunkásképző iskolákban, ami a roma és nem roma tanulók esélyei közötti lényeges eltérést mutatja. Még rosszabb a helyzet, ha a roma tanulók lemorzsolódását is figyelembe vesszük: a harmadikos szakmunkásképzősök mindössze egyharmadát teszik ki az elsősöknek – miközben a nem romáknak csaknem kilenctizede elvégzi azt. Ennek a következménye az is, hogy bár a szakmunkásképző iskolákban a roma tanulók aránya 10,9%, ami megfelel a roma népesség megyén belüli arányának, ám csak fele az általános iskolai arányuknak.

Az érettségit adó iskolatípusokban tanul tovább a megfelelő korosztály mintegy 63 százaléka, miközben a roma tanulóknak csak alig kilenc százaléka – ami hétszeres hátrányt jelent a roma tanulók számára. Még rosszabb a helyzet, ha figyelembe vesszük, hogy a roma tanulók alig két százalékát teszik ki a gimnáziumi és szakközépiskolai tanulóknak, ami egytizede az általános iskolai arányuknak. A középiskolai roma tanulók lemorzsolódása körülbelül megfelel a szakmunkásképzőbelinek, azaz a negyedikesek aránya kevesebb mint egyharmada az elsősökének.

A roma tanulók aránya az egyes iskolatípusokban és azok évfolyamain részben demográfiai, részben azzal szorosan összefüggő szociokulturális folyamatok eredménye. Az eddigi adatok alapján is megfogalmazható, hogy a kötelező iskoláztatás mellett a roma fiatalok tipikus iskolai életútja a szakmunkásképző, és szinte elhanyagolható az érettségit adó iskolatípusok szerepe.

7. táblázat • A roma tanulók aránya az egyes iskolatípusok évfolyamain
Forrás: saját adatfelvétel
Évfolyam Általános iskola Szakmunkásképző iskola Szakközépiskola és gimnázium
1. 29,2 18,6 2,7
2. 23,2 15,5 1,9
3. 20,9 6,1 1,6
4. 21,3   1,1
5. 21,2    
6. 20,5    
7. 17,5    
8. 13,3    
Az összes évfolyamon 20,9 10,9 1,9

A roma tanulók iskolai sikerességének fontos mérőszáma, hogy mennyi közöttük a lemorzsolódók aránya. Ennek a mérésére az eddigi kutatások a következő eljárást alkalmazták: összevetették az adott iskolatípus első és utolsó évfolyamának a létszámát,8 és ez az arányszám mutatta meg a lemorzsolódás mértékét. Tekintettel azonban arra, hogy a demográfiai folyamatok következtében különösen az általános iskolákban az alsóbb évfolyamok létszáma magas, a lemorzsolódásnak ez a számítási módja viszonylag pontatlan (akkor lennének pontos ismereteink, ha ugyanannak a korosztálynak az adatait vetnénk össze egymással, ám az iskolarendszerre vonatkozó statisztikák ezt nem teszik lehetővé).

2. ábra • A lemorzsolódók aránya a különböző iskolatípusokban

A diagram utal arra az átstrukturálódási folyamatra, aminek az eredményeként a korábbi évtizedekhez képest a továbbtanulásban megnőtt az érettségit adó iskolatípusok szerepe. A megyében az általános iskolák és a szakmunkásképzők első évfolyamain megnőtt a roma származású tanulók száma és aránya, miközben lényegesen csökkent a nem romáké, ami párhuzamosan a nem romák számának csökkenésével „eltünteti" a nem romák között a lemorzsolódókat. Ha a lemorzsolódás kiszámításánál a megfelelő évfolyamokat vetjük össze, a nem roma tanulók körében az kb. 11-12 százalékos, azaz egyötöde a roma tanulókénak. A roma tanulók között erőteljes lemorzsolódás érvényesül: még az általános iskolákban is a nyolcadikosok csak négytizedét adják az elsősöknek.

Az általános iskolában rögtön első osztályban, majd a tagozatváltáskor magas a lemorzsolódók aránya. Ennek fontos következményei lehetnek az iskolai programok működtetésénél. A lemorzsolódás adatai az iskolát befejezők számával együtt jeleznek egy lényeges tendenciát. Az általános iskolák esetében a lemorzsolódást a roma tanulók aránya alakítja szignifikánsan: azaz, minél magasabb a roma tanulók aránya egy iskolában, annál valószínűbb, hogy magasabb lesz a lemorzsolódók aránya. A szakmunkásképzőkben rögtön az első év a nagy vízválasztó: aki elvégzi az első évet, az nagy valószínűséggel be is fejezi az iskolát. Az érettségit adó iskolákban feltűnő a nem válaszok aránya, amiből arra lehet következtetni, hogy az iskolák nem foglalkoznak külön a roma tanulók problémáival. Ezekben az iskolákban is az első évfolyamon a legmagasabb a lemorzsolódás aránya. Az adatok alapján az általános iskola után az első évfolyamon indokolt a külön figyelem a roma tanulókra, hisz ha az első évfolyamot sikeresen elvégzik, az esély az iskola elvégzésére is nő.

  • Az általános iskolák első évfolyama esetében az iskolaelőkészítő programok eddiginél hatékonyabb működtetésével és a tanítók speciális felkészítésével lenne csökkenthető a magas lemorzsolódási arány.
  • Ugyancsak az általános iskolák esetében külön kezelést igényel a tagozatváltásból adódó problémák kezelése. E problémák részben az idegen nyelvi képzéshez, részben a roma tanulók nyelvi-kommunikációs és kulturális kódrendszerétől lényegesen eltérő tantárgyak követelményrendszeréből fakadnak.
  • A szakmunkásképző iskolák magas lemorzsolódása mögött az iskolatípus nem kötelező jellege, a képzési célok, valamint a tantárgyi struktúra (azok ismeretanyaga) okozta motiválatlanságot lehet kimutatni. Mivel az iskolatípus nem kötelező (itt most eltekintünk a közismereti évfolyamok még kellően nem „érzékelt" kötelező mivoltától), az ide járó roma tanulók és szüleik nem motiváltak a kényszer oldaláról. A képzési struktúra sok vonatkozásban túl korai felnőttkori szocializációra kényszeríti az iskolatípus tanulóit, akik a nem roma társadalom felnőttkori szerepeivel – mivel azok számukra idegenek – nem tudnak azonosulni. Ez arra hívja fel a figyelmet, hogy a szakképzésből fakadó új típusú követelményekre már az általános iskolákban fel kell készíteni a tanulókat (a nem roma tanulókat is). A roma tanulók magas lemorzsolódását minden bizonnyal az is befolyásolja, hogy arányuk a munkaerőpiacon kedvezőtlen helyzetű szakmák esetében magas.
  • A középiskolák roma tanulói körében is az első évfolyamon a legmagasabb a lemorzsolódás. Ez az az iskolatípus, és különösen a gimnázium, aminek a képzési célja, a tantárgyi ismeretanyaga, az iskola manifeszt és „rejtett tanterve” a legtávolabb áll a roma tanulók számára természetes kulturális közeg értékeitől és normáitól. Ezekben az iskolákban az egyébként a tanulásban motiváltabb roma tanulók minden bizonnyal a kulturális tőkebeli hiányaik miatti kudarcok következtében morzsolódnak le. Ez az ezekbe az iskolatípusokba járó roma tanulók számára szervezett, kulturális tőke „pótló” ismeretközlési formák jelentőségére hívja fel a figyelmet.

Iskolai teljesítmény, iskolai hátrány

Az iskolai teljesítményre és az iskolai hátrányra vonatkozó adatok a 2000-es Szabolcs-Szatmár-Bereg megyei, illetve a 2001-es kazincbarcikai kutatások eredményein alapulnak. A két, egymástól független kutatás az iskolai eredményeket befolyásoló tényezők iskolák (igazgatók, tanárok) általi megítélésében hasonló képet mutat.

Forrás: saját adatfelvétel
  Általános iskola Szakmunkásképző iskola Szakközépiskola és gimnázium
Az otthoni számonkérés hiánya 11 1  
A felszerelés hiányai 4    
A családi háttér 103 6 14
A szülők iskolázatlansága 19 3  
Az anyagiak hiánya 3 1  
A környezet mintái 31   1
Az osztálylégkör 7   1
A tanárok előítéletei 4    
A szorgalom hiánya 5 4 2
Genetikai okok 6    
Nincs értéke a tanulásnak     2
Egyéb 2   4
Nem válaszoltak 10    
Összesen (válaszoló iskolák száma) 205 15 27

A 2000-es kutatás során az iskolák valamennyi iskolatípus esetében a családi és környezeti mintákat és a szülők alacsony iskolázottságát emelték ki a roma tanulók iskolai eredményeit alakító tényezők közül. Első helyen említik a családi háttér szerepét, mint ami szerintük szinte determinisztikusan határozza meg a roma tanulók iskolai eredményeit. Az általános iskolákban fontosnak tartják a környezet mintáit, valamint a szülők iskolázatlanságát. A szakmunkásképzőkben tulajdonítanak legtöbbet az otthoni számonkérés hiányának, ami megfelel az iskolatípusból érkezett egyéb válaszoknak, az iskola és a szülők közötti alacsony intenzitású és gyakran konfliktusos kapcsolatnak. Ugyancsak a szakmunkásképzők azok, amelyek a szülők iskolázatlanságát leginkább a roma tanulók iskolai eredményeit befolyásoló tényezőként kezelik. Ezek az iskolák tartják a legfontosabbnak a „szorgalom hiányát", ami a többi magyarázó tényezőhöz képest „lágy” változónak tűnik, ám mivel megfelel a romákkal szemben leggyakrabban megfogalmazott nem roma állítások egyikének, kifejezetten „kemény változóként” viselkedik.

A továbbiakban a Debreceni Egyetem Szociológiai és Szociálpolitikai Tanszékének a 2001-es, kazincbarcikai kutatásából emelek ki a témám szempontjából lényeges adatokat. E kutatás a hátrányos helyzetűek problémáit elemezte, azaz eredményei nemcsak a roma tanulók hátrányainak okait mutatják be. Elsőként vizsgáljuk meg, hogy az iskolák szerint mi okozza a legtöbb gondot a pedagógusoknak.9

3. ábra • Mi okozza a legtöbb gondot a pedagógusoknak?

A hátrányos helyzet kialakulásához a tanárok szerint leginkább a nevelési gyakorlattal és a szülői, valamint a tanulói magatartással összefüggő dolgok vezetnek el. Ezekhez képest, bár fontos, de nem meghatározó a családok szociális helyzete. Alig említik a hátrányos helyzetű, benne roma tanulók esetében a családoknak a többségi társadalométól eltérő kultúráját, norma- és értékrendszerét. Ez egyben azt is mutatja, hogy az iskolák a hátrányos helyzetre jellegzetesen középosztályi magatartással reagálnak, azaz a hátrányos helyzet okaként elsősorban magukat az érintetteket nevezik meg. Ezt igazolja a kutatásnak az az eredménye is, mely szerint az iskolának nem feladata a szülők negatív magatartásának és helytelen nevelési gyakorlatának a megváltoztatása. Ez az álláspont tökéletesen elfogadható és érthető, hisz az iskola nem avatkozhat be a családok életébe, ám a hátrányos helyzet okainak a család működési módjában és nevelési eljárásaiban való megnevezése azt is jelenti, hogy az iskola a problémákat a családba utalja, ahova nem avatkozhat be, azaz a probléma legalábbis nehezen kezelhető. A kutatás során megkeresett iskolák saját kompetenciájukat a tanulók szocializálásában és személyiségfejlesztésében látják. A hátrányos helyzetű tanulók esetében fontos a szülőkkel való kapcsolat javítása is, hisz ha az iskola – helyes módon – nem avatkozhat be a családok életébe, a hátrányok kezelésének egyik eszköze a szülőkkel való hatékonyabb kapcsolattartás lehet.

4. ábra • Az iskola és a szülők kapcsolatának javítása

Ezek az adatok megfelelnek saját kutatási eredményeinknek is. A 2000-es kutatás során mi is azt tapasztaltuk, hogy a szülő és az iskola konfliktusmentesebb együttműködésének az intenzívebb kapcsolattartás az alapja, és ott kevesebb a konfliktus a szülők és az iskola között, ahol a kapcsolat jelentős mértékben informális, továbbá viszonylag rendszeres (kis iskolák, kisebb települések, alsó tagozat). A 2001-es kazincbarcikai kutatás során megkérdezett tanárok is hasonlóan látják az iskola és a szülő kapcsolatát: legyen rendszeresebb és informálisabb, mint amilyen egyébként. Az „inkluzív iskola” ideálja a hátrányos helyzet kezelésénél is megjelent a tanárok válaszaiban. A hiányzó ismeretek pótlására adott válaszokból – ami a hátrányos helyzetből való kilépés egyik, lehetséges módja – az inkluzív iskola gyakorlata körvonalazódik, amelyben kis létszámú osztályokban, személyre szabott foglalkozások keretében, a szülőket is bevonva történik a hiányok pótlása és a hátrányok „kezelése”. Bár jelen van, de viszonylag csekély annak a nézetnek az aránya, amely szegregáltan kezelné a hátrányos helyzetűek problémáit.

5. ábra • A hiányzó ismeretek pótlása

Iskola: lehetőség a kitörésre: igen vagy nem?

Dolgozatom bevezetőjében azt állítottam, hogy az iskola legalább annyira lehetőség a romák számára a „kitörésre” az alacsony iskolázottság által jelentett kényszerekből, mint amennyire nem. Válaszom lehetne tipikusan „igen, de…” típusú, ahol a hangsúlyt a lehetőségre helyezem, de felsorolom az annak ellentmondó érveket is.

Mi szólhat a „nem” mellett? Nagyon sok tény, amelyeket a hazai romakutatások részletesen bemutattak, kezdve a romák alacsony iskolai végzettségénél és befejezve a roma tanulók iskolai kudarcainak az elemzésével. Ha csak ezeket a tényeket vesszük figyelembe, valóban nincs esély a „kitörésre”. Az „igen” mellett legalább ennyi érvet és adatot lehet felsorakoztatni. Ezeket a dolgozat részösszefoglalásaiban megtettem. E tények és a belőlük levonható következtetések azt körvonalazzák, hogy átgondolt stratégiával, a célok, eszközök, módszerek és programok helyes megválasztásával viszonylag rövid idő alatt komoly eredmények érhetők el. Ez a folyamat többszereplős, az oktatáspolitikától a roma szervezetekig minden lehetséges érintettnek részt kell benne venni. A romakutatások eredményei alapján jól körvonalazhatók a közoktatás feladatai és lehetőségei, de a felnőttoktatásé is. A romák esélyét a „kitörésre” az alacsony iskolázottság által is körülhatárolt élethelyzetből többek között e két szereplő nagyon szoros kooperációja is alapvetően befolyásolja. E többszereplős folyamat felgyorsítása elengedhetetlen, ellenkező esetben, ahogy a bevezetőben megfogalmaztam, újabb és újabb generációkról, félgenerációkról és roma csoportokról kell lemondani, mint akik még az esélyt sem kaphatják meg a „kitörés” lehetőségére.

Felhasznált irodalom és források

Glatz Ferenc (szerk.): A cigányok Magyarországon. Magyarország az ezredfordulón. MTA, Bp., 1999.
Kemény István (szerk.): A magyarországi romák. Változó világ 31. Press Publica, Bp., 2000.
Babusik Ferenc: Kutatás a roma gyerekeket képző általános iskolák körében. Deplhoi Consulting 2000. http://www.delphoi.hu
Boreczky Ágnes: Kultúraazonos pedagógia. Új Pedagógiai Szemle, 2000. július-augusztus. [Online:] http://www.oki.hu/cikk.php?kod=2000-07-ta-boreczky-kulturaazonos.html
Horváth Ágota, Landau Edit, Szalai Júlia (szerk.): Cigánynak születni. Tanulmányok, dokumentumok. Aktív Társadalom Alapítvány. Új Mandátum Könyvkiadó, Bp., 2000.
Farkas Péter: A leszakadó rétegek oktatása. Educatio, 1996. tavasz.
Fiáth Titanilla: A magyarországi roma népesség általános iskolai oktatása. Átfogó szakirodalmi recenzió. Delphoi Consulting 2000. http://www.delphoi.hu/
Filepné Nagy Éva – Fónai Mihály: Romák Szabolcs-Szatmár-Bereg megyében. Szabolcs-Szatmár-Beregi Szemle 2001. 2. sz. 166–190. p.
Fónai Mihály – Filepné Nagy Éva: A roma kisebbség néhány szociológiai vonatkozása Szabolcs-Szatmár-Bereg megyében. In: Közelítések I. Országos Közoktatási Intézet, Bp., 2001. 93–139. p.
Fónai Mihály – Filepné Nagy Éva: A roma tanulók helyzete a közoktatásban Szabolcs-Szatmár-Bereg megyében. Educatio, 2001. tavasz. 169–177. p.
Fónai Mihály – Filepné Nagy Éva: Egy megyei romakutatás főbb eredményei. Szociológiai Szemle, 2002. 3. sz. 91–116. p.
Forray R. Katalin – Hegedűs T. András: Cigánygyermekek szocializációja. Aula, Bp., 1998.
Hablicsek László: Kísérlet a roma népesség előreszámítására 2050-ig. In: Horváth – Landau – Szalai (szerk.): Cigánynak születni. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest, 2000. 243–275. p.
Havas Gábor – Kemény István: A magyarországi romákról. Szociológiai Szemle 1995. 3. sz. 3–21. p.
Havas Gábor – Kemény István – Kertesi Gábor: A relatív cigány a klasszifikációs küzdőtéren. Kritika, 1998. március.
Javaslatok a roma népességet érintő hosszú távú stratégia kidolgozásához. Delphoi Consulting 2000. http://www.delphoi.hu/
Kemény István: A romák és az iskola. Educatio, 1996. tavasz. 71–84. p.
Kemény István: Tennivaló a cigányok/romák ügyében. In: Glatz Ferenc (szerk.): A cigányok Magyarországon. Magyarország az ezredfordulón. MTA, Bp., 1999. 229–257. p.
Kertesi Gábor: Az empirikus cigánykutatások lehetőségéről. Replika, 1998. 29. sz.
Kertesi Gábor: Cigány gyerekek az iskolában, cigány felnőttek a munkaerőpiacon. Közgazdasági Szemle, 1995. 1. sz. 30–66. p.
Kertesi Gábor: Cigány foglalkoztatás és munkanélküliség a rendszerváltás előtt és után. Tények és terápiák. Esély, 1995. 4. sz.
Kertesi Gábor – Kézdi Gábor: A cigány népesség Magyarországon. Dokumentáció és adattár. Socio-Typo, Bp., 1998.
Kézdi Gábor: A roma fiatalok középiskolai továbbtanulása. In: Glatz Ferenc (szerk.): A cigányok Magyarországon. Magyarország az ezredfordulón. MTA, Bp., 1999. 217–229. p.
Béres Csaba (szerk.): Kirekesztődés, vagy integrálódás? Debreceni Egyetem, Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen, 2002.
Kisebbségek észlelése Magyarországon. Replika, 1994. december. 15–16. sz. 278–293. p.
Ladányi János – Szelényi Iván: Az etnikai besorolás objektivitásáról. Kritika, 1998. 3. sz.
Ladányi János – Szelényi Iván: A roma etnicitás „társadalmi konstrukciója” Bulgáriában, Magyarországon és Romániában a piaci átmenet korszakában. Szociológia, 2001. 4. sz. 85–96. p.
Ladányi János – Szelényi Iván: Ki a cigány? Kritika, 1997. 2. sz.
Ladányi János – Szelényi Iván: Még egyszer az etnikai besorolás objektivitásáról. Replika, 1998. 30. sz.
Mészáros Árpád – Fóti János: A cigány népesség jellemzői Magyarországon. Statisztikai Szemle, 1996. november.
Neményi Mária: Kis roma demográfia. Amaro Drom, 1999. november.
Pik Katalin: Roma gyerekek és a speciális iskolák. Educatio, 1999. nyár. 297–312. p.
Radó Péter: Jelentés a magyarországi cigány tanulók oktatásáról. Bp., 1997.
Szuhay Péter: A magyarországi cigányság kultúrája: etnikus kultúra vagy a szegénység kultúrája. Panoráma, Bp., 1999.
Szuhay Péter: Néprajzi és kulturális antropológiai kutatások. A cigány etnikai csoportok öndefiníciói. In: Kemény István (szerk.): A magyarországi romák. Változó világ 31. Press Publica, Bp., 2000.
Zombori Máté – Kovai Melinda: A magyarországi roma népesség foglalkoztatása. Átfogó szakirodalmi recenzió. Delphoi Consulting 2000.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.