2020. június 01., hétfő , Pünkösd, Tünde

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Felnőttoktatás, élethosszig tartó tanulás >> A tanuló felnőtt – a felnőtt tanuló

Pedagógusi kompetenciák a felnőttképzésben

2009. június 17.

Setényi János

Pedagógusi kompetenciák a felnőttképzésben

Alábbi előadásomban arra teszek kísérletet, hogy a felértékelődőben lévő hazai felnőttképzés tudásalapját, a részt vevő pedagógusok kompetenciáit vizsgáljam.

1. Mi az, hogy felnőttképzés?

A kérdés látszólag banális. A Felnőttképzési törvény és a kapcsolódó jogszabályok meghatározzák a felnőttképzés határait. Ugyancsak fontos, hogy a létrejövő akkreditációs rendszerrel a felnőttképzési programok piaci/félpiaci világából ki fog emelkedni az államilag elismert és támogatott programok (és szolgáltatók) köre. E szűkebb kör láthatósága és elszámoltathatósága bizonyára pozitív hatással lesz majd a szektor egészére. Nagy biztonsággal előre jelezhető, hogy az Európai Unió egyre határozottabban kiformálódó oktatáspolitikája (és annak elvárásrendszere) rá fogja Magyarországot is kényszeríteni, hogy a felnőttképzést ne egy különálló, „új szektorként” kezelje, hanem az élethossziglani tanulás meghatározó jelentőségű elemeként.

Ugyanakkor indokolatlanul kevés szó esik a szektor belső, szakmai-tartalmi tagoltságáról. Márpedig a felnőttképzés területén fejlettnek mondható államokban – különös tekintettel Skandináviára – a szektor rendkívüli belső differenciáltsági fokot ért el. Vegyük sorra egy felnőttképzési program lehetséges célcsoportjait:

  • Dolgozók továbbképzése: olyan, munkájukban sikeres emberek képzéséről van szó, akik meglévő szakmájukban vagy szakterületükön szeretnék fejleszteni, elmélyíteni szaktudásukat.
  • Dolgozók átképzése: olyan emberek képzéséről van szó, akik – rendkívül változatos okokból kifolyólag – szakmát, szakterületet vagy egyszerűen csak munkahelyet kívánnak változtatni, és ennek megtételéhez kiegészítő tanulásra van szükségük.
  • Az ideiglenesen inaktívak képzése: olyan szülési szabadságon lévő nőkről vagy más speciális csoportokról van szó, akik ideiglenes munkaerő-piaci kivonulásukat képzettségi szintjük vagy irányuk megváltoztatására használják fel. A továbbképzés és átképzés határterületén mozgó felnőttoktatási rész, jelentősége egyre nő.
  • Fiatalok szakképzése: olyan – hátrányos helyzetű, lemorzsolódott vagy éppen általános középfokú képzésben részesült – fiatalemberek képzéséről van szó, akik az iskolakötelezettséget teljesítve szakképzettség nélkül állnak és munkába állásukhoz szakképzésre van szükségük. A jövőben a felsőoktatás többszintűvé válásával (Associate, Bachelor, Master) a fiatalok szakképzése kiegészítő modulokban beépülhet az alapképzésbe is.
  • Munkanélküliek átképzése: olyan emberekről van szó, akik elvesztették munkahelyüket és munkába állásukhoz kiegészítő tanulás szükséges. A dolgozók átképzésétől megkülönbözteti a munkahelyvesztéshez kapcsolódó stresszhelyzetek feldolgozásának kényszere.
  • Munkanélküliek szocializációja: olyan – strukturális okokból – hosszú távú munkanélküliségre „berendezkedett” emberek képzéséről van szó, ahol a munkába állítás már nem lehetséges. Esetükben a képzési cél az, hogy a képzetteket alkalmassá tegyék alkalmi munkavállalásra és a periferiális élethelyzetek optimális kezelésére.
  • Időskorúak integrációja: a munkaerőpiacon már nem – vagy csak részlegesen – aktív emberek társadalmi integrációját szolgáló tanulási lehetőségek. A skandináv gyakorlat arra enged következtetni, hogy az idősek képzésbe való bevonása jó beruházás: a társadalombiztosítás és a szociális gondoskodás költségei csökkenthetők és az egységes nyugdíjkorhatárok lebontásával mind többen tarthatók bent a részidős dolgozók munkaerőpiacán.
  • Oktatási javak öncélú fogyasztása: A teljesen piaci felnőttképzésnek már ma is része a közvetlen munkaerő-piaci haszonnal nem járó, egyéni érdeklődés által vezérelt képzések kínálata. Olyan emberekről van szó, akik életminőségük részeként vásárolnak tanulási lehetőséget a számukra fontos területeken.

A fenti kategóriák egyértelművé teszik, hogy a napjainkban kiformálódó hazai felnőttképzési szektorra még erőteljes szakmai differenciálódás vár. Bár a felnőttképzésnek vannak általános szakmai-módszertani elvei (lásd az előadás 3. fejezetét), nyilvánvaló, hogy jelentős különbségek lelhetők fel pl. a munkanélküliek átképzése és az időskorúak integrációja között.

Bár a különböző felnőttképzési területek felfutása midig jól köthető egy-egy oktatáspolitikai mozgáshoz, az Európai Unió referenciarendszerében általában véve a következő okok teszik szükségessé a felnőttképzés szektorrá szerveződését és az élethossziglani tanulás egyik húzóágazatává válását:

  • A legtöbb európai országban – így Magyarországon is – egyre kisebb a fiatal korosztályok mérete, így a társadalmi jóléthez szükséges erőforrások mind nagyobb részét kell a már munkában állóknak megtermelniük.
  • A világgazdaság több évtizedes szerkezetváltásának levonulta után, erőteljes gazdasági növekedés mellett sem látszik megoldódni a képzetlen és foglalkoztathatatlan munkanélküliek és leszakadó régiók sorsa. Lényegében megtörtént a leszámolás azzal az illúzióval, hogy a gazdasági növekedés önmagában is képes a foglalkoztatás gondjainak megoldására.

2. Professzionalizációs gondok a felnőttképzésben

A felnőttképzés komplexitásának érzékeltetése után érthető, ha a képzők professzionalizációs problémáit vizsgáljuk meg. Mivel a felnőttképzés területe lassan „összeálló”, új szektornak számít, a felnőttképzésbe „bedolgozó” képzőcsoportok is nagyon eltérő szakmai kultúrával rendelkeznek. Különösen igaz ez azokra a pedagógusokra, akik részállásban a reguláris közoktatás vagy szakképzés területén tevékenykednek, és csupán munkájuk egy részét látják el a felnőttképzésben. Az alábbiakban néhány konkrét fejlesztési akadályt vázolunk, amely az önálló felnőttképzési pedagógia paradigmájának megerősödését gátolhatja.

  • A felnőttképzés pedagógiáját és tanulásszervezését 1990 óta nem sikerült felsőoktatási alapszakká tenni. Érdekes módon Magyarországon piaci alapú, szervezett trénerképzés sem jött létre országos szinten.
  • Szemben a közoktatásban dolgozó pedagógusokkal, a felnőttképzőknek ma sincs államilag támogatott továbbképzési rendszere.
  • A szféra szakmai önszerveződése még nagyon kezdeti állapotban tart.

3. Milyen a tanulóközpontú felnőttoktatás?

A konferencia gyakorlatias és személyes légkörében szeretném felidézni saját felnőttképzési tapasztalataimat. A felnőttképzési szektor egyik önálló alrendszerében, a pedagógus-továbbképzésben, valamint a piaci jellegű szakmai továbbképzésekben szerzett tapasztalataimat szeretném itt felvázolni. A képzések során négy olyan didaktikai elem formálódott ki, melyet – személyes képzői gyakorlatomban – képzési témától függetlenül minden alkalommal érvényesíteni próbálok.

Ezek a tapasztalati úton kiformált elemek a következők:

A tanulóközpontú felnőttképzés négy pillére

  • Az egyéni élettapasztalat beépül a képzésbe: a felnőttek teljesen új, idegen tartalmakat csak nagy fenntartásokkal és alacsony motivációs szinten fogadnak be. Előnyös, ha a képzésben megjelenhet a tanuló egyén saját világa is.
  • A tananyag értelme, haszna világos: szemben a közoktatás alsóbb évfolyamain tanulókkal, a felnőttek csak akkor motiváltak a tanulásra, ha látják a tanulási utat és az állomások kapcsolódását.
  • A tanulásszervezés rugalmas és egyéni: a tanulási környezet minőségét nagyban javítja, ha a tanulási folyamat szervezése alkalmazkodik a felnőttek sajátos életvezetési és időgazdálkodási kényszereihez.
  • Az értékelés személyes és folyamatos: a felnőtt tanuló számára meghatározó támogató-motivációs elem a folyamatos és személyes visszajelzés. A képzések időtartama általában rövid, a képzések hasznosulása pedig – a közoktatáshoz képest – nagyon gyors. Ebben a tanulási helyzetben döntő fontosságra tesznek szert az objektív visszajelzések.

4. A modern felnőttképzés minőségéről

Amennyiben a felnőttképzési szektor belső differenciálódása és a vele párhuzamosan zajló szakmai integráció a Felnőttképzési törvény alkalmazásának időszakában is folytatódik, akkor megteremtődik annak a lehetősége, hogy fejlesztési politikák is kibontakozhassanak.

A munkaerő-piaci képzések területén rendelkezésre állnak már módszerek a képzések tartalmi érvényességének növelésére (pl. a DACUM-módszer szerinti tartalmi fejlesztés vagy a partneri igény- és elégedettség-mérések, beleértve a munkaadói beválásmérést is). Az akkreditációs rendszer intézményi akkreditációs jellege pedig az infrastrukturális és szervezeti garanciák kikényszerítésére törekszik, valamint megteremti a képző szervezetek társadalmi beágyazottságához szükséges felügyeleti-tanácsadói rendszert.

Vannak azonban ma még nem lefedett területek is. Az egyik ilyen fejlesztési politika a felnőttképzési programok minőségét érintheti a jövőben. Olyan „garanciális” jellegű szakmai és tanulásszervezési megoldások intézményesített terjesztésére van szükség, amelyek növelhetik a képzések tanulóközpontúságát.

Minőségjavító elemek a felnőttképzésben

  • Diagnózis a képzés elején: a képzések hozzáadott értékének kimutatása megköveteli a belépő tanulók megmérését.
  • A curriculum szerkezete és tartalma tanulóbarát: a felnőttoktatási programok tartalmi fejlesztésében szabványszerűen érvényesítendők bizonyos szakmai elemek (modulok, ismétlő szakaszok, önellenőrzés, gyakorlatok).
  • Tréningmódszerek terjesztése: a programakkreditációnak – a pedagógus-továbbképzéshez hasonlóan – célszerű az intenzív tanulási helyzetek (csoportmunka, egyéni munka, projektek, problémamegoldás) felé terelnie a programokat.
  • Az egyéni értékelés megújítása: a felnőttek tanulási előrehaladását értékelő eszközök és eljárások piacának megteremtése.
  • Önálló kompetrenciafejlesztő modulok: a tartós foglalkoztatottság eléréséhez nélkülözhetetlen, nem szakmai jellegű kulcskompetenciák (IQ, SQ, EQ) érvényesítése a tartalmi fejlesztésben és a programakkreditációban.
  • Munkaerő-piaci átmenet biztosítása: a munkaerő-piaci jellegű felnőttképzések esetén az átmenet folyamatos figyelése és a képzők és munkaadók közötti kommunikáció intézményesítése.

5. Tanulásszervezési kompetenciák a felnőttképzésben dolgozó pedagógusok munkájában

A fenti felsorolás szinte közvetlenül lefordítható a felnőttképzésben dolgozó képzők, pedagógusok munkájára. E munka értékelésekor és fejlesztésekor az alábbi képző kompetenciákat tekintem meghatározóknak:1

  • A képző képes bemeneti diagnózisra (mérés, kompetenciamérés) a későbbi hozzáadott érték kimutatása érdekében;
  • Képes egy adott curriculum tanulóbarát átdolgozására (modulok, kreditek, önellenőrzés, ismétlő szakaszok, gyakorlatok, projektek);
  • Adott esetben képes érvényes és megvalósítható tréningmódszerek alkalmazására (csoportmunka és egyéni munka kombinálása);
  • Képes tanulástámogató rendszerek alkalmazására (PC, internet, adatbázisok, feladatbankok);
  • Képes a tanulói tudás egyéni értékelésére;
  • Tájékozott a munkaerő-piaci mozgásokat segítő intézmények világában, képes alapfokú pályaorientációs tanácsadásra.

Amennyiben a fenti kompetencialista találkozik más szakemberek egyetértésével, akkor kiindulópontja lehet egy felnőttoktatásra specializálódott trénerképzés tartalomfejlesztésének. Ennek során olyan moduláris, részben rugalmas tanulással (távoktatás, e-tanulás) is megszerezhető tartalmi elemek felépítésére kerülne sor, melyet a felnőttképzés körül szerveződő szakmai szervezetek és érdekképviseletek hitelesíthetnének. Úgy gondolom, hogy a felnőttképzés módszertani professzionalizációja nélkül a törvényi és finanszírozási eszközökkel elkezdett rendszerépítés nem érhet el tartós eredményeket.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.