2020. május 25., hétfő , Orbán

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Felnőttoktatás, élethosszig tartó tanulás >> Tanulmányok a felnőttoktatásról (archív)

Tankönyvi irányelvek az iskolarendszerű felnőttoktatás számára

2009. június 17.

Csoma Gyula

Tankönyvi irányelvek az iskolarendszerű felnőttoktatás számára

A tankönyvi irányelvek az iskolarendszerű felnőttoktatás számára készülő tankönyvek didaktikai koncepcióját fejtik ki, és útmutatást adnak a legfontosabb felnőttoktatási sajátosságok figyelembevételéhez. A koncepció, műfaji sajátosságainál fogva, a legáltalánosabb és a legelvontabb, valamennyi tantárgy tankönyvében egyetemesen érvényesíthető andragógiai elveket, meghatározó szempontokat és az átfogó tankönyvtechnikai megoldásokat foglalja egybe. Tantárgyi alkalmazásuk, továbbgondolásuk és konkretizálásuk a tantárgyi sajátosságok szerint valósítható meg, és tantárgyanként jelentős eltéréseket mutathat. Ugyanígy, különbözőképpen kaphatnak teret az iskolai fokozatok és iskolatípusok tankönyveiben. Az iskolarendszerű felnőttoktatás számára készülő tankönyvek - s ekként a tankönyvírási irányelvek - elméleti alapját Az iskolai felnőttoktatás tartalmi fejlesztésének koncepciója c. tanulmány alkotja. (In A tananyag fejlesztése a felnőttek iskoláiban. OKI Felnőttoktatási Központ, Bp. 2000.) Ez a tanulmány volt a kiindulópontja az iskolarendszerű felnőttoktatás számára kidolgozott kerettanterveknek is, amelyek a tankönyvek tartalmát meghatározzák, s ezáltal legitimálják a tankönyvekben kifejtett tananyagot. Ennek megfelelően a tankönyvírási irányelvek a Kerettantervek az iskolarendszerű felnőttoktatás számára c. tantervi kötet tankönyvi feldolgozásakor érvényesek, amely a 28/2000. (IX. 21.) OM rendelet 1. számú mellékletének 6 - 9. fejezete. (Az Oktatási Minisztérium kiadása, Bp. 2001.)

1.

A tankönyv a tananyag egybefoglalt kifejtése, a pedagógiai és andragógiai fogalomtár szerint tananyaghordozó taneszköz, amely a lehető legátfogóbban és a lehető legrészletesebben tartalmazza, s ekként közvetíti az elsajátítandó tudást. Azt nem mondhatjuk, hogy a tankönyvben minden benne van, ami tananyagot alkot, amit valamilyen szinten tudni kell. A tankönyv a tananyag fő vonulatát fejti ki.

A tananyag nemcsak ismeretek rendszere, hanem ezzel együtt a bevált megismerési-tanulási és cselekvési módszerek elsajátítási eszköze is, az ismeretelsajátítással együtt járó gondolkodási és cselekvési műveletek kifejlesztője. Az ismeretek és a gondolkodási műveletek elválaszthatatlanok egymástól. Ennélfogva a tankönyv sem csupán az ismeretek rendszerezett és jól megszerkesztett tára, hanem ugyanakkor (ezzel együtt!) gondolatmenetek ("logikák") felépítése, gondolkodási és cselekvési műveletek előírása, "lekottázása" . Olyan kifejtési eljárásokat alkalmaz, témái megértéséhez olyan gondolati és cselekvési tevékenységi aktusokat igényel, amelyek által a tanítványok konkrét feladatokat kapnak gondolkodási és cselekvési műveletek elvégzésére. Mindazonáltal hangsúlyozandó tény, hogy a tankönyvi tananyag nem lesz, nem is lehet (!) azonos a tananyag tanítványi interpretációjával. A tananyag tankönyvi kompozícióját a tanítványok - valamilyen mértékben - újraalkotják, létrehozzák belőle saját tudáskompozícióikat.

A tankönyv mindezt tudomásul véve tölti be a tanítás első irányítójának, szabályozójának, szerepét: átfogó és részletes választ adva arra kérdésre , hogy mit tanítsunk? de alapvetően arra a kérdésre is hogy, azt, amit tanítunk, hogyan tanítsunk? Ugyanakkor a tanulás irányítója, szabályozója is. S ez a funkciója a felnőttek iskoláiban különösen fontossá válik, mivel itt a tanulás egyéni útjai nagy teret kapnak: jelentősen csökkenhet a közvetlen tanári vezetés mértéke, illetve a felkészülés teljesen önállóvá is válhat.
Ez azt a feladatot rója a tankönyvre, hogy minél erőteljesebb irányítást adjon, minél kiterjedtebben segítse a tanulást. Különös tekintettel arra, hogy a felnőttek iskoláinak tanítványai gyakran tanulási képességeik fejlesztése terén is többlet segítséget kívánnak.

2.

A tankönyvet meghatározó paraméterek közül kiemelkedik azoknak a jellemzése, akiket a tankönyvből tanítani kívánunk, illetve akik a tankönyvből tanulhatnak. A tankönyv "kedvezményezettje" kizárólag a tanuló. A legáltalánosabb és a legelvontabb megítélés szerint a felnőttek iskolái számára készülő valamennyi tankönyvből olyan fiatalokat, valamint fiatal és idősebb felnőtteket tanítanak, illetve olyan fiatalok, fiatal és idősebb felnőttek tanulnak, akik az erre hívatott életkorban rendes iskolai tanulmányaikat - végzettséget nem szerezve - megszakították vagy - bár teljes jogú végzettséggel, de - a társadalom és önmaguk újabb igényeihez képest alacsonyabb iskolai fokozaton fejezték be. Közéjük tartoznak azok is, akiket a közoktatás társadalmi és pedagógiai működési zavarai annak idején kiszorítottak a "nappali" iskolákból, ilyen vagy olyan fokú tudásdeficittel küzdenek szocializáltságuk minősége, értelmi felkészültségük terén, és személyiségfejlődésük kisebb-nagyobb korrekcióra, életpályájuk rehabilitációra szorul. Az a szociokulturális környezet, amelyből a felnőttek iskolájába jönnek hosszan érvényesülő negatív hatásokat, komoly tanulási nehézségeket támaszthat. Mivel azonban a felnőttek iskoláiban tanulók szociokultúrális háttere meglehetősen differenciált, közöttük megfér a pozitív hatásokat, tanulási könnyebbségeket teremtő miliő is.

Mindebből kiindulva, a felnőttek iskolái számára készülő tankönyvekben, a tananyag tankönyvi megformálásakor tekintettel kell lenni arra,

  • -hogy a felnőttek iskoláiba járó tanulók döntő része már "kilépett" a munkaerőpiacra, illetve helyet szerzett magának a társadalmi munkamegosztás rendszerében, avagy a munkaerőpiacon önmagát eladni nem tudó munkanélküli, netán a munkamegosztás helyváltoztatásra törekvő, aktív tagja;
  • -hogy ennek alapján iskolai tanulmányaik gazdasági szférában végbemenő tevékenységével párhuzamosan folynak, társadalmi kapcsolataik is más természetűek, mint a rendeskorúak iskoláiban tanulóké;
  • -hogy ennek értelmében a rendeskorúak iskoláiba járó tanulókhoz viszonyítva több, konkrétabb és differenciáltabb tapasztalatokkal, gyakorlati ismeretekkel rendelkeznek, érdeklődésük kialakultabb s ugyanakkor egyoldalúan megállapodottabb és gyakorlatiasabb is;
  • -hogy életmódjuk kialakultabb, mint a rendeskorúak iskoláiba járóké, illetve már teljesen kialakult és rögzült, hasonlóan életszemléletükhöz;
  • -hogy tanulási céljaik jórészt tudatosabbak és körülhatároltabbak;
  • -hogy gondolkodásuk jelentős mértékben kötődik élettevékenységük - pl. a munkaerőpiacon kialakuló helyzetük a munkamegosztásban végzett teendőik - viszonylag zárt köréhez, feladataihoz, és ebben a kötődésében meglehetősen gyakorlati szintű (praktikus) és fixált, ami körülményessé teheti az iskolai tananyag szükségszerűen elvontabb, elméleti szintű gondolkodást igénylő elsajátítását;
  • -hogy ezt tetézhetik korábbi iskolai tanulmányok e téren megmutatkozó hiányai, illetve az ott és akkor elért elméleti gondolkodási szintek - az idő multával és az alkalmazás elmaradásával magyarázható - regressziója;
  • -hogy mennél felnőttebbek a felnőttek iskoláiba járó tanulók, annál inkább lehet számítani emlékezetük mechanikus működésének gyengülésére, de arra is, hogy emlékezetük intellektuális működése jól fejleszthető;
  • -hogy tanulni tudásuk, tanulási technikáik egyrészt a korábbi iskolai tanulmányaik során a tanítás által kialakított, esetleg csökött vagy azóta elhalványuló képesség-komplexumra támaszkodnak, másrészt a mindennapi életük során működő, ott kialakult ún. járulékos, látens, modelláló stb. tanulásra, és a felnőttek iskolájában folytatott tanulásuk során ezekből a forrásokból táplálkoznak;
  • -hogy a korábbi iskolai tanulmányaik menetében szerzett ismereteik egy része bizonyosan eltűnt vagy elhalványult, más része egészen új struktúrákba rendeződött, és ismeretkészletük az iskolaitól eltérő, ott esetleg meg sem szerezhető ismerettel egészült ki (egészül ki szinte naponta), amelyek azonban nem feltétlenül állanak össze ismeretrendszerré;
  • -hogy életük időszerkezetébe a tanulás mellett sok más tennivalót kell elhelyezniük, s ennek következtében a rendszeres tanulásra fordítható intervallumaik időszerkezeti elhelyezése bizonytalanná válik, hektikus tanulási ritmust eredményez, ami viszont akadályozza a folyamatos tanulást, a hiánytalan lépésekből kibontakozó tudás létrejöttét;
  • -hogy a fentiek különbözőképpen és különböző erővel érvényesülnek, mert a felnőttek iskoláiba járó tanulók életkora, szociokulturális háttere, a gazdaságban elfoglalt pozíciója, korábbi tanulmányainak eredményessége, tanulási technikáik karaktere, időszerkezeti adottságai különbözőek.

Ez a felsorolás arra is utal, hogy mindennapi minősítéseink jó és rossztanulója, jó képességű és gyenge képességű tanulója, átlag feletti és átlagos, valamint átlag alatti tanulója a felnőttek iskoláiban elég sok tényező befolyása alatt válik ilyenné vagy olyanná. A felsorolt tényezők természetesen nem merítik ki ezek kritériumait, de az bizonyos, hogy a legjellegzetesebbek közül valók. A tankönyvírói szemlélet a sokszínűséget úgy honorálhatja, hogy a maga részéről megkísérli közös tankönyvi mederbe terelni legalább a kimutatható tényezőket, tankönyvi lehetőséget készítve arra, hogy a felnőttek iskoláinak tanítványai közül minél többen jó képességű, de legalább átlagos tanulóvá válhassanak.

3.

A tananyag tankönyvi kifejtése - az előbbiekből következően - az előzetes és tovább építendő tantárgyi tudás sokkal nagyobb mértékű tanulási heterogenitására számíthat, mint a rendeskorúak iskoláiban, ahol az input-szelekció alkalmazásával a tanulókat társadalmilag és intellektuálisan homogenizálni tudják, viszonylag egységes és jól átlátható tudás előzményekkel teremtve a tananyag tankönyvi kifejtéséhez. A tankönyv nem építkezhet az életkori érés-fejlődés logikája szerint sem - ahogyan ez a rendeskorúak iskoláiban természetes - minthogy az életkorok egymásra épülése itt nem érvényesül. Az életkori fejlődés szintjei jelenősen különbözhetnek egymástól, olyannyira, hogy e heterogenitásba a tanulási képességek relatív hanyatlásának felnőttkori szimptómái is helyet kaphatnak. Hozzá kell tenni mindehhez, hogy a felnőttek iskoláiba azonos indulási szinten belépők formálisan azonos iskolai előzmények talajáról folytatják tanulmányaikat, de az előzmények valódi minősége és a belépéstől való időbeli távolsága is különböző. A tankönyvi kifejtésnek tehát számolnia kell azzal, hogy a szükséges egységes tudás előzmények reprodukálása folyamatos feladatává válik. Ezzel együtt lenne kívánatos tankönyvi tananyagkifejtés tovább haladó és egymásra épülő folyamatosságát megvalósítani.

4.

A felnőttek iskolái négyféle munkarendben taníthatnak: a nappali iskolai munkarendben, az ún. esti és az ún. levelező tanítás munkarendjében, valamint ún. távoktatási munkarendben. A négyféle munkarend - s ezeken belül a helyi sajátosságokból következő különféle megoldások - különféle tanulásszervezési rendszereket kívánnak és hoznak létre. Ilyen módon a tanulás ütemezésének, s ebből fakadóan a tananyag elosztásának különféle rendszerei alakulnak ki. A tankönyvek tanítást és tanulást irányító szerepe azt kívánja, hogy maguk befolyásolják a tanulás ütemezését, a tananyag elosztását, illetve tegyék lehetővé a különféle megoldásokat. Ezt annál kevésbé kerülhetik meg, mert a tankönyve tananyag kifejtési menetéhez, logikájához hozzá tartozik a tananyagrészek pontos szétválasztása és pontos összekapcsolása, az egymásból következő ismeretek és műveletek csoportosítása és tagolása. Ezt kellene olyan módon elvégezni, hogy alkalmassá váljék mind a négy tanulásszervezési rendszer számára, illetve a bennük tovább differenciálódó változatok számára is, valamint - különösképpen - az egyéni tanulás hatások ütemezésére, szabályozására. Ez viszont azt kívánja, hogy nemcsak a tantárgy diszciplináris (szaktudományi, szakterületi) logikájának és a taníthatóságot-tanulhatóságot biztosító tantárgyi logikájának kell valamiképpen harmóniába kerülnie egymással a tankönyvi kifejtés menetében, hanem hozzájuk csatlakozva, a tanulás tankönyvi vezetését ellátó ütemezés immanens logikájának is, amely a tankönyvi tananyag feldolgozásának időszerkezeti elhelyezését is szolgálja1.

5.

Megfontolandó lehetne a távoktatási rendszerekben gyakran alkalmazott tankönyvi szerkezet általános átvétele, ahol a tankönyvek alapegységét az egységnyi időkeretben megtanítandó-megtanulandó leckék adják.
Eszerint a tankönyvek fejezetei valójában egy-egy egységnyi idő alatt megtanítandó, megtanulandó leckét tartalmaznak, s ekként nagyjából azonos terjedelműek és "mélységűek". Ugyanis terjedelmük és "mélységük" meghatározásában tartalmuk jellege és kifejtésének diszciplináris és tantárgyi logikája mellett - de lehet, hogy náluk erőteljesebben - a megtanításukra-megtanulásukra tervezett és szabványosított, egységnyi időkeret is tényezővé válik. A kerettanterv témakörei és a tankönyvi kifejtések nem feltétlenül esnek egybe. Szükség lehet az egy témakör - egy lecke és az egy témakör - több lecke jellegű megoldásra is.

A tankönyvek alapszerkezetét tehát a leckék egymásba kapcsolódó, egymásból és egymásra építkező sora hozza létre, amely nyilvánvalóan a tantárgyi tananyag feldolgozási menetrendjének alapszerkezete lesz. Minden lecke egy-egy pontosan körülhatárolt és önmagában is jól megszerkesztett tanítási-tanulás egység. A tankönyvekbe foglalt tananyag megtanításának és megtanulásának folyamatát a leckék egybefüggő sora irányítja, tagolja és ütemezi.

A tanítás és a tanulás menetében a leckék természetesen összevonhatók és nagyobb időkeretek közé helyezethetők. Vagyis: a tanárok és a tanulók olyan tanulásszervezési megoldásokat is bevezethetnek, amelyek által egy-egy nagyobb időkeretben két vagy esetleg három leckét (egységnyi időkeretet) helyeznek el, s ezáltal a rendelkezésükre álló feltételek avagy egyéb indíttatású szándékaik szerint tagolhatják és ütemezhetik a tanítást és a tanulást. (Pl. a nappali munkarendben egyféleképpen, az esti vagy a levelező munkarendben másféleképpen stb.)

Ez a szerkezet meglehetősen határozottan szabályozza a tanítást és a tanulást, és némileg szabványosítja is (ami viszont csak mértéktartásul lehet a tanítás pozitív eszköze). A tankönyvi szabályozás ugyanis akként is megvalósul, hogy a leckéken belüli tananyag kifejtésének, megmagyarázásának alkalmazkodnia kell a terjedelmi és "mélységi " szabvány határaihoz (az egységnyi időkerethez). Ily módon a súlypontok, a részletezések, a megjelenő, fogalmak. összefüggéseinek bemutatása, s ezáltal a tananyag megértetésének és megértésének tanári illetve tanulói mikéntjére gyakorolt hatása is valamilyen mértékben függvénye lesz ezeknek a határoknak.

(Annyit és úgy lehet a leckében elrendezni és megmagyarázni, amennyi a kiszabott egységnyi időkeretben elfér.) És ugyan így a tananyagban a tankönyvi előrehaladás - a folyamatos megértetés és megértéstanítási és tanulási menetében is - valamilyen mértékben függvénye lesz a tankönyvi kifejtés leckényi egységekre történő felosztásának. Hiszen minden előző lecke - szükségszerűen - minden következő lecke előzményeit, ismereti és műveleti alapjait tartalmazza. Hiszen összeillesztésük nemcsak a következő leckék behatárolásának kötelmei által meghatározott kifejtési lehetőségeitől, avagy igényeitől függ, hanem az előző leckékben - a behatárolás kötelmei által meghatározott - megvalósuló tananyagkifejtéstől is.

A lecke-szisztéma tankönyvdidaktikai problémái abból fakadnak, hogy a kifejtés diszciplináris és tantárgyi logikáját valamiképpen egyeztetni kell a lecke-szisztéma által diktált, szabványosító kifejtési logikával, netán az előbbieket alá is kell rendelni az utóbbinak. A hagyományos, fejezetekre tagolt és az egymásra épített fejezetekben kifejtett tankönyvi szerkezet fejezetenként különböző terjedelmű és mélységű fejezeteket (alapegységeket) engedélyez, amelyek nincsenek pontosan meghatározott egységnyi időkeretekbe gyömöszölve terjedelmük és mélységük különbségei nem lehetnek feltűnőek. De összességükben bele kell férjenek valamely meghatározott, átfogó tanítási és tanulási időkeretbe. Szabályozási erejük bizonyosan kevesebb, egész habitusuk kevésbé szabványosított. És csupán két logikát kell egyeztetniük egymással: a diszciplináris logikát, valamint a taníthatóságot- tanulhatóságot megformáló tantárgyi logikát.

A probléma megoldására azonban érdemes törekedni. A korszerű tankönyvszerkezeti megoldások - és nemcsak a távoktatásban - egyre inkább a tanulást minél határozottabban irányítani és a tanítványoknak minél részletesebben segíteni tudó, leckeszerkezetű tankönyvtípus elterjesztése felé hajlanak.

6.

A lecke-szerkezet lehet az alapja a tankönyvek tanítást és tanulást irányító, segítő apparátusának.
Egyrészt a leckéken belül: a lecke egészét vagy/és a lecke belső tartalmi egységeit megelőző a lecke egészét vagy/és tartalmi egységeit külön is érintő, tanulásukhoz tanácsokat szolgáltató utalások képezhetik az apparátust. (Esetleg a lecke tankönyvi margóján megfelelő betűtípussal és színnel jelölve.) Hozzájuk tartozhat a tanuláshoz esetleg aktuálisan szükséges taneszközök felsorolása, ajánlása és használatuk tömör ismertetése. (Pl. földrajzi és történelmi atlasz, logaritmus-táblázat, szöveggyűjtemény, helyesírási szabályzat stb., szükséges részei.) Valamint felsorolásra kerülhet a szorosan ide illeszkedő háttérirodalom (szakirodalom), video-anyag, megtekinthető film, internet-menű stb., mint ajánlás. Lehetséges a lecke alapfogalmainak-alapszavainak kivetítése is a lecke tankönyvi margójára (más betűtípussal és más színnel, mint a tanulási tanácsoknál).

Másrészt a leckék után, a leckék között: a leckék feldolgozását befejező, az előzőt a következő leckével összekapcsoló, illetve a következő leckét bevezető tanítási és tanulási aktusok megformálása lehet az apparátus feladata: Pl. összefoglalásokkal, vázlatok közlésével, fogalmi definíciókkal , megoldandó problémák exponálásával, az idegen nyelveknél a lecke (régi és új) szavainak jegyzékével, a megértést segítő, valamint önellenőrző kérdésekkel és feladatokkal.

A tanítást és a tanulást irányító tankönyvi apparátus alapsémája:

Mindez kiegészülhet:
a) a diszciplináris logika szerinti nagyobb tananyagrészek befejezéseként pl. a teljes tananyagrész összefoglalásával, összefoglaló vázlatával, a nagyobb belső összefüggésekre utaló kérdésekkel, feladatokkal, átfogó problémák exponálásával, a teljes tananyagrészre vonatkozó önellenőrző apparátussal ( pl. történelemben az őskor után, az ókori Kelet után, az ókori görögök után stb., vagy csak a teljes ókor után stb.; fizikában a mechanika, után, a termodinamika után, a fénytan után stb.; szóval mindenütt a tantárgy tudományos illetve szakterületi természete szerint);
b) a tankönyv végén a tananyag legfontosabb fogalmait tartalmazó kislexikonnal, amely esetleg a tananyag megértéséhez szükséges háttértudás, avagy tudáskörnyezet fogalmait is felvállalja, bár ezek a fogalmak a tananyag szövegében nem jelennek meg, illetve utalás történik rájuk, és esetleg felfedezhetők lennének a tanulók hajdani tanulmányaiban vagy tapasztalataiban. Az idegennyelvi tantárgyak tankönyveiben a könyv teljes szókészlete kerülhet ide, szótári feldolgozásban.

7.

Mindazonáltal a tanítást és a tanulást ily módon irányító, segítő tankönyv nem válik ún. munkáltató tankönyvvé, abban az értelemben, hogy írásban közölt kérdéseit és gyakorlati feladatait a tankönyvben, a tankönyv lapjain kell írásban megválaszolni, elvégezni Ez a megoldás nem gazdaságos, megnöveli a tankönyvi terjedelmet, egyszer használható tankönyvet teremt. Másrészt didaktikailag sem ajánlható, mivel túlságosan megmerevíti, egységesíti és túlszabályozza a tanítást és a tanulást, nem teszi lehetővé változatok alkalmazását. S egyébként is: a lecke-szerkezetű irányítási apparátus már eléggé szabályozott, szabványosított, kár lenne ezt tovább fokozni.

Ugyanakkor ajánlható a tankönyvek mellé - variábilis - munkafüzetek, tanulásirányító és a visszacsatolást elvégző s értékelő feladatlap-sorok kidolgozása. Az is járható út, ha tankönyvben megjelölt egyes feladatokat a tanulók a tankönyvön kívül, írásban vagy más gyakorlati tennivalóként hajtják végre. A munkafüzetek és a feladatlapok kérdés illetve feladatrendszerét természetesen össze kell hangolni a tankönyvek leckéivel és a leckéken belül, valamint a leckék után, a leckék között elhelyezendő apparátus elemeivel. (Érdemes ún. taneszköz családokban gondolkodni.)

8.

A kerettantervek valamennyi évfolyamon, kezdetként, szintrehozó blokkokat állítanak be. A blokkok - tantárgyanként - az előző évfolyam tananyagának felelevenítését szolgálják, különös tekintettel arra, hogy az adott évfolyamra belépő tanulók korábbi tanulmányai különböző távolságra eshetnek az aktuális folytatástól. Másrészt azonban a közvetlen folytatás esetéiben is érdemes a szükséges tudásbéli előzmények felelevenítésére számítani, a felnőttek iskoláiban elsősorban a tanulók változatos és változékony tanulási menetrendje és ennek változatos és változékony eredményei miatt.

A szintrehozó blokk tankönyvszerkezetileg ugyanúgy leckékből és irányító apparátusból szerveződik, mint a tankönyv további, az aktuális tananyagot kifejtő zöme.
A szintrehozó blokk azt a tudásanyagot foglalja össze, amely nélkül nem lehet hozzákezdeni az aktuális tananyag tanításához, tanulásához, minthogy annak tudásbeli előzményét, kifejtésbeli logikai alapját képezi. Ez azonban nem csupán azt jelenti, hogy az új tananyag első leckéje vagy első leckéi szorosan kötődnek a szintrehozó blokkbéli előzményeikhez. De jelentheti azt is, hogy a tananyag későbbi leckéi, netán valamennyi lecke kapcsolatba kell kerüljön vele. Ezért elengedhetetlen a kapcsolatok mindenkori bemutatása: nemcsak az első lecke, leckék és a szintrehozó blokk tudásanyaga között, hanem későbbi akár az utolsó lecke és a szintrehozó blokk között is. A folyamatos visszautalás feladatait a leckéken belüli és a leckék közötti irányító apparátus végezheti el. Ezzel együtt azonban nyilvánvalóan érvényesül a tankönyvi kifejtés azon tradicionális sajátossága, amely inplicite, hol explicite - a logikai viszonyoknak - utalnia kell ezekre a kapcsolatokra.

9.

A másik tantervi jellegzetesség: a tananyag törzsét alkotó tartalmak mellett, amelyek feldolgozása, megtanítása-megtanulása kötelező, kiegészítő tananyagként alkalmazható, választható tartalmak kijelölése, amelyek tudása nem szerepel a továbbhaladás feltételei között.

A választható tartalmak a tananyag szerves részét képezik, ezért nem lehet lemondani tankönyvi kifejtésükről. Azokban az esetekben, ahol a választható tartalmak feladatok megoldását is kívánják, egyrészt az irányító apparátus, másrészt a tankönyv mellé rendelhető munkafüzetek, tanulásirányító feladatlap-sorok hordozhatják a tennivalókat. De az irányító apparátus - ettől függetlenül is - ugyanazokat a feladatokat láthatja el , mint a tananyag törzsénél.

A tantervekben a választható tartalmak a tananyag törzséhez kapcsolódnak, annak kiegészítő elágazásai. Nem minden tantervi témakör kap ilyen kiegészítést. Ott, ahol jelen vannak, a tankönyvi szerkezetben annak a leckének a részeit alkothatják, amelyhez tantervileg is tartoznak. Nem kellene tehát önálló leckeként megjelenniük, de a nekik helyet adó leckén belül jellegzetes (elkülönítő) elhelyezést, betűtípust, esetleg színezést kívánnak.

10.

A tankönyvi szerkezet - szintrehozó blokkjaival és törzs - tananyagával, valamint választható tartalmaival - tehát leckékké rendeződhet, s leckéken belüli, valamint a leckék között elhelyezkedő irányító apparátust kaphat. Ez a szerkezeti megoldás kifejezetten felnőttoktatási (andragógiai) szempontokat követ, s ha a szerzők elfogadják, szemléletüket tekintve konzekvensen andragógiai beállítottságú tankönyvek jöhetnek létre. Legalábbis a tankönyvek első didaktikai szintjén.
E mögött a szint mögött a tananyag kifejtésének tantárgyi logikái húzódnak, amelyeket - mint utalás történt rá - valamiképpen összhangba kellene hozni a lecke-szerkezet kívánalmaival. A kifejtés tantárgyi logikái az ismeretek és műveletek sorrendjét, egymáshoz kapcsolását, a fogalmi felosztásokat és osztályozásokat, a premisszák és a konklúziók rendjét, a tananyag hozzájuk igazodó tagolását szabályozzák - a taníthatóság és tanulhatóság igényeinek megfelelően. Természetesen a tantárgyi sajátosságok szerint. A tantárgyak közötti különbségek nagyon nagyok és lényegbevágóak. Sokkal jelentősebbek, mint a tankönyvi szerkezet - tantárgyi specifikumokból fakadó - lehetséges különbségei. (A tankönyvi szerkezet többé-kevésbé egységes sémaként kezelhető.) Mégis: talán rokonítható egymással az egyik tantárgyi csoportban a magyar irodalom, a történelem, a társadalmi és állampolgári ismeretek, a filozófia és az etika, a művészeti ismeretek, valamint a földünk és környezetünk tantárgyi logikája, a másik csoportban az anyanyelv és kommunikáció, az idegennyelvek és az informatika logikája, külön csoportot alkothat a kémia, fizika, biológia, és önmagában állhat a matematika. A csoportokon belül valószínűen kisebbek a kifejtési logika különbségei, mint a csoportok között. Ugyanakkor érvényesítendők az ún. tantárgyi koncentráció igényei.

A tananyag tankönyvi kifejtésének tantárgyi logikájában sajátos felnőttoktatási (andragógiai) szempontok is elhelyezésre várnak. Ezek értelmezése az előbb vázoltakhoz illeszkedik. A tankönyvek második didaktikai szintjén: a kifejtés tantárgyi logikáinak mentén, az andragógiai szempontok jól illeszthetők az első didaktikai szinthez, a tankönyvi szerkezet egységes andragógiai szempontú kidolgozásához. S ha az andragógiai szempontok kivitelezése ezen a második szinten bonyolultabb is, mint a szerkezeti kívánalmak megvalósítása, azt lehet mondanunk, hogy nélkülük nem lehet felnőttoktatási tankönyveket írni. Ha a tankönyvek a felnőttek iskoláiban valóban segíteni kívánják a tanulókat abban, hogy eredményesen tanuljanak, akkor alkalmazkodniuk kell tanulási "mélyáramlataik" jellegzetességeihez. Úgy kell tanítani őket, ahogyan tanulni tudnak. Legalábbis néhány fontos és egyetemes tanulási jellegzetességüket érdemes tudomásul venni, amelyek - egyébként - a rendeskorúak iskoláiba járó tanulóktól is megkülönböztetik őket, s amelyek a tankönyvi kifejtés tantárgyi logikáiban (illetve ott is) megtalálhatják a helyüket.

11.

A tananyag tankönyvi kifejtésének tantárgyi logikái - a maguk módján, a maguk természete szerint - tekintetbe kell vegyék a tanulók ún. hozott tapasztalatainak működését a tanulás menetében. Azokat a tapasztalatokat kell számításba venni, amelyek kapcsolatba kerülhetnek a tananyaggal, s ekként megkönnyíthetik vagy megnehezíthetik annak elsajátítását2. A tudatos kapcsolat kialakítása a tanulás hasznára válik. A számításba vehető tapasztalatok nyilvánvalóan heterogének, de sikerülhet közös nevezőik feltárása, a tipikus tapasztalatok felhasználása. Az andragógiai gyakorlat eredményesen alkalmazza azt a tipológiát, amely megkülönbözteti egymástól legalább a városi-ipari, a községi, falusi-mezőgazdasági, valamint mindkét felosztásban a férfi és női tevékenységi háttérből levezethető avagy általánosan feltételezhető - tipikus - tapasztalatokat.

A tapasztalatok kitüntetett alkalmazási helye a témák kezdete és a témák vége: kiindulásként, probléma-expozícióként nyithatják meg a tananyagrészeletek kifejtését, s azután - a kifejtés kiteljesítéseként - a téma alkalmazásához nyújthatnak segítséget. Hozzáilleszthetők a kifejtés premisszáihoz és konklúzióihoz. Egyaránt alkalmazhatók a törzs-tananyagban és a választható tananyagtartalmak kifejtésekor. Amennyiben a tankönyvi szerkezet a leckékre épül, nyilvánvaló, hogy elhelyezésük kedvező lehet a leckék elején és végén: mint kiindulás, mint probléma-expozíció, valamint a lecke befejező aktusaként. Ami nem jelenti azt, hogy ne lehetne menet közben, a lecke tárgyalása során, a lecke résztémáinál is alkalmazni.

A feltételezhető-tapasztalatok - a tantárgy természete szerint - utalásként, leírásként, ábraként, szemelvényként, probléma-expozícióként, az élményeket reprodukáló feladatként stb. jelenhetnek meg a tankönyvi kifejtés menetében. S mindig pontosan megfogalmazott, szerves kapcsolatban, jó1 irányított asszociációk mentén kellene illeszkedniük a tananyaghoz. Amikor a tapasztalatok a tananyag kifejtésének kiindulási pontjai, a tapasztalatokból induktív irányú gondolatmenetek vezetnek tovább. Amikor a tapasztalatok az alkalmazást segítik, az előzményeikből deduktív irányú gondolatmenetek vezetnek a tapasztalatokhoz. A tapasztalatok és a tananyag viszonya mindig az egyes és az általános, a konkrét és az elvont viszonyaként jelentkezik, a közöttük ívelő utat kellene a tankönyvekben minél artikuláltabban, a tanulók gondolkodását minél jobban inspiráló módon bejárni.

12.

A tapasztalatok a gondolkodás konkrétabb, gyakorlati, partikuláris szintjein keletkeznek és működnek. S a gondolkodás praktikus szintjei nagy gyakorisággal rögzülnek, megnehezítve a tananyag szükségszerűen elvontabb, elméleti szintű gondolkodást igénylő elsajátítását. Azt lehet mondanunk, hogy nemcsak a tapasztalatok és a tananyag közötti gondolati út halad - oda-vissza - az egyes és az általános, a konkrét és az absztrakt között, hanem a tananyag kifejtésének, megértetésének gondolati útja, a maga egészében a gyakorlati és az elméleti gondolkodási szintek között - oda-vissza - halad: a praktikus szintekről "fel" az elméleti szintekre, az elméleti szintekről "le" a gyakorlati szintekre. S a gyakorlati gondolkodás fixálódása elsősorban az elméleti szintekre való feljutást nehezíti. A megjelenített tapasztalatok és a tananyag viszonya ebbe az általános menetrendbe helyezhető.

A tananyag tankönyvi kifejtésekor a gyakorlati gondolkodási szintekről az elméleti szintekre történő feljutás különösképpen indokolja a gyakran és jól artikuláltan kidolgozott induktív-irányú-gondolatmenetek alkalmazását. Úgy tekinthetjük, hogy a felnőttoktatás tankönyveiben az induktivitásnak átfogóbb szerepe van, mint a rendeskorúak iskoláiban.

Hasonló a helyzet a fokozatosság közismert didaktikai elvének alkalmazásával. A tankönyvek fogalmi anyagának felépítésekor minél részletezőbb, apróbb lépésekben kellene végig haladni az egyestől az általánosig, a konkréttól az absztraktig vezető úton. Megfelelő időt hagyva a "kapaszkodásra". Elképzelhető, hogy a kezdetben "levegős" és "komótos" tananyagkifejtés fokozatosan fogalmilag sűrűbbé és feszesebbé, gyorsabbá válik, - ha feltételezhető, hogy a tanulók fokozatosan készségeket szereztek a gondolkodás gyakorlati szintjeiről a gondolkodás elméleti szintjeire törekvő előrehaladásban.

13.

A tapasztalatok és a tananyag, illetve a gyakorlati és az elméleti gondolkodási szintek viszonyára rímel a tankönyvekben alkalmazandó sémák, ábrák, képek szerepe és elhelyezésük módja is. Alkalmazásuk másik - de az előzőtől el nem választható - aspektusa a fogalom-képzet szimbiózis a gondolkodásban, a "fogalmiság" és a "képiség" együttes szerepe a tanulásban. Mindez arra int, hogy érdemes élni a sémák, ábrák, képek bőséges beiktatásával. Mégpedig nemcsak a törzs-tananyag kifejtésekor, hanem a választható tartalmaknál is.

Alkalmazásuk egyik módja szükségessé teszi, hogy a tankönyvi szöveg szerves tartozékaként jelenjenek meg: pontosan ott, ahol a kifejtés gondolatmenetébe, megértési lépései közé illenek, s nem egy-két bekezdéssel lejjebb, nem lábjegyzetben, nem a következő oldalon helyezkednek el. Megtekintésük, értelmezésük a soron következő lépése a megértésnek, amihez a tankönyv mindig szövegszerű inspirációt és segítséget ad.
Alkalmazásuk másik módja illusztráló szerepet szán nekik. Annak pontos - és leírt - meghatározásával, hogy mit illusztrálnak, s a tanulás menetében mihez kell kezdeni velük, helyet kaphatnak a leckék (fejezetek) végén, sőt a tankönyv végén is.
Az ábrák, sémák és képek helyet kaphatnak a tankönyvek tanulást irányító apparátusaiban is. Illetve: a tanulást irányító apparátus foglalkozhat a velük kapcsolatos tanulási teendőkkel.

14.

A tananyag tankönyvi kifejtése előtérbe helyezheti az összefüggések bemutatását, problémák exponálását és megoldási útjainak bejárást, - az adott esetekben elengedhetetlen leíró közlések mellett. Valószínű azonban, hogy gyakrabban módot lehet találni a leíró közlésekbe foglalt ismeretanyag bemutatásra belső összefüggéseik kidolgozásával, kifejtésok "problémásításával" is.

A felnőttoktatás tankönyveinél ez az igény azért jelentkezik fokozottan, mert a felnőttek problémákra való érzékenysége alkalmassá válhat arra, hogy a problémák érzékelése tanulásukat kedvezően befolyásolja. Másrészt az emlékezés mechanikus működésének gyengülése de intellektuális működésének szinten maradása, sőt fejleszthetősége azt kívánja, hogy a tananyag tankönyvi kifejtése az összefüggésekre, a problémákra helyezze hangsúlyait, minthogy a memória intellektuális működése az összefüggésekre, a problémákra apellál.

15.

A felnőttek iskoláiban a személyiségfejlesztés, a szocializálás hatásrendszere a tananyag tankönyvi megformálásában összpontosul. Különösen érvényes ez a személyiségfejlesztés-szocializálás érzelmi hatásrendszerére. Szükséges lenne ezért megkeresni és a tantárgyi jellegnek megfelelően a tananyagba foglalni olyan ismeretelemeket, amelyek erkölcsi, magatartásformáló, s érzelmi hatást gyakorolhatnak. A felnőttoktatás tankönyveinél ez az igény fokozottan jelentkezik.

16.

Helyénvaló a tanulókat bevonni a tankönyv didaktikai rendszerének műhelytitkaiba. Ennek érdekében a tankönyvek bevezető fejezete a tankönyv használatáról szóló útmutató lehet. (Hogyan lehet a tankönyvből tanulni?) Mégpedig a felnőttek iskoláiban lehetséges valamennyi munkarend (nappali, esti, levelező, távoktatás) és az egyéni tanulás, felkészülés sajátosságaira - külön-külön - figyelve.

Budapest, 2001. július hó

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.