2020. május 25., hétfő , Orbán

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Nemzetközi kitekintés >> Tanulmányok az iskolafejlesztés nemzetközi gyakorlatából

Oktatásfejlesztési tapasztalatok Svédországból

2009. június 17.

Földeáki Andrea

Oktatásfejlesztési tapasztalatok Svédországból

A svéd oktatási rendszer decentralizációja

Svédországban a második világháborút követő iskolareformok két nagy hullámban valósultak meg, amelyek közül az első egy erősen centralizált, központilag irányított iskolarendszert eredményezett, majd a reformok második szakaszát – az 1970-es évektől kezdődően – a növekvő decentralizáció jellemezte. A háború utáni évtizedekben az iskolarendszer kiépítését nagyfokú egységességre való törekvés fémjelezte, amelynek eredményeként a kilencéves általános iskola mindenki számára hozzáférhetővé vált, függetlenül a földrajzi elhelyezkedéstől vagy a szociális körülményektől, és a továbbtanuláshoz vezető út a lakosság egészének számára megnyílt. A kötelező, illetve a szabadon választható képzés expanzióját elősegítő döntéseket széles politikai egyetértés támogatta. A képzési lehetőségek és a források szétosztásának rendszere a központilag irányított iskolarendszer alapelvére épült. A döntések végrehajtása és a rendszer irányítása természetesen hatalmas adminisztratív apparátust igényelt. A társadalmi-gazdasági növekedés megtorpanását követően azonban a központi irányításra egyre inkább, mint a további fejlesztések és a hatékony működés akadályaként tekintettek.

Egyidejűleg azzal, hogy az oktatáspolitika az egység kialakítására törekedett az iskola külső irányításában, az iskola belső folyamatainak fejlesztésére irányuló célok egyre többfélék lettek. Mindinkább világossá vált, hogy a diákok eltérő érdeklődésének és szükségleteinek csak az osztályon belüli differenciálással lehet megfelelni, az oktatás folyamatának résztvevői azonban azt tapasztalták, hogy nehéz bármilyen, a tanítás-tanulás körülményeinek változtatására irányuló törekvést megvalósítani.

Ezek a tapasztalatok vezettek az iskola belső munkájának nagy vizsgálatához 1970-ben. Ennek a vizsgálatnak az eredményeként született meg az a törvényjavaslat, amely az iskolai munkát irányító szabályozó rendszer megváltoztatására irányult annak érdekében, hogy a tanítást a tanulók – nemcsak helységenként, hanem osztályokon belül is – eltérő igényeihez és szükségleteihez lehessen igazítani. A javaslat hangsúlyozta, hogy erre a központilag meghatározott, szabályozórendszer nem alkalmas, ezért szükséges a felelősség és a döntési jogkörök decentralizálása, amely nagyobb befolyást biztosít az önkormányzatok, az egyes iskolák dolgozói és a tanulók, mint legfontosabb szereplők számára.

A törvényjavaslat emellett kijelölte az állami támogatások új rendszerének irányelveit is, amelyek nagyobb helyi mozgásteret biztosítottak, illetve lehetővé tették a szabadabb forrásfelhasználást és az iskolai munka megszervezésének rugalmasabb lehetőségeit.

A svéd iskolarendszerben lezajlott decentralizálás nem volt egyedülálló, párhuzamai megtalálhatók más országok oktatási rendszereiben csakúgy, mint a svéd államigazgatás egyéb területein. A decentralizáció tehát politikai törekvés lett, egyszersmind fontos eszköze bizonyos egyéb célok elérésének, mint például:

  • nagyobb mozgástér biztosítása a helyi igények és szükségletek kielégítésére való tekintettel
  • az állampolgári befolyás növelése és a lakosság, valamint a hatóságok közti kapcsolat javítása
  • hatékonyabb kormányzás a döntési mechanizmusok és útvonalak lerövidítésével

A 70-es évek végén egyre erőteljesebben fogalmazódott meg a kritika az általános iskolai képzéssel szemben, mely szerint az nem biztosítja az alapvető készségek elsajátításának lehetőségét minden gyerek számára. Az 1980-ban az általános iskolákban bevezetett új tanterv már magában foglalta azokat a legfontosabb alapelveket, amelyeket az 1970-es vizsgálat jelentésében előterjesztett. A legfontosabb változás a tantervi célok eléréséhez megválasztható eszközök és módszerek elvi liberalizálása lett. A hasonló szellemben megreformált tanterv a gimnáziumok számára csak a 80-as évek végén készült el, és a decentralizálás útján nem is jutott olyan messzire – tekintettel a szakosodási lehetőségek gazdag variációira és a gimnáziumi képzés munkaerőpiaccal való kapcsolatára.

Azt az általános szabadságot azonban, amelyet az 1980-as tanterv biztosított, még mindig elhomályosították a részlet-szabályozások, tanácsok és előírások, amelyek megbénították az iskolafejlesztési kezdeményezéseket. A tantervek nem fordultak egyértelműen az iskola egy meghatározott vezetőjéhez, a címzettek névtelenek, az üzenetek pedig homályosak voltak.

Az 1989-ben elkezdődött újabb átfogó vizsgálat számos alapvető reform megszületéséhez vezetett. Arról már 1988 őszén döntést hozott a parlament, hogy az iskola tevékenységét a jövőben szabályok helyett célok által irányított fejlesztéseknek kell meghatározniuk, kevesebb szabályozással és egyértelmű, jobban körülhatárolt célokkal. Megmaradt az állam átfogó felelőssége és joga, hogy meghatározza az általános és országos érvényű oktatási célokat, de az iskolai tevékenység szervezésének és végrehajtásának felelősségét az önkormányzatok hatáskörébe utalta. 1989 őszén arról határozott a parlament, hogy a tanárok foglalkoztatásának állami szabályozását felszámolja. Ez a döntés magában foglalta az önkormányzatok iskolai személyzet feletti osztatlan munkaadói felelősségét. Ezzel egyúttal megteremtődtek a feltételei annak, hogy az állami támogatások rendszerét radikálisan megváltoztassák az oktatásban. 1992 tavaszán az oktatás állami finanszírozását már az általános önkormányzati finanszírozás részeként utalták ki. 1993 január 1-je óta minden önkormányzat maga dönti el, hogy mekkora forrást szán a helyi oktatási tevékenységre. Az önkormányzat politikusai e forrás nagyságát az önkormányzat egyéb tevékenységeinek finanszírozására szánt költségeket mérlegelve határozzák meg. Az állam ezen kívül csak kivételes esetekben utal ki állami támogatást, közvetlenül az egyes iskolák számára.

Az iskolarendszer állami finanszírozására vonatkozó, 1990-es döntéssel egy időben hozta meg a svéd parlament azt a meghatározó törvényt, amely az állam és az iskola közötti felelősség megoszlásáról rendelkezik. Ennek értelmében az állami irányítás az egész országra érvényes célok és irányelvek meghatározásán keresztül történik, az önkormányzatok felelnek azért, hogy az iskolai tevékenység e céloknak és irányelveknek megfelelően történjék. Ez a döntés meglehetősen nagy szabadságot adott az iskolai munka helyi megszervezésében.

A tantervek minden iskolatípusra vonatkozó felülvizsgálatáról és megújításáról szóló elvi határozat 1993 decemberében született meg. Ezzel egyidejűleg döntöttek az általános iskolai óraszámok új szabályozásáról és egy új osztályozási rendszer bevezetéséről az egész iskolarendszerre vonatkozóan.

Állami irányítás

Amint azt a fentiekben olvasható, az iskolarendszer központilag kidolgozott határozatokkal és részletes szabályokkal való irányításának módja mára átadta helyét egy úgynevezett cél- és eredményorientált irányítási rendszernek, amelyben az állami szabályozás az iskolák számára a parlament és a kormány által országos érvénnyel meghatározott tantervek, nemzeti célok és irányelvek alapján történik. Az állami irányításnak az is pontosan meghatározott, fontos célja, hogy az ország egész területén egyenértékű oktatást biztosítson.

Az önkormányzatok fenntartói felelőssége

Az iskolai tevékenységért az önkormányzatok felelnek az állam által meghatározott kereteken belül, és jelentős mértékű szabadsággal rendelkeznek az iskolai tevékenység megszervezését illetően annak érdekében, hogy a kijelölt célokat elérjék. Az önkormányzati szintű politika felelőssége, hogy az iskolák számára biztosítsa a feladatuk ellátásához szükséges forrásokat és egyéb eszközöket. Az önkormányzatok a hatáskörükbe tartozó intézmények számára iskolai terveket készítenek, amelyek előírják az iskolák tevékenységének finanszírozására, szervezetére, fejlesztésére és értékelésére vonatkozó irányelveket.

Az iskolai szintű felelősség

Az országos érvényű irányelvekből és célokból kiindulva és az önkormányzatok által biztosított eszközök segítségével az iskola igazgatója és tanárai azok, akik a tanulókkal együttműködésben meghatározzák az iskolai munka struktúráját és tartalmát Az iskola teljes személyzete felel a részben államilag, részben helyi szinten kitűzött célok eléréséért, még akkor is, ha a végső felelősség az igazgatóé. Az iskolában folyó oktatás résztvevői nagyfokú szabadsággal rendelkeznek arra vonatkozóan, hogy a diákokkal együttműködve megszervezzék a munkát, kijelöljék a munkamódszereket és -formákat. Az oktatás fejlesztéséért való felelősség is az egyes iskolák hatáskörébe tartozik.

Az államilag előírt tantervek, nemzeti célok, illetve az önkormányzat iskolai terve alapján az igazgató készíti el – a tantestülettel és az egyéb személyzettel együttműködve – az adott iskola helyi munkatervét.

Az eredményekről való beszámolás

Az iskolában folyó munkáért való felelősség megosztása, illetve a felelősség nagy részének az iskola hatáskörébe való utalása mellett a reformok másik alapköve a az eredményekről való beszámolás, azaz a minőségbiztosítás bevezetése volt. Miután végső fokon a parlament és a kormány felel az oktatás eredményességéért és fejlesztéséért, szükséges, hogy a decentralizált irányítás ellenére az iskolák tevékenysége követhető és értékelhető legyen az iskolarendszer minden szintjén. Ez a nyomon követés és értékelés képezi az alapját minden új döntésnek és a folyamatos fejlesztéseknek.

Az önkormányzatok kötelesek az iskolákról adatot szolgáltatni és részt venni ezek kiértékelésében. A Skolverket1 feladata, hogy ezeket az adatok begyűjtse, illetve azokból rendszeres jelentéseket készítsen az oktatás állapotáról a kormány és a parlament számára. Ezek a háromévenként elkészülő jelentések az önkormányzatok által szolgáltatott adatokon kívül a Skolverket saját kutatásaira is épülnek, és az iskolarendszerre vonatkozó nemzeti fejlesztési terv alapját képezik. A Skolverket felügyeleti jogán keresztül egyben felelős is annak ellenőrzéséért, hogy az oktatási törvényben foglaltak megvalósulnak-e, illetve az egyes tanulók jogait tiszteletben tartják-e.

A svéd iskolarendszer

A svéd állami oktatási rendszer egyrészt a kötelező iskolából, másrészt a szabadon választható iskolaformákból áll. A kötelező iskolarendszer része az általános iskola, a lapp iskola, a speciális iskola és a pszichológiai fejlődésben zavart tanulók iskolája. A szabadon választható iskolaformákhoz tartoznak az iskola-előkészítő osztály, a gimnázium, a pszichológiai fejlődésben zavart tanulók gimnáziuma, az állami felnőttoktatási intézmények és a pszichológiai fejlődésben zavart felnőttek iskolái. Az oktatás az állami oktatási rendszer minden formájában ingyenes és a legtöbb esetben az egészségügyi ellátásért, az iskolai étkezésért, az iskolabuszért és bizonyos tankönyvekért sem kell a tanulóknak vagy szüleiknek fizetniük.

A svéd oktatási törvény értelmében minden gyereknek és fiatalnak joga van ahhoz, hogy nemétől, földrajzi helyzetétől, szociális és gazdasági hátterétől függetlenül egyenlő értékű oktatáshoz juthasson. Az oktatás célja a törvény szerint, hogy "a családdal együttműködve támogassa a tanulók fejlődését és ellássa őket azzal a tudással és azokkal a képességekkel, amelyek birtokában felelősségteljes tagjai lehetnek a társadalomnak". Fontos kitétele a törvénynek, hogy a speciális igényű tanulók szükségleteit minden területen figyelembe kell venni.

A törvény szerint a felnőtteknek is joguk van az oktatáshoz. Ez az állami felnőttoktatási intézmények és a pszichológiai fejlődésben zavart felnőttek számára létesített iskolák keretein belül történhet.

Iskola-előkészítő osztály

Az önkormányzatok kötelesek iskola-előkészítő osztályban helyet biztosítani minden gyerek számára, annak az évnek az őszétől, amikor a gyerek betölti a 6. életévét. Az iskola-előkészítőnek egy év alatt minimum 525 óra oktatást kell biztosítania, az ott folyó tevékenységnek pedig a további iskolai tanulmányokat kell megalapoznia. Sok helyen ez az osztály az általános iskolával, a napközivel vagy az óvodával integráltan működik.

Az általános iskola

Svédországban minden 7 és 16 év közötti gyermek iskolaköteles. (Ha a szülők úgy kívánják, a gyerek már 6 éves korában elkezdheti az iskolát.) A kötelező iskolarendszer része a 9 éves általános iskola, a lapp iskola, a speciális iskola és a pszichológiai fejlődésben zavart tanulók iskolája. Ezek számára az 1994-ben bevezetett új tanterv érvényes, amelyet 1998-ban úgy dolgoztak át, hogy magába foglalja az iskola-előkészítő osztály és a napközi számára érvényes alapelveket is. Az általános iskola magában foglalja a 6 éves elemi iskolai és a 3 éves alsó középiskolai képzést.

Az általános iskolára vonatkozó tanterv előírja a kötelező óraszámokat tantárgyanként, illetve tantárgyi csoportonként. (60 perces órák) A megadott óraszámoknak bizonyos hányadával (382 órával a 6665-ből) a diák szabadon rendelkezik, ami azt jelenti, hogy ennek keretén belül elmélyítheti tudását egy adott tárgyból vagy tantárgycsoportból. Ezen felül az iskola szintén szabadon rendelkezik az óraszám magadott százaléka felett (600 órával), amely terhére egy-egy tantárgyra az tanóratervben megadottnál több órát szánhat. Ilyen módon kapat az iskolában folyó oktatás speciális irányt.

A lapp gyermekek számára biztosított az integrált "sami" oktatás valamennyi normál iskolában. Ezen kívül az állam hat lapp nemzetiségi általános iskolát tart fenn Észak-Svédországban, amelyekben az általános iskola első hat évét lehet elvégezni. Az alsó középiskolás korú gyerekek a svéd iskolában folytatják tanulmányaikat.

Svédországban a legtöbb hallás- és majd minden látáskárosult, valamint mozgásszervi fogyatékos gyermek integráltan vesz részt az általános iskolai képzésben, a siket és súlyosan halláskárosult, valamint a súlyos beszédfejlődési zavarral rendelkező gyermekek számára 10 éves speciális általános iskolák biztosítják az általános iskolai képzést.

A szellemi fogyatékosok számára a különleges igényű tanulók iskoláiban folyik az oktatás: az általános iskolában azok számára, akik meg tudnak tanulni írni-olvasni, akik nem, azok számára gyakorló iskolákban folyik a szociális képességek, illetve gyakorlati készségek oktatása.

Osztályozás

Az osztályozás a 1998-ban felülvizsgált és kiegészített rendszernek megfelelően egy háromfokozatú skálán történik 8. osztálytól. A három osztályozási fokozat a következő: megfelelt, jól megfelelt és nagyon jól megfelelt. Az a diák, aki nem éri el a tantárgyi tantervekben meghatározott célokat a 9. év végére, nem kap osztályzatot az adott tantárgyból, de joga van írásos értékelést kérni.

Jóllehet osztályozás csak a 8. évtől történik, a szülők és maga a tanuló is kezdettől fogva folyamatos visszajelzést kapnak a iskolai munka eredményéről, többek közt úgynevezett rendszeres fejlesztő beszélgetések alkalmával.

A felső középiskola

A legtöbb diák az általános iskola befejeztével a 3 éves felső középiskolai képzésben folytatja tanulmányait. Ez 17 nemzeti programból áll, amelyek mindegyikének biztosítania kell egy széles spektrumú alapképzést, illetve az alapvető készségeket a főiskolai tanulmányokhoz. A nemzeti programok mellett speciális és egyéni programok keretén belül is tanulhatnak a diákok. A különleges igényű tanulók középfokú képzése 4 éves és ugyancsak nemzeti, speciális és egyéni programok keretén belül történhet, de a nemzeti programok száma ezekben az iskolákban kevesebb és inkább a szakmai képzésre koncentrál.

Minden országos és speciális program tartalmazza ugyanazon 8 alaptantárgyat (svéd/svéd mint idegen nyelv, matematika, angol, társadalomtudományok – social studies, természettudományok – sciences, vallástudományok, művészetek, valamint sport és egészség). Emellett a diákok ún. kurzus-specifikus (az iskola specializációjának megfelelő) tantárgyakat is tanulnak, különböző projektmunkákban vesznek részt, valamint 300 felső középfokú kreditpont értékig egyéni választású kurzusokat is hallgathatnak.

Minden tantárgy egy vagy több kurzusra van osztva, amely kurzusok 50, 100, 150, illetve 200 kreditpontot érnek. Az országos programok 2 500 felső középfokú kreditet érnek. A legtöbb országos programon belül a második évtől orientációs szakasz kezdődik. Vannak országos orientációk és olyanok is, amelyeket az önkormányzatok hirdetnek meg a helyi igényeknek megfelelően.

A speciális programok azon diákok számára vonzóak, akik olyan tárgyak iránt érdeklődnek, amelyeket az országos programok nem fednek le. Ezek ugyanúgy 3 éves és 2500 kreditpontot érő, 8 alaptantárgyat és a projektmunkát magába foglaló programok, mint az országosak. Sokszor maguk az önkormányzatok a helyi igényeket tekintetbe véve hirdetnek meg ilyen programokat, de egyes – speciális igényű – személyek számára is összeállíthatnak speciális programokat.

Felnőttoktatás

20. életévének betöltéséig minden fiatal jogosult nappali rendszerű középfokú tanulmányai megkezdésére, 20 éves kora után pedig az állami felnőttoktatási intézményekben képezheti magát. A felnőttek iskoláiban lehetőség van az általános iskolának, valamint a gimnáziumnak megfelelő alapképzésben való részvételre, illetve olyan kiegészítő képzésre, amely egy-egy szakma területén belül ad lehetőséget elmélyültebb tudás megszerzésére. Az általános iskolai, illetve középiskolai szintnek megfelelő oktatási intézmények a különleges igényű felnőttek számára is biztosítottak.

A svéd állam, illetve a helyi önkormányzat minden újonnan érkezett bevándorló számára köteles alapképzést biztosítani svéd nyelvből és a svéd társadalomban nélkülözhetetlen alapismeretekből.

Iskolaválasztás és a szabadon választható iskolaformák

A leggyakoribb eset az, hogy a gyerek a saját önkormányzatának abba az iskolájába jár, amely az otthonához legközelebb esik. A diákoknak és a szülőknek ugyanakkor joguk van más önkormányzat iskoláját vagy esetleg önkormányzattól független iskolát választani. A diákok csaknem 4%-a jár valamely, a Skolverket által jóváhagyott és mindenki számára nyitott "független" iskolákba. Ezek az iskolák éves fejkvótát kapnak az ide járó diákok lakhely szerinti önkormányzatától. A tanításnak alapvetően azonos célok alapján kell folynia, mint az önkormányzati iskolákban, de lehet azoktól eltérő speciális irányultsága, mint pl. vallásos jelleg vagy valamely pedagógiai irányzat (Montessori, Waldorf) iránti elkötelezettség. Ha egy független iskola nem követi a meghatározott előírásokat, akkor a Skolverket visszavonhatja a működéshez szükséges jóváhagyást.

A tantervek és az osztályozási kritériumok revíziói

Az iskola életét irányító dokumentumok felépítése az állam, az önkormányzatok és az iskola közti felelősség-megoszlást tükrözi. Az állam jelöli ki azokat a nemzeti célokat és követelményeket, amelyek teljesítésével biztosíthatónak látja az egyenértékűség megvalósítását az iskolarendszeren belül. Az iskolák pedig – mint erről már többször esett szó – nagy szabadsággal rendelkeznek az állam által kijelölt célokat megvalósító tartalom, módszer és munkaforma kiválasztásában. Az iskolák, az önkormányzatok és az állam különböző módokon követi nyomon és értékeli az iskolai tevékenységet és a célok megvalósítását.

Mindez annak a hosszú decentralizációs folyamatnak az eredménye, amely a felelősség-megosztás kérdését érintette az egész társadalomban – nemcsak az oktatás területén. Ez a folyamat egyrészt a civil társadalom befolyását kívánja erősíteni, másrészt a helyi igényekhez alkalmazkodó hatékony megoldások lehetőségét biztosítja az egyre komplexebbé váló társadalomban. A korábbi gyakorlattal ellentétben, amely részletes szabályozórendszerével kevés teret hagyott a helyi igényeknek és befolyásnak, az új megoldás az átfogó keretekkel, célokkal való szabályozás, illetve az eredmények és a tevékenység nyomon követésére és értékelésére helyezi a hangsúlyt.

Az iskola irányítása tulajdonképpen két párhuzamos folyamatként írható le. Országos szinten születik döntés az oktatás irányelveiről, mely tantárgyakat kell oktatni az iskolában, milyen célokat kell elérni, és mi az a minimum követelmény, amelyet a tanulóknak el kell érniük. Az elvek és célok tolmácsolása már helyi szinten, a tanárok és a diákok közös munkája nyomán történik, ők határozzák meg, milyen anyagot választanak az általános elvek konkrét tartalommal való megtöltésére, milyen módszerekkel akarnak dolgozni és hogyan kívánják megszervezni az oktatást. Ez azt is magában foglalja, hogy a tanulóknak is tisztában kell lenniük az oktatási törvény, a tantervek és a tantárgyi tervek tartalmával, az előírt követelményekkel, valamint az osztályozási rendszer kritériumaival, a tanároknak pedig segíteniük kell őket ezen dokumentumok feldolgozásában. A folyamat, amelyet Svédországban "résztvevő célirányítás"-nak neveznek, természetesen előfeltételezi, hogy az oktatáspolitika által megfogalmazott célok nyitottak legyenek, de azt is, hogy a helyi szintű szabadságot megfelelő kezdeményezőkészséggel, nyitottsággal és innovativitással ki is használják.

A társadalmi változásokat és fejlődést ma az egyre gyorsuló tempó, az egyre intenzívebb kommunikáció és mobilitás, valamint a gyorsan növekvő tudásmennyiség jellemzi. Az iskola a társadalom kulturális örökségének, értékeinek, hagyományainak, nyelvének és tudásának közvetítője, ugyanakkor fel kell készítenie tanulóit a változó világban való életre. A gyors társadalmi változások, a nemzetközi kapcsolatok szélesedése, a kulturális sokféleség, a munka világának változó követelményei és az információs technológia fejlődése hatással vannak az iskola életére és munkájára is. Ez volt az egyik oka, hogy a tanterveket és osztályozási kritériumokat, valamint azok struktúráját és tartalmát felülvizsgálták.

A felülvizsgálatot megelőző tanulmányok azt mutatták, hogy a tanárok nagyrészt elégedettek a tantervek tartalmával, a követelményeket elfogadható szintűnek találják, még akkor is, ha a diákok egy része számára nehezen elérhetőek. A vizsgálatok azonban azt is kimutatták, hogy rendkívül nagy eltérés mutatkozik az egyes iskolák közt abban, hogy az osztályozási kritériumokat hogyan értelmezik és alkalmazzák. Ezért az átdolgozásnak fontos kiindulópontja volt, hogy a dokumentumokat olyan világosan fogalmazzák meg, hogy azokból egyértelműen előtűnjenek mind az elérendő nemzeti célok, mind pedig a nagyon fontosnak tartott helyi mozgástér.

Az 1998-ban elkezdődött felülvizsgálat nemcsak az általános iskolákat érintette, hanem minden kötelező és a szabadon választható iskolaforma országos szinten meghatározott tantervét és osztályozási kritériumait. A munka eredményeképp az osztályozási rendszer kiegészült egy addig nem létező kategória, a "nagyon jól megfelelt" kritériumaival is. Fontos cél volt az is, hogy az általános iskola és a gimnázium tantervének tartalmát és követelményei összhangba hozzák egymással.

Az általános iskolákra érvényes, átdolgozott tantárgyi tantervek és osztályozási kritériumok az 1994-ben életbe lépett tantervhez (Lpo 94) kapcsolódó tantárgyi tantervekre épültek.

A felülvizsgálati folyamat eredményeként a tantárgyi tantervek és az osztályozási kritériumok mind tartalmilag, mind pedig formailag megújultak. A tartalmi változások elsősorban a megváltozott társadalmi igényekhez igazodtak (pl. nagyobb hangsúlyt kaptak a demokratikus értékek vagy a környezetvédelem kérdései, az utóbbi évek információs-technológiai fejlődése új módon aktualizálta a forráskritika fontosságát, az olvasás- és írásfejlesztés, a tanítás-tanulás kulturális aspektusai és a nemzeti kisebbségekről való ismeretek előtérbe kerültek); a dokumentumok felépítése és struktúrája pedig az állam és az iskola közti szerep megosztásának megfelelően világosabb lett.

A felülvizsgálatot meghatározó három szempont:

  1. a tantárgyi tantervek egyértelmű kapcsolódása a tantervhez (annak konkretizálása, hogy az egyes tárgyak hogyan tudják elősegíteni a célokban megjelölt alapértékek és tudás megszerzését. "a tantervi célok a tantárgyi tantervekben öltenek alakot")
  2. az országos és helyi szintű felelősség közti egyensúly egyértelművé tétele
  3. folyamatosság biztosítása az általános iskola és a gimnázium között

Strukturális változások

Az átdolgozott tantárgyi tantervek egységesen, az alábbi fejezetekre osztva épülnek fel:

  • A tantárgy célja és szerepe az oktatásban: kifejti, hogy a tantárgy mennyiben segíti elő az országos tantervekben előírt alapértékek célok megvalósulását, illetve hogyan támogatja a diákokat abban, hogy a társadalomban való élethez és aktív részvételhez szükséges képességeket elsajátítsák.
  • Általános célok: általánosságban megadja azokat a célokat, amelyek elérésére az egész iskolai oktatásnak törekednie kell. Ezek adják a kiindulópontot a tanárok számára ahhoz, hogy a diákokkal együttműködve megszervezzék a munkát.
  • A tantárgy jellege és felépítése: leírja a tantárgy jellegét, azaz tartalmát és központi fogalmait. A tantárgy jellegétől függően lehet kompetencia-, illetve folyamatjellegű leírás.
  • Elérendő célok: az 5., illetve 9. osztály végére megszerzendő tudás leírása az egyes tantárgyakra vonatkozóan. Ezek a minden iskolára érvényes, országos szinten meghatározott minimum-követelmények az egyenértékű oktatás céljának elérését szolgálják, és az oktatás fontos indikátoraiként működnek. Az egyes tanulók számára az 5. év egyfajta ellenőrzőpontként szolgál, az iskola számára pedig fontos visszajelzést ad arról, hogy a tanulónak milyen területen van támogatásra szüksége azért, hogy 9. osztályra elérhesse a kijelölt szintet. A 9. osztály számára meghatározott célok az általános iskolát záró osztályzatok alapját képezik.
Társadalomtudományi és természettudományos tantárgyak

A társadalomtudományi tartárgyak tantervét úgy dolgozták át, hogy az e tantárgyakra vonatkozó közös tanterv egységet alkosson az egyes tantárgyak tanterveivel, függetlenül attól, hogy a tanítást az egyes iskolákban hogyan szervezik meg. Így a célok és az értékelési kritériumok egységesen kezelhetők, a tanítás akár tantárgyak köré szervezve, akár tantárgyi blokkokban történik. A természettudományos tantárgyak esetében hasonló módon történt az átdolgozás, azzal a különbséggel, hogy – tekintettel az ide tartozó tantárgyak nagyon hasonló karakterére – itt az osztályozási kritériumok is közösek az összes tantárgyra vonatkozóan.

Idegen nyelv

Az egyes nyelvek tanítására vonatkozó tanterveket tanfolyam formájú rendszerben dolgozták ki, amely hét szakaszra bontva adja meg az általános iskolára és gimnáziumra vonatkozó irányelveket, ezzel is elősegítve a folytonosságot és a folyamatos fejlesztést a két iskolaforma közt.

Anyanyelv

Az anyanyelv tanítására vonatkozó tanterv a többi tantervvel azonos struktúrát kapott, amelyben kiemelik, hogy az előírások azokra a diákokra vonatkoznak, akik az adott nyelvet napi kapcsolataikban aktívan használják, míg azok, akik ennek a kritériumnak nem felelnek meg, anyanyelvüket valamely, modern idegen nyelv tanulására vonatkozó tanterv szerint tanulhatják.

Értékelés

Az értékelés irányelvei szintén állandó fejezete az egyes tantárgyakra vonatkozó tanterveknek, egyben megadja azokat a kompetenciákat és tudásminőségeket is, amelyeket a tanárnak értékelnie kell, függetlenül az osztályzattól.

Osztályozási kritériumok c. fejezet minden tantárgy esetében megadja, melyek a "jól megfelelt", illetve a "nagyon jól megfelelt" osztályzat tudásminőségei. Természetesen a magasabb osztályzat tudása magában foglalja az alacsonyabb szint tudását. Bizonyos tantárgyak esetében a magasabb osztályzat ugyanazokat a minőségeket követeli meg, mint az alacsonyabb, csak magasabb szinten, más esetben új minőségeket hoz be az értékelésbe. Különleges okok (pl. mozgásszervi akadályok vagy egyéb személyes jellegű, nem eseti jellegű viszonyok) fennállása esetén a tanár eltekinthet bizonyos követelmények teljesítésétől. A diákok teljesítményének értékelése mindig a tudásuk alapján kell történjen, azonban nemcsak az órákon való teljesítményüket, hanem egyéb összefüggésben bizonyított tudásukat is tekintetbe kell venni.

A demokratikus alapértékek átszűrődése a tanterven

Az országos tanterv bevezetőszövegében leszögezi, hogy az állami iskolarendszer a demokrácia alapjaira épül. "Az emberi élet sérthetetlensége, a személyiség szabadsága és integritása, minden ember egyenlősége, a nők és férfiak közti egyenjogúság, a gyengékkel és kiszolgáltatottakkal szembeni szolidaritás azon alapvető értékek, amelyeket az iskolának közvetítenie kell és amelyek képviseletére az iskolának példát kell adnia." A tantervek célkitűzései közelebbről is megfogalmazzák ezeket az értékeket és azt, hogy az egyes tantárgyak hogyan tudják támogatni ezek közvetítését.

A társadalomtudományi tantárgyak számára például azt tűzik ki általános célul, hogy általuk a tanulók képessé váljanak felelősségteljes állampolgárként aktívan részt vegyenek a demokratikus társadalom életében és hozzájáruljanak a társadalom fenntartható fejlődéséhez. A közelebbről meghatározott célok közt az alábbiak szerepelnek:

  • a befolyással bírás képességébe vetett hit fejlesztése, a demokratikus értékek képviseletének akarata, a demokratikus társadalom állampolgári jogok és kötelességek tudatosítása
  • más emberek véleményének tiszteletben tartása, egyszersmind távolságtartás az elnyomó és diszkriminatív véleménynyilvánításoktól
  • az emberek egyenlőségének és jogaiknak tiszteletben tartása, tekintet nélkül nemre, szociális vagy etnikai hovatartozásra
  • saját és mások állásfoglalásából és cselekedeteiből adódó következmények vállalása

A társadalomismereti tantárgyakból az 5. év végére elérendő követelmények egyike szerint a tanuló tudjon felismerni saját mindennapi környezetéből olyan kérdéseket, amelyeknek jelentősége van a demokráciára nézve, tudjon állást foglalni ezekről. A 9. év végére elérendő szint pedig a demokratikus rendszer alapvető fogalmainak és jelenségeinek ismerete, a mindennapok demokratikus viszonyainak felismerése, értelmezése, problémáiban való állásfoglalás.

Hogyan támogatják e célok elérését az egyes tantárgyak?

A tanterveket olvasva az egyes tantárgyak szintjén jó példákat találhatunk arra, hogy a különböző tantárgyak oktatása hogyan szolgálhatja – a tantárgy tartalmától és jellegétől függetlenül – a demokratikus kompetenciák kialakítását:

Földrajz: a világ különböző részeinek természetföldrajzát és társadalmát, illetve az ezek közti kapcsolatot megismerve fejlődik a diákok megértése a az emberek eltérő életfeltételei iránt.

Történelem: történelmi tudatosság kialakítása, amely megkönnyíti a cselekmények és történések, illetve azok összefüggéseinek értelmezését, úgy a múltban, mint a jelenben és a jövőben.

Vallástudomány: vallási és etikai kérdésekben való állásfoglalás fejlesztése, valamint a saját állásfoglalást és cselekedeteket meghatározó alapvető etikai viszonyrendszer kialakítása.

Ennél mélyebbre haladva egészen konkrétan is végigkövethetjük egy-egy cél megvalósulásának útját az országos tantervektől egészen az osztályzatig.

Az országos tantervben megfogalmazódó általános cél:

  • a többségi társadalomtól eltérő csoportok értékeinek elfogadása, különböző életkörülmények között élő emberek helyzete iránti szolidaritás és a mások helyzetébe való beleélés képességének képességnek kialakítása.

A történelem tantárgy tantervében megfogalmazott elérendő cél:

  • kulturális örökség fontosságának tudatossága, illetve ennek szerepe az egyes nemzeti kisebbségek, etnikai csoportok életében, identitástudat fontossága
  • annak tudatossága, hogy a történelmileg adott társadalmi és kulturális formák időhöz kötöttek és minden korszak embereit a saját idejük lehetőségei és körülményei szerint kell megítélni

Néhány a "jól megfelelt" osztályzat kritériumai közül:

  • ma és az elmúlt korokban élt különböző emberek és csoportok életkörülményeire vonatkozó hasonlóságok és különbségek leírása, ezekre való reflektálás
  • példák felsorolása arra, hogy a különböző kultúrák hogyan hatottak egymásra az egyes korokban és ma

A tantervi reform néhány fontosabb tantárgyban

Anyanyelv

Az anyanyelv oktatásra vonatkozó tanterv hangsúlyozza, hogy a svéd társadalomba való sikeres integrálódáshoz szükséges a saját kultúrához való kötődés fenntartása és ápolása. Nagyon fontos szerepe van az egész tanulási szituációban, de különösen a svéd nyelv elsajátításában, hogy az otthon más nyelvet beszélő gyerekek és fiatalok kommunikációs szintje ne rekedjen meg egy alacsony, csupán egyszerű, mindennapi közléseket lehetővé tevő szinten. Az aktív kétnyelvűség nemcsak az egyén, hanem a svéd társadalom számára is előny egy olyan időszakban, amelyet a nemzetközi kapcsolatok drámai erősödése jellemez. Ezért biztosítják számukra, hogy saját feltételeikből kiindulva, rugalmas lehetőségek közt – vagy az anyanyelv vagy a választott idegen nyelv tanulásának keretein belül – hasznosíthassák azt az egyedi lehetőséget, amelyet egy nyelv birtoklása jelent.

Az anyanyelvi oktatás tantervei azok számára készültek, akik rendelkeznek az anyanyelvükre vonatkozó alapvető készségekkel, és a nyelvet aktívan, napi kommunikációban használják. A tanterv a svéd nyelv tantervéhez hasonlóan épül fel, azzal a különbséggel, hogy külön figyelmet fordít az anyanyelv kultúrájának tanítására. Az anyanyelvi oktatás keretében tanított nyelvek nagyon sokfélék és ez befolyásolja a kommunikatív képességek tanításának-tanulásának munkamódszereit. Bizonyos nyelvekben (pl. arab nyelvek) jelentős a különbség a mindennapi kommunikáció és az ünnepélyes, hivatalos stílus nyelve között. Hasonló nehézségeket jelent a különböző írásmódok (szótagírás, szóírás) elsajátításának értékelése, valamint az, hogy egyes nyelvek egész egyszerűen nem rendelkeznek irodalmi és írott forrásokkal. Az anyanyelvi oktatás tantervét a kontrasztív szemléletmód jellemzi, azaz a tanulás során állandó összehasonlítás történik az anyanyelv és a svéd nyelv, illetve az anyanyelvi kultúra és a svéd viszonyok között. Ez is azt – a tanterveken minden szinten átszűrődő – elvet szolgálja, hogy tudatosodjon a különböző kultúrák, különböző életfeltételek, társadalmi körülmények és szokások iránti megértés.

Svéd

A svéd nyelvre vonatkozó tanterv átdolgozott változatában a korábbinál sokkal hangsúlyosabban jelenik meg a tantárgy meghatározó jelentősége a beszéd, az olvasás és az írás képességének fejlesztésében / elsajátításában, illetve a személyes identitás kialakításában, a mások iránti megértésben, a gondolkodásban és a további – egész életen át tartó – tanulásban. A nyelv életben betöltött átfogó szerepe miatt az általános célok köre is tág, ezek közül a legfontosabbak: különböző szituációkban való önkifejezés képessége, a megértés, gondolkodás, reflexió és a képzelet képessége, ez utóbbi magában foglalja, hogy a tanulók legyenek képesek beleképzelni magukat mások helyzetébe, és ezáltal megérteni a a térben és időben eltérő körülmények között élő embereket.

Az általános iskola és a felső középfok tanterveinek áltdolgozásakor külön figyelmet szenteltek annak, hogy a két iskolaforma tanterve egymásra épüljön és a 12. évig ívelő fejlődés egyértelműbb legyen. Hogy még inkább hangsúlyozzák a helyi megvalósítás szabadságát, minden kötelező érvényű részletszabályozást és módszertani utasítást kihúztak a tantervekből (pl. írott nyelvi normák vagy az írásbeliség megtanítandó műfajainak felsorolása). Ennek köszönhetően a tanterv – még inkább mint korábban – valóban csak az osztályban, illetve az iskolában konkretizálódik.

A tanterv nagyon fontos jellemzője, hogy a diákra úgy tekint, mint a saját tanulásáért felelősséget vállaló személyre, aki aktívan részt vesz az órák anyagának felépítésében és a munkamódszerek kialakításában. Ezt az elvet támasztják alá az utóbbi évek kutatásai is, amelyek az interakció és a reflexió fontosságát emelik ki a nyelvi, olvasási és írásbeli készségek kialakításában.

A nemek közti különbség fokozottabb figyelembevétele is fontos újdonsága a tanterveknek. Kutatások és a tanárok tapasztalatai is igazolják, hogy a nyelvi készségek elsajátítása, ezáltal fejlesztésük módja is különbözik a két nem esetében. Ugyanilyen különbség tapasztalható az írás elsajátításában, a szépirodalmi olvasási szokásokban és a percepció esetén, ami a tanítás során esetleg eltérő módszerek alkalmazását teheti szükségessé, és fontos, hogy a teljesítményben megmutatkozó különbségeket ezek tudatában kezeljék.

Az irodalom a korábbiaknál nagyobb hangsúlyt kapott az új tantervben, különösen a negatív társadalmi jelenségekkel (rasszizmus, extrém viselkedési formák, sztereotíp nemi szerepek) szemben ellenpéldákat felmutató szerepét hangsúlyozva.

A média és az információs technológia szerepe és hatása az új tantervekben is megkerülhetetlenné vált. A hatalmas információáradatban való eligazodás, kritikus forráskezelés és kutatás, a tények értékelése és az információ feldolgozása azok a készségek, amelyek fontosságát a tanterv hangsúlyozza ezzel kapcsolatban.

A média jelentőségét a tanterv egy kibővített szövegfogalommal is hangsúlyozza, amely révén a film és a színház formanyelve is a tanterv részévé válik.

A svéd nyelv tantervének hagyományosan része volt a többi skandináv nyelvvel és kultúrával való megismerkedés. Ezt most kibővítették a Svédországban elismert öt kisebbség (lapp, finn, meänkieli = tornedali finn, roma chib és jiddis) nyelvéről és kultúrájáról való alapvető ismeretek közvetítésével. Mindezt összhangban a tanterv azon céljával, hogy a tanulók megértsék a kulturális sokféleség és az általa hordozott értékek fontosságát.

Svéd mint idegen nyelv

A svédtől eltérő anyanyelvű tanulóknak lehetőségük van arra, hogy a svédet mint idegen nyelvet tantárgyként tanulják. A tantárgy számára külön tantervet írtak, amely legfontosabb kiindulópontja az, hogy itt egy anyanyelvtől különböző nyelvet kell használni a tanulás eszközeként. Az iskola köteles biztosítani minden nem svéd anyanyelvű tanuló számára, hogy a tantervet alapul véve fejleszthesse a tudását. Ha eléri a megfelelt osztályzatot, elegendő tudással rendelkezik ahhoz, hogy folytathassa tanulmányait a gimnáziumok országos programjain.

A tanterv ennek megfelelően azokra a funkcionális nyelvi készségekre összpontosít, amelyek előfeltételei az iskola minden tantárgyában való megfelelésnek. A végső cél természetesen az, hogy a tanulók megfelelő nyelvi képességekkel rendelkezzenek ahhoz, hogy svéd anyanyelvű társaikkal azonos lehetőségekkel élhessenek és vehessenek részt a svéd társadalomban.

A tantervi követelmények svéd nyelvétől való eltérése kifejezetten megjelenik, az irodalmi szövegek olvasása helyett inkább a beszédre, megértésre, olvasásra és írásra helyeződik a hangsúly. A tanterv annak fontosságát is hangsúlyozza, hogy a svéd mind második nyelv estében a tanulók közötti különbségek sokkal nagyobbak, mint a többi tantárgynál. A nyelvtanulás szempontjából meghatározó jelentőségű, hogy a gyerekek milyen életkorban érkeznek Svédországba. Ha a tanuló rendelkezik az anyanyelvéből az alapvető fogalom- és szókinccsel, akkor a nyelvtanulás sokkal könnyebben történik, mint azok esetében, akiknél mindezek a készségek mind az anyanyelvből, mind pedig a svéd nyelvből hiányoznak. Az utóbbi esetben a gyereknek ugyanis egy olyan nyelven kell gondolkodnia, amely formálisan még nem fejlődött ki. Ezért az új nyelven való kommunikáció képessége fontosabb, mint a nyelvhelyesség, amely csak egy későbbi stádiumban építhető rá a már biztos alapokra, sőt bizonyos esetekben a hibák pozitívumként, az analógiás nyelvtanulás eredményeként is kezelhetők. Az új tantervek minderre felhívják a figyelmet és hangsúlyozzák, hogy a svéd mint idegen nyelv tanításának ezen lehetőségek és előfeltételek tudatában kell történnie.

A tantárgyi tantervek mindegyike tartalmazza az 5. év végére elérendő minimum követelményszintet. Ez az időbeli behatárolás azonban problematikussá válik a svéd mint idegen nyelv esetében, hiszen nem minden bevándorló gyerek kezdi az első évnél tanulmányait. Ezért a tanterv biztosítja e határidő rugalmasabb kezelésének lehetőségét (pl. a tanítási folyamat első szakaszának kijelölését, attól függően, hogy a gyerek mikor kezdett el svédül tanulni). Sokan, akik magasabb osztályos korukban kerültek Svédországba, a 9. osztály végére sem tudják elérni a megfelelt osztályzat szintjét.

A követelmények meghatározásánál az alapvető a szókincs gazdagsága, érthető kiejtés, összefüggések kifejezésének képessége, hogy "merjék, akarják és tudják" kifejezni magukat különböző szituációkban – a nyelvhelyességet csak a 9. osztály követelményei tartalmazzák.

A reformok útja az oktatáspolitikai döntéstől az iskoláig

Mint a bevezető részben leírtakból látható, Svédország oktatáspolitikájára a decentralizált irányítási rendszer jellemző, amelyben a helyi, önkormányzati szint kapja a legjelentősebb szerepet. Az országos szintű felelősség megoszlik az Oktatási Minisztérium, illetve annak különböző területekkel (általános iskola és iskola előtti nevelés, felső középfok, ifjúságpolitika, felsőoktatás, kutatás, tanulmányi támogatás és felnőttoktatás) foglalkozó főosztályai, a Mezőgazdasági Minisztérium, az Ipari, Foglalkoztatási és Kommunikációs Minisztérium, valamint a különböző minisztériumokkal kapcsolatban álló oktatással foglalkozó hivatalok között.

Ezek a központi oktatásügyi hivatalok szervezetileg az egyes minisztériumoktól függetlenül – a kormány által meghatározott irányelvekkel összhangban – működnek, de a parlament döntése alapján a kormány különít el számukra forrást éves költségvetéséből, az intézeteknek tevékenységükről beszámoló éves jelentést kell benyújtaniuk a felelős minisztériumhoz, meghatározott feladatkörük ellátásán kívül pedig eseti megbízásokat kapnak a mindenkori kormányzattól.

Az Oktatási Minisztériumhoz kapcsolódó, és a fejlesztések megvalósításában az iskolákat segítő fontosabb hivatalok és szervezetek a következők:

  • Nemzeti Oktatásügyi Hivatal (National Agency for Education / Skolverket)
  • Nemzeti Iskolafejlesztési Hatóság (National Authority for School Development
  • Gyógypedagógiai Oktatás Intézete (Swedish Institute for Special Needs Education)
  • Siketek és Halláskárosultak Oktatásügyi Hivatala (National Agency for Special Schools for the Deaf and Hard of Hearing)
  • Felsőoktatásügyi Hivatal (National Agency for Higher Education)
  • Egyetemi és Főiskolai Szolgáltatások Hivatala (National Agency for Services to Universities and University Collages)
  • Nemzetközi Oktatási Programiroda (International Programmes Office for Education)
  • - Országos Diáksegély Tanács (National Board of Student Aid)
  • Országos Felnőttoktatási Tanács (Swedish National Council of Adult Education)
  • A Rugalmas Tanulás Svéd Intézete (Swedish Agency for Flexible Learning)
  • Felsőfokú Szakképzési Intézet (National Agency of Advanced Vocational Education)
  • A Svédországi Internet Egyetem Intézete (Agency for Sweden's Internet University)
  • Központi Statisztikai Hivatal

A felsorolt intézetek közül az alábbiakban csupán az iskolafejlesztési törekvések megvalósításában különösen fontos szerepet játszó Oktatásügyi Hivatalt és a 2003 márciusa óta működő – és az Oktatásügyi Hivatal fejlesztési feladatainak nagy részét átvevő – Iskolafejlesztési Hatóság tevékenységének rövid bemutatására szorítkozunk.

A Nemzeti Oktatásügyi Hivatal (Skolverket) a legnagyobb központi hivatal az oktatásügyön belül, hatásköre az iskola előtti nevelésen keresztül a tanköteles korú gyermekek oktatásán át a felnőttoktatásig terjed. 2003 márciusáig feladata volt mindezen területek tevékenységének vizsgálata, nyomon követése és értékelése, valamint – az oktatás monitoringja mellett – javaslatok megfogalmazása és prioritások meghatározása a tevékenységek fejlesztésére vonatkozóan az oktatáspolitika számára. Pénzügyi és szakmai támogatást nyújtott az egyetemeken és a főiskolákon folyó, iskolarendszert érintő kutatásokhoz, az iskolavezetők képzéséhez, az oktatáspolitikai kormányzat által kezdeményezett reformtörekvések megvalósítását elősegítő tanárképzésekhez csakúgy, mint a pedagógusok egyéni kompetenciafejlesztését segítő ösztöndíjak létrehozásához. A hivatal központi irodája Stockholmban található, de számos helyi irodával rendelkezik az ország különböző pontjain.

Az iskola előtti nevelés, a közoktatás és a felnőttoktatás helyi tevékenységeinek fejlesztésének minél hatékonyabb támogatása céljából hozta létre 2003 márciusában az oktatáspolitikai kormányzat az Iskolafejlesztési Hatóságot. Ettől kezdve az Oktatásügyi Hivatal legfőbb feladata az oktatás szakfelügyelete, országos szintű nyomon követés és értékelése lett. Ezzel a profiltisztítással és az iskolafejlesztési feladatok áthelyezésével a rendszeres nyomon követés és vizsgálat felelősségi köre világosabbá vált, és mind az önkormányzati, mind pedig a "független" iskolák minőségellenőrzése erősödött.

Az újonnan létrehozott Nemzeti Iskolafejlesztési Hatóság fő feladata, hogy támogassa és ösztönözze az önkormányzatokat és az iskolákat a nemzeti tantervekben és az oktatási törvényben meghatározott célok elérésében. A kormányzat tehát e hatóságon – illetve ennek létrejöttét megelőzően az Oktatásügyi Hivatalon – keresztül támogatja a kiemelt prioritású területeken folyó fejlesztési munkát. Az elkövetkezendő néhány évben ilyen kiemelt prioritású és támogatott terület lesz pl. az alapkészségek tanulásának-tanításának, valamint a szegregált területek oktatási körülményeinek fejlesztése. Az Iskolafejlesztési Hatóság felel az iskolavezetők képzéséért csakúgy, mint a pedagógusok és az iskolai személyzet kompetenciafejlesztésének támogatásáért. Mindemellett fontos feladata az információs technológia iskolai alkalmazásának támogatása és elősegítése, a fejlesztésekre vonatkozó információk terjesztése és a kutatási eredmények disszeminációja.

A parlament és a kormány által kiadott, oktatást szabályozó dokumentumok, tantervek, törvények, rendelkezések csupán kereteket, irányelveket és elérendő célokat határoznak meg és az ezek eléréséhez vezető munka megszervezésében viszonylag tág mozgásteret biztosítanak a helyi szintű, önkormányzati irányításnak, valamint az egyes iskoláknak. Éppen ezért a reformtörekvések implementációja sem direkt módon történik a legtöbb esetben, hanem a különböző, oktatásüggyel foglalkozó intézetek feladata, hogy a kormány megbízása alapján pályázati módszerekkel nyújtsanak – pénzügyi és szakmai – támogatást a reformelképzeléseknek megfelelő iskolai kezdeményezések számára, illetve a bevált módszereket ("best practice") terjesszék.

Jó példa erre a jellemző gyakorlatra a svéd Ökoiskola-címre való pályázat lehetősége, amelyet az oktatáspolitikai kormányzat 1998-ban vezetett be.

A különböző svédországi iskolatípusok számára előírt tantervek több ponton hangsúlyozzák ugyan a környezeti nevelés fontosságát az iskola tantárgyak mindegyékében, az Oktatásügyi Hivatal felmérései során azonban azt tapasztalta, hogy bár nagyon sok iskola folytat példaértékű környezeti nevelést, mégis hiányzik a környezeti szemlélet egész iskolai munkát átfogó kialakítása. Hogy ösztönözze az iskolákat arra, hogy tevékenységüket az ökológiailag fenntartható fejlődés irányába fejlesszék, a kormány 1998-ban kibocsátott egy rendeletet, amely alapján a környezeti téren legkimagaslóbb tevékenységet folytató iskolák elismerésben részesülnek, és átvehetik az Ökoiskola-címet.

A kormány megbízásából az Oktatásügyi Hivatal meghatározta azokat az értékelési szempontokat, amelyeknek az iskoláknak meg kell felelniük a cím elnyeréséhez. Ez a kritériumrendszer viszonylag tág teret ad az óvodáknak és iskoláknak arra, hogy a különböző területeken kialakíthassák saját környezetvédelmi politikájukat. A kritériumok kiterjednek az iskolai élet minden dimenziójára, egyrészt a tanításra, másrészt az iskolára, mint munkahelyre – figyelembe véve bizonyos etikai, esztétikai, kulturális, és egészségügyi szempontokat is.

A cím elnyeréséhez az iskoláknak először környezetvédelmi szempontból kell feltérképezniük a tevékenységüket, írniuk kell egy munkatervet és ki kell dolgozniuk egy, a környezeti nevelésre vonatkozó pedagógiai programtervet is. A címet legfeljebb 3 évre lehet elnyerni, amely időszak elteltével az iskolának vagy óvodának új eredményeket kell felmutatnia. A cím elnyerését követő fél éven belül egy, a további munkát és célokat bemutató 2. munkatervet kell beadni, amelynek eredményéről a beadást követő három éven belül kell beszámolni (majd beadni egy újabb munkatervet, és így tovább). Ebből is látszik, hogy a cím megtartása folyamatos munkát követel.

Az óvodák, illetve iskolák követelményeknek való megfelelését az Oktatásügyi Hivatal bírálja el. A címet elnyerő intézmények diplomát kapnak és jogosultak az Ökoiskola logójának használatára.

Az Oktatásügyi Hivatal a beszámolóit beküldött iskolák és óvodák körében szúrópróbaszerű ellenőrzéseket tart.

Az Ökoiskola-címet eddig elnyert iskolák közül kiválasztott kb. 80 intézményt kísérleti iskolává nyilvánítottak, amelyek a cím elnyeréséért folytatott munka frontintézményei és mintaként szolgálnak a munkába bekapcsolódni kívánó többi iskolának. Ezek az iskolák kiemelt támogatást kapnak szemináriumok, találkozók és politikai kapcsolatok formájában. Kísérletiek lehetnek maguk az intézmények, illetve az olyan önkormányzatok is, ahol bizonyos emberek köré épülve kialakult a Zöld Iskolák/óvodák szélesebb hálózata. Találhatunk köztük iskola előkészítőkét és napközi otthonokat éppúgy, mint gimnáziumokat és felnőttoktatási intézményeket.

Amikor a kormány 1998-ban megbízást adott az Oktatásügyi Hivatalnak az Ökoiskola-cím pályázati rendszerének előkészítésére, akkor mind az elnyeréséhez szükséges kritériumrendszer kidolgozása, mind pedig az első alkalommal beadott pályázatok elbírálása rendkívül széles szakmai kör bevonásával történt. A tanácsadó testületekben jelen voltak többek közt a munkavédelem, a népegészségügy, a fogyasztóvédelem, a tanárképző intézetek, egyetemek és főiskolák, valamint a pedagógus szakszervezetek képviselői is. A kritériumrendszer első javaslatai felkerültek az Oktatásügyi Hivatal honlapjára, így a szélesebb közönségnek is lehetősége volt arra, hogy észrevételeket tehessen, mielőtt a javaslat a kormány elé került.

Az Oktatásügyi Hivatal az Ökoiskola-címre pályázók számára folyamatos támogatást nyújt: már a pályázat beadását megelőző feltérképező tevékenységhez, illetve a munkaterv elkészítéséhez is, majd folyamatos értékelést ad a munkaterv megvalósításáról, és javaslatokat tesz a további fejlesztésekre – ezzel fontos alapját adva a cím megtartásához szükséges újabb pályázatok beadásának.

Az egyes pályázó intézményeknek nyújtott folyamatos szakmai segítségen kívül az Oktatásügyi Hivatal egyéb módokon is támogatja a cím elnyeréséért folyó munkát. A kísérleti iskolák számára találkozókat, továbbképzéseket szervez, amelyeken az egyes iskolák tanárai nemcsak egymással, hanem a környezetvédelemben érintett intézmények, hatóságok, valamint a tanárképzés szakembereivel is tapasztalatot cserélhetnek. (Az egyik ilyen közös tudás fejlesztését szolgáló szeminárium eredménye lett például egy környezeti nevelésre vonatkozó kerettanterv elkészítése a tanárképzés számára.)

A pályázatírást kézikönyvekkel, illetve a jóváhagyott munkaterveket és beszámolókat tartalmazó internetes adatbázisokkal teszi könnyebbé a témában még kevésbé tapasztalt iskolák számára.

A címre pályázó iskolák számára nagyon fontos a helyi önkormányzat részéről megnyilvánuló támogatás is, amelynek szintén különböző formái lehetnek (pl. politikai döntés arról, hogy a helyi kormányzat támogatja a munkában való részvételt; munkaidő-kedvezmény a projektben résztvevők számára; több önkormányzat munkatársat biztosít a területén belül pályázó iskolák munkájának koordinálására vagy lehetővé teszi az iskolák számára, hogy a projekt időtartamára koordinátort alkalmazzanak; anyagi támogatás).

Példák a svéd iskolafejlesztési törekvésekből

"Leszakadó" iskolák

2000-ben a Skolverket megbízást kapott arra vonatkozóan, hogy térképezze fel azokat az iskolákat, ahol "nagyszámú, különböző nemzetiségű és nyelvű" diák tanul, értékelje azokat a pedagógiai eljárásmódokat, amelyekkel kezelni próbálták az ebből a helyzetből fakadó problémákat és emelje ki a "jó példákat". A vizsgálat előfeltételezése az volt, hogy sok iskolában folyik olyan fejlesztőmunka, amelynek eredményeképp megteremtődnek a feltételei annak, hogy az ott tanuló diákok olyan kompetenciáit fejlesszék, amelyek megkönnyítik számukra a kulturális sokféleség kezelését, másrészt többnyelvűségük fenntartását és ápolását.

A "nagyszámú, különböző nemzetiségű és nyelvű" megfogalmazás a "bevándorló" összefoglaló elnevezést volt hivatott teljesíteni, amely megnevezés körül akkoriban nagy vita alakult ki a svéd társadalmi párbeszédben. Különböző vizsgálatok arra is rámutattak, hogy a "nemzetiség" elnevezés a svédek számára inkább leginkább az "állampolgárság" szinonimája, míg olyan kontextusban, amely például a volt Jugoszláviát érinti, már jobban felidézi az etnikai hovatartozás képzetkörét. Az egyes terminusok használata körül kialakult vita ellenére a "nagyszámú, különböző nemzetiségű és nyelvű" tanuló-összetételű iskolák vizsgálata mégis olyan lakóterületeken belül volt a legkézenfekvőbb, amelyek "bevándorlók által sűrűn lakottak". Ezekre a területekre különösen jellemző a menedékjogot keresők folyamatos bevándorlása, valamint az olyan "szekunder" bevándorlók érkezése, akik az adott települést csak időleges állomásnak tekintik, megtelepedésüket (jogi és gazdasági helyzetük viszonylagos rendeződését) követően pedig tovább költöznek. A vizsgálatban résztvevő iskolák is főképp nagyvárosi régiók külvárosaiban helyezkednek el (Rinkeby, Rosengard és Gardsten) – a külföldi származású bevándorlók hasonló koncentrációja, ha nem is a fenti iskolákkal azonosan domináns jelleggel azonban jellemző az olyan közepesen nagy városokban is , mint pl. Norrköping, Södertälje vagy Uppsala.

A vizsgálatban résztvevő iskolákra tehát általánosan jellemző, hogy ugyan az önkormányzat egész területéről iskoláznak be tanulókat, mégis feltűnően nagy a külföldi hátterű tanulók aránya és köztük jellemzően sok az újonnan érkezett bevándorló. A vizsgált iskolák általában állami fenntartásúak, de a kutatók néhány példát tanulmányoztak a szabadon választható iskolaformák gyakorlatai közül is. Ezek sajátossága azonban az, hogy általában azonos nyelvi csoporthoz tartozó diákokat vonzanak – éppen specializációjuk miatt. Ilyenek pl. a lapp, észt vagy a svédországi finn nemzetiség számára biztosított iskolák2, de még a muzulmán bevándorlók iskoláit is viszonylagos nyelvi homogenitás jellemzi, az arab, illetve a szomáli nyelv különböző változataival.

Az iskolák kiválasztásának módjára ezen túlmenően az volt a jellemző, hogy eltekintettek különböző, statisztikailag kimutatható eredményesség dokumentálásától, inkább olyan iskolákat választottak, amelyek saját maguk ítélték valamilyen módon sikeresnek pedagógiai gyakorlatukat vagy pozitív figyelmet kaptak a médiában (például annak köszönhetően, hogy az iskola vezetője elnyerte "az év igazgatója" címet), illetve amelyek sikeres munkájával a Skolverket egyéb vizsgálatai nyomán megismerkedhetett.

Fontos szerepe volt annak, hogy a pedagógiai sikeresség mérésére valamely, az osztályzatokban megmutatkozó objektív tényektől különböző kritériumokat találjanak, hiszen ezekben az iskolákban leggyakrabban a tudatos fejlesztőmunka ellenére is viszonylagosan alacsony az osztályzatok átlagos szintje, és sok az olyan diák, aki több tárgyból sem éri el a megfelelt szintet. Annak ellenére, hogy a közvélemény – és a média – számára ez az objektív fokmérője egy iskola és az ott folyó tanítás sikerességének, a Skolverket vizsgálatában igyekezett másfajta, központi jelentőségű kompetenciák és tudásterületek elsajátításának sikerességére helyezni a hangsúlyt, mint pl. az "összefüggések meglátásnak és a környező világban való tájékozódás képessége", "az erkölcsi, etikai állásfoglalás tudatossága", "a demokrácia megértésének és alkalmazásának képessége", "kommunikatív képesség" – jóllehet ezen kompetenciák elsajátításának mérésére sincs megnyugtató eszköz.

Hogy a jó példák, sikeres pedagógiai módszerek mérésére valamiféle alternatív eszközt találjanak, a Skolverket kutatói összeállítottak egy listát azokról a faktorokról, amelyek jelenlétét elengedhetetlennek találták egy olyan pozitív tanulási környezet kialakításához, amelyben a tanulók felelősséget vállalhatnak saját tanulmányaikért.

A lista az alábbi tényezőket tartalmazta:

  • a tanulás és a tanulási környezet globális szemlélete
  • az iskolai "klíma", pozitív elvárások, tanulói befolyás
  • "támogató perspektíva" a "megelőző perspektívával" szemben (ami persze nem zárja ki azt, hogy az iskolának eszközei legyenek az akut krízishelyzetek megoldására)
  • törekvés a svéd nyelvi készségek fejlesztésére
  • az anyanyelv tudatos fejlesztése
  • tantárgyi/tantárgyterületi fejlesztések
  • az iskola választásán alapuló specializáció valamilyen területen
  • szülőkkel való együttműködés
  • egyéb helyi társadalmi intézményekkel (egyesületek, cégek) való kapcsolattartás
  • részvétel az országos iskolafejlesztési programokban, illetve nemzetközi projektekben

Az itt bemutatandó iskolák közül az első kettő a Stockholmtól északnyugatra eső elővárosok bevándorlók által sűrűn lakott területein, 20-30 éve épült lakótelepeken helyezkedik el. Ugyan a főváros innen mindössze 20 percnyi metróútra fekszik, de az itt lakókon kívül más embernek nemigen van oka idelátogatni. A külföldi származású diákok aránya ezekben az iskolákban 90% körüli, és mindkét intézményben olyan fejlesztőtevékenység folyik, amelyet az iskola igazgatója és tanárai kezdeményeztek, és amely tevékenység által – mind az iskolák saját, mind pedig a jelentések tanúbizonysága szerint – különböző mértékben ugyan, de sikerült megtörni a megelőző évek "negatív tendenciáit".

Hjulsta iskolák

Ez a szervezeti egység egy olyan iskolaépületből áll, amely magában foglalja az iskolát és az iskola-előkészítőt. A fiatalabbak számára előnyösebbnek látták, ha a hagyományos osztály-forma helyett inkább 70-70 tanulóból álló egységekre osztják őket. A 6 évesek 10 gyerekből álló csoportokat alkotnak, a többi csoport pedig 20-20 7–8, 9–10, illetve 10–11 éves tanulóból áll, akik így együtt alkotnak egy egységet. Minden egységgel egy 10 főből álló munkacsoport foglalkozik, köztük tanárokkal, óvodapedagógusokkal, diákasszisztensekkel és egyéb személyzettel. Ez a szervezeti megoldás – amellett, hogy költséghatékony – lehetővé teszi a rugalmasabb munkaszervezést. Az így megtakarított forrásokat zene-, tánc- és egyéb (kulturális különbségeken átívelő, egyetemes kifejezésformákat alkalmazó) művészi tevékenységek oktatására fordítják. Emellett az iskola a felsőbb évfolyamok (13–16 évesek) számára környezeti specializációt kínál, amelynek keretében növényeket termeszthetnek az iskola melegházában, illetve állatokat nevelhetnek. A tanulók az iskolai ebéden túl ingyenes reggelit is kapnak, amennyiben ezt igénylik, és minden gyerek tanulhat hangszeres zenét, illetve táncot. Az iskola nagy gondot fordít a szülőkkel való kapcsolat ápolására, ennek érdekében kéthetente informális szülő-tanár találkozókat szerveznek.

Az iskola igazgatója mindezen pozitív kezdeményezés ellenére óvatosan fogalmaz, amikor azok osztályzatokban lemérhető eredményéről beszél. Az okok között természetesen elsőként szerepel, hogy a diákok legtöbbje újonnan érkezett, sok esetben háborúk és a menekülés traumatikus tapasztalataival, és hiányos iskolai alapokkal. Az otthoni tanulás lehetőségére és a szülői háttér támogatására az iskola ilyen esetben egyáltalán nem támaszkodhat, hiszen a szülők maguk sem beszélik a svéd nyelvet és általában munkanélküli segélyből élnek.

Abban mind a tanárok, mind pedig a szülők megegyeznek, hogy a tanulás legfontosabb előfeltétele, hogy a gyerekek biztonságban érezzék magukat az iskolában. Ezért kifejlesztettek egy úgynevezett "társtámogató" rendszert, amelyben "angyalok"-nak nevezett diákokat választanak (az önjelölt tanulók közül a diáktanács, a tanárok és a vezetőség jóváhagyásával), akik feladata, hogy a segítségre szorulók számára támogatást nyújtsanak, lett légyen szó házi feladatról, hátrányos megkülönböztetésről vagy egyéb problémáról.

Rinkeby – egy iskola a "Világfalu" közepén

Ebbe az iskolában 28 különböző nyelvet beszélő és még több nemzetiséget képviselő 13-16 éves diákok járnak. Az oktatás, amely az általános iskolákra érvényes tantárgyi tantervekre épül, különböző specializációjú "egységek"-kel egészül ki: Európa-egység (nyelvtanulás), esztétika-egység (festészet, zene, dráma), sport, illetve természettudományi egység. Az iskolai könyvtár a diákok központi gyülekezőhelye, ahol a házi feladattal nem boldogulók is segítséget kaphatnak.

Az iskola egyik fontos kezdeményezése, hogy a helyi társadalom szereplőit közel hozza egymáshoz az iskolán belül. A helyi politikusok támogatásával szoros együttműködés alakult ki az iskola, az iskola-előkészítő, az iskolai gyermekgondozó, a szabadidő (napközi) tevékenység, az önkormányzat kulturális és a szociális igazgatása, a helyi rendőrség és a civil egyesületek között. Ennek az együttműködésnek az eredménye, hogy az iskola az év minden napján 24 órán keresztül áll a diákok számára nyitva. Az iskolai órák idején kívül különböző szabadidős és tanulási tevékenységeket kínál az iskola azok számára, akik például segítségre szorulnak a házi feladat megoldásában, számítógépet szeretnének használni, nyelvet gyakorolni vagy valamiféle alkotó- (színház, zene tánc) vagy sporttevékenységet folytatni. Ezek megszervezésében általában a város különböző egyesületei tevékenyen részt vesznek.

Az iskola vezetősége öt szülőből, három tanárból, az igazgatóból és három diákból áll, ez utóbbiak ugyanúgy rendelkeznek szavazati joggal, mint a többiek. A szülőképviselőket a helyi Otthon és Iskola Egyesület jelöli ki, a tanárképviselőket a szakszervezet, a diákképviselőket pedig a diáktanács. A vezetőség havonta egyszer ülésezik és a pedagógiai kérdéseken kívül mindenben határozati joga van.

Az iskola részt vesz több Európai Uniós projektben, amelyek közül a legátfogóbb (és amelyben az iskola koordinátorként vesz részt), egy Comenius 2 projekt, amely "Cultural heritage against racism" névvel 2000-ben kezdődött. A projektben keretein belül (együttműködésben egy spanyol és egy brit iskolával) az iskola tanulói egy honlap fejlesztésével foglalkoznak, ahol interaktív tanítási segédanyagot készítenek (egy térkép formájában) a világ építészeti kulturális örökségéről.

További jó gyakorlati példák

A Skolverket munkatársainak különböző kutatási során alkalma volt találkoznia – ha nem is ennyire átfogó és tudatos fejlesztőtevékenységgel, de – szórványosabb kezdeményezésekkel is. Már több évvel ezelőtt felfigyelt arra a fejlesztőmunkára, amely a Bredby-i iskolában a svéd mint idegen nyelv oktatása területén folyik – olyannyira, hogy az iskola igazgatóját felkérték a tantárgyi tantervek már említett felülvizsgálatakor egy referenciaanyag kidolgozására.

A Kvarnby-i iskolában a városi könyvtárral együttműködésben folyó olvasásfejlesztő projektet kezdettől fogva figyelemmel kísérte a Skolverket, a munka dokumentációját és módszerteni füzetét pedig megjelentette. A fejlesztés eredményét vizsgáló felmérések egyértelműen bizonyították, hogy a már óvodás koruktól könyvtárba járó gyerekek mára kiemelkedő eredményt érnek el olvasásból.

A Knytby-i iskola kiemelt prioritásként kezeli a nyelvi fejlesztést, és az iskolában előforduló legnagyobb nyelvek (görög, szomáli, török) oktatására anyanyelvi tanárokat alkalmaz. A Skolverket már a 90-es évek elejétől szoros kapcsolatban áll az iskolával és támogatta az ott folyó módszertani segédanyagok kidolgozását, amelyek a többkultúrájú osztályokban folyó munkát segítették ("12 nyelv az osztályban – a kuturális sokféleség kihívásai"). Az alkalmazott módszer leírását egyébként "A többnyelvűség északi útjai" c. antológia is tartalmazza, amely egy Comenius 2-forrásból finanszírozott skandináv projekt eredményeként jelent meg, és az interkulturális oktatás "jó példáit" tartalmazza.

A Värner Ryndén iskola, amely Malmö összes iskolájának anyanyelvi oktatásáért felel, már évek óta folyamatos kapcsolatban áll a Skolverkettel a különböző bevándorlónyelvek oktatásának módszertani és tananyagfejlesztése kapcsán. Az iskola képviselője tagja volt annak a munkacsoportnak, amely a tantervi revízió során az anyanyelvi tantervek felülvizsgálatát végezte. A nyelvoktatás területén zajló fejlesztéseken kívül az iskola kiemelkedő tevékenysége még a 8. és 9. osztályosok matematika és angoloktatásában bevezetett tanulássegítő programmal, amely a "nullavízió a tanulási kudarcban" nevet viseli. Az iskola 2000-ben elnyerte a nyelvoktatás európai minőségdíját.

A Marielund gimnázium részt vett a Skolvereket romák oktatását feltérképező vizsgálatában és a diákoknak "második esélyt" adó intézkedések kidolgozásában ("second chance shcool" EU-prokejt).

Az uppsalai Stordammen iskola, ahol a diákok összesen 22 különböző nyelvet beszélnek, a médiában is figyelmet kapott globális szemlélete és a hátrányos megkülönböztetés megelőzésére alkalmazott dráma-oktatása okán. Az iskola részt vesz egy interkulturális témájú EU-projektben is Spanyolországgal, Portugáliával és Franciaországgal együtt.

A Malmö-csoport és a Malmö-jelentés

A jó példák összegyűjtése után azonban a Skolverket vizsgálatát folytató szakemberek továbbra sem tudtak megnyugtató választ adni az osztályzatoktól eltérő, alternatív mérési eszköz problémájának kérdésére. Ezért megbízást adtak a malmöi főiskolának, hogy dolgozzanak ki a sikeresség mérésére alkalmas alternatív kritériumrendszert, valamint tegyenek javaslatot arra vonatkozóan, hogyan lehetnek a sikeres példákat és módszereket a különböző iskolákban és önkormányzatokban népszerűsíteni.

A Malmö-csoport a társadalmi perspektíva bevezetésével a problémakörbe láthatóvá tette, hogy ezekben az iskolákban a fejlesztő módszerek sikerességének vagy sikertelenségének kérdése a diákok osztályzatainál sokkal távolabbra mutat: a leszakadás, a társadalmon kívül rekedés veszélyére figyelmeztet. Az, hogy a leszakadás veszélyével jellemzett területek, ahol a vizsgált iskolák elhelyezkednek, például magas munkanélküliségi arányt mutatnak, egész egyszerűen a társadalomban való részvétel hiányának fontos tünete.

A Malmö-jelentés az iskolai fejlesztőmódszerek sikerkritériumainak kidolgozásánál azt a kérdést ítélte legfontosabbnak, hogy az adott, leszakadás veszélye által fenyegetett területen működő iskola mit tesz azért, hogy csökkentse annak a kockázatát, hogy az ott tanulók a társadalmon kívül rekedjenek.

A jelentésben használt, "leszakadó", "társadalmon kívüli" elnevezések és osztályozások természetesen nem az iskolát és az ott folyó munkát minősítik, hanem azok urbanisztikai elhelyezkedését hivatottak jellemezni, mind földrajzilag, mind pedig szociológiailag. Az iskolák olyan területen helyezkednek el, amelynek lakosságát a társadalomban való részvétel alacsony szintje vagy éppenséggel hiánya jellemez. A svéd társadalomban való részvétel hiánya pedig a kívül rekedéssel egyenértékű, amelynek veszélye szempontjából ezek az iskolák azonnal a svéd társadalom középpontjába kerülnek, hiszen ma már nem tekinthetők kivételeknek. Sajátos helyzetükből adódóan nem is lehet őket a többi iskola mércéje szerint megítélni – saját sikerkritériumaiknak kell megfelelniük. Számukra a sikerkritériumok arról kell szóljanak: mennyire sikerült a jelenleg társadalmon kívül lévők értékeit megőrizni, kihasználni és bevinni a társadalmon belüli zajló munka fejlesztésébe. Az a hagyományos szemlélet, amely a gyereket a tanítás tárgyának tekinti, különösen végzetes lehet ezekben az iskolákban. A Malmö-csoport kutatóinak szemlélete azon az általános elven alapul, a gyerekeknek nemcsak adni kell tudást, hanem tudást is lehet tőlük kapni. Különösen igaz ez a leszakadó területek iskoláinak tanulóira, a mássághoz való speciális kapcsolódásukra, tapasztalataikra és kultúráikra, amelyekkel gazdagíthatják a svéd társadalmat. Sikerkritérium lehet tehát, hogy az iskolának mennyire sikerült ezeket az újonnan szerzett tapasztalatokat és értékeket továbbítania – nemcsak más iskolák, hanem a svéd társadalom egyéb szereplői felé.

A Malmö-csoport módszere az volt, hogy a sikerkritériumok kidolgozásába bevonta a diákokat is. Az így kidolgozott meghatározások az iskoláról mint jelenségről való tudásra épültek, illetve azokra a tapasztalatokra, amit az iskola ad, de nem jellemezhető osztályzatokkal. A diákokkal (idősebb diákok által) folytatott interjúk tapasztalatai alapján a diákok számára az alábbi aspektusok a legfontosabbak a "jó iskola" meghatározásánál:

  • Munkaformák: a legtöbb diák számára a jó iskolát a sok csoportmunka jellemzi, illetve ennek sokféle variációja, de a lényeg mindig az, hogy "senki ne maradjon kívül"
  • Hatalommegosztás a diákok és a tanárok közt: egy jó iskolában a diákoknak legalább annyi beleszólásuk van a tanulás megszervezésébe, mint a tanároknak. A döntéshozatalban való részvétel az összetartozás érzését erősíti.
  • Szülői elkötelezettség: a diákok számára fontos, hogy a szülők tudják, mi történik az iskolában, illetve jó kapcsolatban legyenek a tanárokkal
  • Tanár-diák kapcsolat: legtöbben a bizalomra épülő kapcsolat fontosságát emelték ki.
  • Diákok közti kapcsolat: itt nemcsak a baráti kapcsolatot emelték ki a diákok, hanem az egész osztály közösségének fontosságát. Egy jó iskolában senkinek nem kell magát kívül éreznie a közösségen.
  • Tisztelet: együttműködés a tanárok és a diákok közt, egymás véleményének kölcsönös tiszteletben tartása.
  • Biztonság, bizalom: a véleménynyilvánítás nem jár retorziókkal
  • A tanárok fontosak, ők a legfontosabbak! Sok diák számára egy jó tanár többet jelent mindennél
  • Helyiségek: világos színek, tisztaság, rend.

A diákok véleménye szerint tehát az iskola sikere a mindennapi működésben mérhető le: ezzel ők a folyamat-sikeresség szempontját részesítették előnyben – szemben az osztályozással mérhető eredmény-sikerességgel. Természetesen az az ideális, ha egy iskola mindkét szempont sikerkritériumainak megfelel, de fontos látni, hogy bár a folyamat-siker lehet cél önmagában is, de mindenképpen előfeltétele az eredmény-sikernek.

Annak fontosságát, hogy az iskola hogyan működik a mindennapokban, az Oktatási Bizottság is kiemelte egyik zárótanulmányában: "Az iskola nemcsak az életre való felkészítés, hanem maga az élet azok számára, akik éveken át, nap mint nap oda járnak."

A kutatócsoport ezután összeállított egy listát a folyamatsiker kritériumairól is:

  • Idő: Hogyan hasznosítják az időt az iskolában? A harmonikus fejlődés megköveteli a tantárgyak és a munkaformák változatosságát (tanulmányi látogatások, projektmunka, munkahelyi gyakorlattal kiegészített oktatás)
  • Célok: A tantervek által előírt hosszú távú célokat meg kell különböztetni a rövidtávúaktól, amelyet a tantárgyi tantervek, illetve a helyi igényeknek megfelelően kialakított iskolai munkatervek határoznak meg.
  • Belső szociális kapcsolatok: Az iskolán belüli kapcsolatok, elsősorban tanár-diák viszony, tanári kompetenciák, bizalom, odafigyelés
  • Hatalom: strukturális hatalom, diákok befolyása a tanulás-tanítás tartalmára és a munkaformákra
  • Vezetés: iskola egészének, illetve az osztály vezetése
  • Strukturális szelekció: milyen mértékben és módokon kedvez az iskolai folyamat a tanulók bizonyos csoportjainak, illetve mellőz másokat?
  • Külső szociális kapcsolatok: milyen az iskola kapcsolata a családdal, vállalatokkal, egyesületekkel, helyi kormányzattal, illetve mennyire jellemzi ezek a kapcsolatok az iskola mindennapjait?
  • Az iskola értelme: mi a cél és kinek a célja?
  • Visszacsatolás: az iskolai munka milyen megerősítést kap?

A diákokkal kitöltetett kérdőív alapján, amely elsősorban a tanulással kapcsolatos elvárásokat, ambíciókat és jövőbe vetett hitet vizsgálta, a Malmö-csoport megállapította, hogy a bevándorlógyerekek (különösen a lányok) jellemzően relatíve nagy reményeket fűznek az iskolában megszerzendő tudás hasznosításához és magasak a saját továbbtanulásukra vonatkozó elvárásaik is. A legfontosabb pozitív visszajelzés azonban ezeknek a tanulóknak a jövőbe vetett hite, az osztályzatok alacsony átlagszintje és minden negatív sajtófigyelem ellenére is.

Mindazokról a hátrányokról, amelyekkel a bevándorlógyerekek indulnak a svéd iskolarendszerbe bekerülve, már esett szó, a Skolverket kutatói szerint az iskola legfontosabb feladata, hogy ezekből az adott feltételekből kiindulva elfogadja ezeket a gyerekeket minden problémájukkal együtt, erősítse önbizalmukat és lássa el őket azokkal a képességekkel, amelyek birtokában aktív és hasznos tagjai válhatnak a svéd társadalomnak. A szülők iskolai képzettségére vonatkozóan – amely több vizsgálat szerint is a legerősebben meghatározza a tanulók iskolai teljesítményét – a logikus reakció az, hogy ezen az iskola nem tud javítani. Ugyanakkor az iskola különböző módszerekkel csökkenheti a gyerekek otthoni tanulási feltételeinek különbségét (a vizsgált iskolák mindegyike nagy hangsúlyt fektetett a házi feladatot segítő tevékenységekre, olyan helyiségek kialakítására, ahol a gyerekek nyugodt körülmények közt, tanárok vagy felsőbb osztályosok segítségével készülhetnek, illetve a Internet használatának biztosítására, amelyen keresztül a tanulók anyanyelvi információkat is gyűjthetnek). A szülőkkel való együttműködés a legtöbb iskola ambíciója szerint nem merül ki abban, hogy a hogy az iskola (a "mi innen belülről") egyoldalú tájékoztatást nyújt a szülőknek, hanem megpróbálják őket minél aktívabban bevonni az iskola mindennapi életébe. Már 1986-ban készültek olyan metodikai segédanyagok (ezek közül talán a legelterjedtebb a Napi negyed óra c. füzet és videó), amely lehetővé tette, hogy az alacsonyan képzett szülők, korlátozott svéd nyelvi készségeik ellenére is segíteni tudják gyerekeiket pl. az olvasás gyakorlásában.

Az osztályozási rendszertől eltérő, alternatív mérőeszköz hiányában a Skolverket az alábbi listát állította össze kiindulási alapnak azon "kívül rekedő" iskolák számára, amelyek új utakat szeretnének kipróbálni az iskolafejlesztésben annak érdekében, hogy jobban megfeleljenek speciális feladatuknak.

  • A tanulás és a tanulási környezet globális szemlélete: a tanítás tartalmára vonatkozóan. A demokratikus kompetenciák fejlesztése, amelyek magukban foglalják a demokratikus döntési folyamatokban való részvétel képességét. A munkamódszerek változatossága. Az iskola választásán alapuló specializáció. Részvétel az országos iskolafejlesztési programokban és nemzetközi projektekben.
  • Nyelv és kommunikáció: az anyanyelv és a svéd mint második nyelv integrálása a mindennapi oktatásba. Az anyanyelvi tanárok, illetve a svéd mint idegen nyelv tanárainak képességfejlesztése3. Tudatosítani, hogy minden tanár felelős a tanulók nyelvi és fogalmi képességeinek fejlesztéséért. Egyéb nem verbális kommunikációs formák (jelbeszéd, zene, tánc, festészet) oktatásának fejlesztése.
  • Tanár-diák, illetve diákok közti kapcsolat: A diákok szubjektum-orientált szemlélete. (nem tárgyai, hanem résztvevői a tanításnak). A diákok képességeivel szemben való pozitív elvárások. Bizalomra és tiszteltre épülő kapcsolatok kifejlesztése. Megalapozott etikai állásfoglalás és a társadalom többi tagjával való konstruktív együttműködés képességének fejlesztése.
  • Együttműködés a szülőkkel és a helyi társadalom szereplőivel:
  • Annak tudatossága, hogy az iskola speciális feladata, hogy a diákok számára biztosítsa azokat az előfeltételeket, amelyek birtokában mernek, akarnak és tudnak lépést tenni a társadalmon kívüliség állapotából a társadalmon belüliség állapotába, valamint hogy felruházza őket azokkal a képességekkel, amelyekkel hozzájárulhatnak a társadalmon belüliség fejlesztéséhez.
A Skolverket intézkedései
  • A "Mi a siker? Társadalmon belüliek és kívüliek találkozása az iskolában." c. riport terjesztése iskolaigazgatók, tanárok, tanárképző intézmények, szülők, önkormányzatok, valamint a Skolverket értékelési és vizsgamódszereket fejlesztő szakemberei körében.
  • Az iskolai tevékenységet egységében szemlélő és értékelő módszerek és erre vonatkozó segédanyagok kidolgozása. A Skolvereket vizsgabankjában jelenleg is folyik az olyan diagnosztikai módszerek kidolgozása, amelyek alkalmasak a tantervekben meghatározott "széles spektrumú" kompetenciák elsajátításának, illetve annak felmérésére, hogy az iskola mennyiben teljesítette demokratikus feladatát és csökkentette-e a társadalmon kívül kerülés veszélyét.
  • A kulturális sokféleséggel jellemzett iskolák tanulásfejlesztési törekvéseinek támogatása (forrás, szakmai tanácsadás, honlapfejlesztés)

Olvasás- és írásfejlesztési program

Az Iskola a fejlesztésért c. projekt keretében a Skolverket 270 iskola fejlesztési munkáit követte nyomon az oktatás 7 különböző területén. A 7 terület közül kiemelt fontosságú volt az olvasás- és írásfejlesztése, a projekt keretein belül 44 iskola, illetve óvoda munkáját támogatta (kompetenciafejlesztéshez szükséges anyagi támogatással, iskolaközi találkozók szervezésével, hálózatépítéssel), illetve dokumentálta a Skolverket két éven keresztül (1996–98). A projektben részt vett intézmények – a nagyvárosoktól a gyéren lakott északi területekig – nagyon eltérő adottságokkal szociális körülményekkel és különböző képzettségű és életkorú tanári karral rendelkeztek. Egyetlen vonás azonban közös volt bennük: mindannyian elhatározták, hogy két éven keresztül kiemelten sokat foglalkoznak az olvasás és írás fejlesztésével, megpróbálják felkelteni a gyerekek érdeklődését az olvasás és írás iránt, és ezzel megalapozni az egész további életük tanulási tevékenységét – mindeközben szem előtt tartva, hogy minden gyerek különböző, eltérő módon, ütemben és mértékű segítséggel képes tanulni. A fejlesztő munka – különböző formában – mindenütt azt szolgálta, hogy ráirányítsa a figyelmet az általános nyelvi készségek szisztematikus gyakoroltatására már a legkisebb kortól is, hogy a megelőző, speciális pedagógiai beavatkozások a lehető legkorábban megtörténjenek.

Mindegyik iskola a saját maga módján térképezte fel a rendelkezésére álló forrásokat és ennek ismeretében tűzte ki elérendő céljait, de fontos volt, hogy a fejlesztő munka az iskola egészét foglalja magába, ne csak néhány tanár vagy egy-egy munkacsoport elkötelezettségét. A nyitottság, a munkacsoportok közti együttműködés és a diákok bevonása a munkába mindenhol központi szerepet töltött be.

Az iskolák pályázataiban megjelölt célok az alábbi kategóriák köré csoportosíthatók:

  • Tanulásfejlesztési célok: javítani a tanulók beszéd-, írás- és olvasási, valamint gondolkodási és reflexiós készségeit, felkelteni érdeklődésüket az olvasás és írás iránt, megkönnyíteni számukra a boldogulást az iskolában, erősíteni az önbizalmukat és növelni önállóságukat a tanulásban.
  • Kompetenciafejlesztési célok: szélesíteni a tanárok és az iskola egyéb személyzetének olvasás- és írástanulásra vonatkozó ismereteit, fejleszteni a tanítást és a munkamódszereket, hasznosítani a kihasználatlan forrásokat és kompetenciákat.
  • Szociális célok: a projekt keretében megvalósuló együttműködésen keresztül az összetartás erősítése, munkakörnyezet és a tanár-diák viszony javítása, a különböző tanárkategóriák és az iskola egyéb személyzete közti szakadékok áthidalása, az iskolák közti tapasztalatcsere és hálózatépítés elősegítése.
  • Szervezeti célok: különböző tantárgyak és korcsoportok integrációja az olvasás- és írásfejlesztés mint tantárgyakon és osztályokon átívelő program megvalósításával.

A projekt időtartama alatt megfigyelhető volt az a tendencia, hogy az egyes tanárok kezdetben csak arra koncentráltak, hogy az olvasás és írás hogyan fejleszthető a saját tárgyukon belül, később azonban egyre inkább elkezdtek érdeklődni a közös tevékenységek iránt. A szervezeti változások egyik leggyakoribb eredménye az óvoda és a napközi tevékenységének iskolába való integrálása lett.

1998-as záróinterjúk elkészítésekor a kétéves munka eredményeként az iskolák leggyakrabban azt emelték ki, hogy az iskolában nagyobb tudatosság alakult ki a nyelv fontosságát és az olvasási-írási készségek minden tantárgyat meghatározó szerepét illetően, elmélyült, illetve szélesebbé vált a tanárok erre vonatkozó tudása, ennek következtében ma már nagyobb megértést tanúsítanak az esetleges problémákkal szemben és azokat egymással együttműködve próbálják megoldani. A matematikatanárok egy része például korábban nem volt tisztában azzal, hogy a diákok bizonyos nehézségei a matematika területén inkább olvasási, mintsem számolási problémákon alapulnak. Hogy a gondolkodás és a nyelv mennyire szorosan összefügg, azután kezdett még egyértelműbbé a válni a tanárok számára, amikor a folyamatleírás módszerét a svéd mellett más tantárgyakban is alkalmazni kezdték és azt tapasztalták, hogy az írást a tanulás eszközeként használva a diákok gondolkodásmódja is logikusabbá, világosabbá vált.

A tudás, hogy minden tanár a maga területén belül támogathatja a közös fejlesztési célokat, nagyobb megértést alakított ki a különböző módszerek és munkamódok iránt és megteremtett egy "diagnosztikus" szemléletmódot, amely segítségével a tanárok képesekké váltak arra, hogy egyrészt elemezzék a diákok problémáit, másrészt megpróbáljanak egyéni megoldásokat találni. A nyitottság, eddig adottnak tekintett tudás és módszerek megkérdőjelezése, a róluk való gondolkodás és párbeszéd elindulása kulcsfogalmak lettek a fejlesztési folyamatban. A közös munka során kialakult egy újfajta szemlélet, amely azt ösztönözte, hogy "Minden tanár merjen egy kicsit svédtanár lenni". Az is beépült a tanárok gyakorlatába, hogy az egyéni továbbképzések, konferenciák, előadások tapasztalatait átadják egymásnak. A tanári hivatás egyszemélyes munkaként való szemléletének ilyen csapatmunkává alakítását a Skolverket által szervezett találkozók és hálózatépítési munkája is elősegítette. Míg a tanulói teljesítmények értékelése folyamatosan történik, viszonylag objektíven és kívülről meghatározott szempontok szerint, addig a tanárok munkájának értékelésére ritkán kerül sor és kompetenciájának fejlesztése is a saját maguk által meghatározott módokon és mértékben történik (még akkor is, ha bizonyos helyeken az iskolaigazgató megpróbál ebbe a döntésbe beleszólni). Több helyütt meghatározó törekvése volt a fejlesztési munkának, hogy a gimnáziumi tanárok egyéni és tantárgyi irányultságú kompetenciafejlesztési gyakorlatát közelebb hozza az általános iskolai, különösen az alsóbb tagozatok tanárainak átfogóbb, több tárgyra kiterjedő és kooperatívabb továbbképzési módszereihez és a – minden tárgy és korcsoport tanárai számára egyaránt fontos és kellően semleges – olvasás- és írásfejlesztés program keretein belül közös továbbképzéseket szervezzen.

Olvasás- és írásfejlesztési tevékenységek az iskolarendszer egyes szintjein
Óvodai módszerek

A későbbi olvasás- és írástanulást előkészítő tevékenységek az óvodák legtöbbjében már a fejlesztést megelőzően is fontos szerepet játszottak. Itt is elmondható azonban, hogy a projekt eredményeként az óvodapedagógusok számára világosabbá vált a nyelvi készségek korai fejlesztésének fontossága: sokan továbbképzések keretében bővítették tudásukat és módszereiket a témában, valamint kezdtek tudatosabban együttműködni az iskolákkal, előkészítve és megalapozva az ott folyó oktatást.

A mesélés és a meseolvasás, a tartalom saját szavakkal való visszamondatása, rögzítése, a fogalmak magyarázata, a beszédértés és a szókincs fejlesztése természetes és rendszeres része lett az óvodai foglalkozásoknak. A dalok, mondókák tanítása, gyakoroltatása szintén hagyományos munkamódszer az óvodákban, de a pedagógusok – a saját bevallásuk szerint is – korábban többnyire nem voltak tisztában ezek nyelvi tudatosságot fejlesztő jelentőségével, sem azzal, hogy a játékos formában, de rendszeresen és strukturáltan történő gyakoroltatással milyen hatalmas előrelépést lehet elérni a nyelvi fejlődésben.

Sok óvodában már elkezdik a szóképek felismerésének gyakoroltatását is, a gyerekek magasságában elhelyezett szöveges táblákkal vagy a "kinek a neve ez?" játékkal, amely során a gyerekek gyorsan megtanulják felismerni saját, illetve társaik nevét.

A hatévesek csoportjaiban már hosszabbak a foglalkozások és tartalmuk is változatosabb. Sok óvodai csoportban alkalmazott programra jellemző a fonológiai tudatosság, amelynek a célja, hogy a gyerekek mielőbb meg tudják különböztetni egymástól a nyelv formai és tartalmi oldalát. A nagyobb csoportokban a mesék felolvasásának helyét átveszi az önálló mesealkotás, ehhez a gyerekek képet is rajzolnak, amelyek alapján előadják a saját történetüket. A mesealkotás történhet előre kijelölt téma alapján és végződhet a történet dramatizálásával és előadásával is.

Néha "mesenéni" érkezik a csoportba egy nagy táskával, a benne lévő érdekes tárgyakat, és amelyek nevét és használatát a gyerekeknek kell kitalálniuk, vagy elkezd egy mesét, amelyet a gyerekeknek kell befejezniük. Máskor a szófaragó jön látogatóba, aki a szerszámos ládájában szótagokat hoz magával, a gyerekek pedig segítenek neki összerakni és szótagolni a szavakat. Lapokra felírt egyszerű szavakkal és nevekkel az idősebb korosztályok elkezdhetik a mondatépítkezést.

Több óvodai csoportban nagyon fontosnak tartják a mozgásos gyakorlatokat, a hatévesek csoportjában ennek egy nyelvi tudatossággal végezett változatát írástáncnak nevezik. Ezek a gyakorlatok a nagymotoros mozgások finommotoros mozgássá alakítását készítik elő. A gyerekek kezdetben különböző mozgásokat hajtanak végre erőteljes zenére, majd visszafogottabb zene mellett ugyanezeket a mozdulatokat kisebb formában papírra rajzolják színes krétákkal. Ez a gyakorlat jó módszere a finommotoros mozgás és a biztos tollfogás kialakításának.

Az egyik óvodában zeneterápiás foglalkozásokat tartottak, nem-verbális módszert alkalmazva a későbbi olvasás- és írástanulás megalapozására (szemmozgás gyakoroltatása, egyensúly és koordinációs gyakorlatok).

"Az egész iskola olvas"

Sok iskolában a projekt két éve alatt különösen nagy hangsúlyt fektettek az irodalmi szövegek olvasására, úgy, hogy az órarendet felfüggesztve több napot, időnként akár egy hetet is kizárólag olvasással töltöttek, kényelmesen elhelyezkedve, akár a földön fekve ("az egész iskola olvas" projekt). A diákok visszajelzései azt mutatták, hogy értékelték ezeket az olvasóheteket és javasolták, hogy gyakrabban szervezzenek ilyen tevékenységeket az iskolában. Máshol a reggeli órák egy részét vagy bizonyos előre kijelölt napokat fordítottak olvasásra.

Ezeknek a tevékenységeknek a megszervezésében a könyvtár mindenhol vezető szerepet kapott, nem egyszer átalakulva ezáltal az iskola központjává. Sok esetben a projekt hozzájárult a könyvtár bővítéséhez, nyitvatartási idejének meghosszabbításához vagy számítógépekkel való felszereléséhez.

Az olvasásfejlesztési projekt alapvetően az olvasás különböző módjainak alábbi variációit alkalmazta:

  • Mennyiségi olvasás: a módszer lényege, hogy a gyerekek minél többet olvassanak és ezt az osztályban különböző módokon dokumentálják (könyvrecenziók kitűzése a falra, az elolvasott könyvek gerincének vagy fedőlapjának felrajzolása a falakra kitűzött lapokra, könyvkígyó, amely minden elolvasott könyv után hosszabb lesz, stb.).
  • Mélyolvasás: az elolvasott könyvek feldolgozása, csoportos munkában vagy a tanár vezetésével. Itt lehet egy-egy kiválasztott szerző műveit olvasni, és az olvasást általában kiegészíti a szerző meglátogatása (a projekt idején leggyakrabban kiválasztott és látogatott szerző Astrid Lindgren volt).
  • Műfajolvasás: itt a gyerekek egy-egy műfajra (mese, detektívregény, vers) koncentrálnak, és a munka majdnem minden esetben azzal zárul, hogy az adott műfajban saját maguk írnak szöveget.
  • Témaolvasás: a diákok egy előre kijelölt témáról (indiánok, barátság, karácsony, állatok, második világháború) olvasnak különböző könyveket, szépirodalmi műveket, dokumentumokat.
  • Hangos olvasás: általában az alsóbb osztályokban jellemző, de előfordul idősebb évfolyamoknál is. A tanár felolvasásának egyrészt közösségteremtő és nyugtató hatása van, másrészt megkönnyíti az olyan szövegek befogadását, amelyek önálló olvasása nehéz volna az adott korosztály számára. A hangos olvasás megjelenhet olyan formában is, hogy a diákok egymásnak olvasnak fel csoportokban vagy párban, esetleg idősebb diákok fiatalabbaknak. Az irodalmi élmény mellett itt az olvasástechnika gyakorlása is fontos cél.
Kreatív írás

A kreatív írás alapját legtöbbször a diákok saját vagy olvasmányélményei képezik és fontos kiemelni, hogy legtöbbször valamilyen formában szűkebb vagy tágabb nyilvánosság számára készülnek. Ez történhet a csoport, az osztály vagy nagyobb közönség előtt történő felolvasás, osztály- vagy iskolakönyvben való összegyűjtés vagy az iskolaújságban, esetleg az iskola vagy a diákok/osztály saját honlapján való megjelentetés formájában.

Az írástanítás megváltozott szemléletében, amelyet összefoglaló néven "Írásfolyamat"-nak neveznek, megkülönböztetik a saját használatra és a nyilvánosság számára készített írás fogalmát. Az előbbi fogalmába tartoznak az emlékeztető feljegyzések, órai jegyzetek, magánnaplók, míg a "Folyamatírás" azt jelenti, hogy a diákok előkészítik, átgondolják, amit le akarnak írni, illetve azt, hogy azt hogyan akarják leírni. A munka több fázisában a tanár vagy a diáktársak visszajelzést, tanácsokat, segítséget adnak (strukturálás, helyesírás, stb.). A munka eredményeként elkészül a végleges szöveg, amelyet tisztáznak és végül valamilyen formában publikálnak. Ezt a módszert különböző formában és szinteken lehet alkalmazni, a diákok életkorának és egyéb körülményeknek megfelelően (felsőbb osztályokban például sok tanár szerint a számítógép és a szövegszerkesztő használata hatalmas lökést ad a folyamatírás fejlesztésének).

Az egyik gimnáziumban az írás és a nyelvi tudatosság fejlesztésében a "retroaktív forgatókönyvírás" módszerét alkalmazták. A diákok először megnéztek egy filmet, majd egy közösen kiválasztott részlet forgatókönyvét kellett minél részletesebben leírniuk, úgy hogy a forgatókönyvet olvasó egészen pontos képet kapjon a jelentről.

Egy másik iskolában az írás mellett a diákok különböző nézőpontok iránti érzékenységét is fejlesztő módszert vezettek be: egy felolvasott könyvrészlet alapján meg kellett írniuk a történetet a másik szereplő szemszögéből. Hasonló módszer az, amikor egy könyv részleténél megállva meg kell változtatni a cselekményt azáltal, hogy önmagunk lépünk be a történetbe szereplőként.

A nyelv mint eszköz

Ebben a megközelítésben a nyelv, illetve az olvasás és írás már kilép a svédóra keretei közül és kapcsolatba kerül a többi tantantárggyal: a tartalom megértésének és rögzítésének eszközévé válik. Az eszközjellegű nyelvhasználat fejlesztése az alsóbb osztályokban, ahol egy tanár tanítja a legtöbb tárgyat és módjában áll az órarendet és a témát változtatni, általában könnyen megoldható, a későbbi években azonban nagyobb együttműködést és szervezést kíván.

A projekt keretében több iskolában a természettudományos tantárgyak segédanyagainak mellőzése mellett döntöttek, és a munkafüzetek kitöltése helyett a diákok saját feljegyzéseket és jelentéseket készíthetnek a kísérletekről és vizsgálatokról. Erre az időszakra a tanulók már a svéd tantárgy keretében megtanulták a jelentéskészítés módszerét és műfaji sajátosságait, most pedig alkalmazhatják a gyakorlatban is. A jelentések írása a munkafüzetek mechanikus kitöltésénél jóval kreatívabb feladat és magasabb szintű problémamegoldó képességet igényel. A lefolytatott interjúkból az derül ki, hogy a diákok maguk is úgy gondolják, az önálló munkából tanulhatnak a legtöbbet, különösen, ha ebben bizonyos választási lehetőségük is van.

A matematikaoktatás területén is hasznosíthatók a szöveges és nyelvi gyakorlatok. Az egyik iskolában a kutatók jegyzetfüzetekkel és tollal felszerelt diákokkal találkoztak, akiknek az volt a feladatuk, hogy az iskolában "törtekre vadásszanak" (azaz olyan, az iskolai környezetben előforduló viszonyokra, amelyek törtekkel magyarázhatók) és azokat szövegesen megfogalmazzák. Hasonló feladat, amikor különböző geometriai formákat kell leírniuk, először saját szavaikkal, majd folyamatosan javítva a szöveget, ahogyan az egyes szakkifejezéseket elsajátítják.

A szövegalkotás fejlesztésének egy másik módszere az úgynevezett tematikus munka, amelybe egyszerre több tantárgy is bevonható. Ilyen alkalmakkor a szokásos órarend felfüggesztésével a diákok egy vagy több napig csak egy előre meghatározott témával foglalkoznak (pl. diszkrimináció elleni küzdelem, barátság, erdő, víz vagy valami helyi aktualitás). Az egyik negyedikes osztályban például a víz témájának feldolgozása olyan formában történt, hogy a gyerekek először felírtak az osztály falán elhelyezett papírra mindent, amit a vízről tudtak, majd azt, amit meg szerettek volna tudni. Ezután különböző forrásokból választ kellett keresniük a kérdésekre, majd a megszerzett információról egymásnak beszámolni. A munka lezárásaként a falon elhelyezett lapra felírt tudást kiegészítették az újonnan szerzettekkel. Ugyanebben az iskolában a diákok egy másik csoportjának az volt a feladata, hogy a közeli park különböző helyein megfigyelje az évszakok váltakozása során a növényeket és tapasztalataikat "Egy év a parkban" c. könyvecskében foglalja össze.

"Kutatás"

A kutatási módszer elsajátításának fontosságát a tantervek is hangsúlyozzák és az iskolákban nagyon sok olyan tevékenység folyik, amely erre épül. A jelentés készítői azokat emelték ki ezek közül, ahol a nyelvnek mint eszköznek kiemelt szerepe van.

Az adott témában való kutatást több iskolában is egy úgynevezett "gondolattérkép" felvázolásával kezdik. Ebben a diákok felírják, melyek azok a kérdések, amelyekre választ kell találniuk, majd a rendelkezésükre álló, illetve választott forrásokból megkeresik a válaszokat és kitöltik a térképet. Ez egyrészt hasznos segédeszköz a jelentés/fogalmazás/tanulmány megírásakor, másrészt a kérdések és válaszok előzetes strukturálásával elkerülhető, hogy a diákok egyszerűen átmásolják a forrásokat. A másik fontos probléma ennél a feladatnál, hogy az információ válogatása és megszűrése (különösen, ha az interneten gyűjtenek anyagot) nagy gyakorlottságot és kezdetben tanári segítséget igényel.

A témák és módszerek száma végtelen, de fontos, hogy a kutatás alapvető fázisai (a már ismert tények számbavétele – mire akarunk választ kapni – milyen forrásokat akarunk használni – milyen módszerrel dolgozunk – jelentés megírása – szóban való beszámolás) minden korosztálynál megjelennek.

A beszéd, előadás, érvelés, érveléstechnika fejlesztése és az önbizalom erősítése

A projektben résztvevő iskolák egy része fejlesztő tevékenységében arra helyezte a hangsúlyt, hogy a tanulók minél gyakorlottabbá váljanak abban, hogy emberek előtt beszéljenek, kifejtsék véleményüket és érvelni tudjanak amellett, amit igaznak gondolnak. Az iskolai munkába ezért sok olyan feladatot beiktattak, amely ezeket e képességeket fejleszti azáltal, hogy a diákoknak vitatkozniuk kell egymással, illetve egy-egy feladat eredményét egymás előtt kell prezentálniuk. Ezekkel a feladatokkal egyúttal erősítik a diákok önbizalmát, illetve hozzászoktathatják őket ahhoz, hogy a problémákat a róluk való beszéd útján oldják meg. Ezt a szándékot aztán egyes iskolák különböző drámapedagógiai vagy retorikai specializációjuk útján is erősíthetik.

A közönség elé való kiállás és előadás sok diák számára nehézséget okoz és a vizsgált iskolák közül több helyen is tudatos fejlesztés folyik, amely különböző formában (rendszeres beszámolók, retorikai gyakorlatok, drámajátékok) arra irányul, hogy a diákok szerepléstől való félelmét legyőzze.

Naplóírás

Ez a módszer az iskolarendszer minden szintjén megjelenik, és sokféle formája lehet az emlékeztető füzetektől, a különböző esemény-naptárakon, jelentésfüzeteken, tervezési / értékelési naplókon keresztül a tanár-diák közötti belső kommunikációt szolgáló levelezőfüzetig. A lényeg mindenütt ugyanaz: az íráskészség és a nyelvi tudatosság fejlesztése.

Néhány helyütt a hétfői napot a hétvégi események leírásával kezdik, máshol az órákat vagy a napot fejezik be azzal, hogy a gyerekek leírják, mit tanultak, mi az, amit esetleg nem értettek vagy gyakorolni szeretnének, vagy különösen érdekesnek találtak (ez utóbbi fontos visszajelzés a tanár munkájának értékeléséről). Ezek a levelek egyszerű hangulatjelentésként is szolgálhatnak a tanárok számára a diákok felől (hogyan érzik magukat az iskolában, történt-e valami olyan, amit problematikusnak találnak, amiről beszélni szeretnének, stb.). A különböző munkafolyamatok, kutatások naplózása, kutatási tervek és jelentése készítése megszokott gyakorlat az iskolák többségében, és egyszerűbb formában, illetve tanári segítséggel már a legkisebb osztályoktól kezdve alkalmazható.

Néhány szó a PISA-felmérés eredményeiről

A PISA 2000 eredményeit áttekintve általánosan elmondható, hogy a svéd 15-évesek mindhárom vizsgált területen az OECD-átlagnál szignifikánsan jobb teljesítetményt nyújtottak.4

Az olvasás-szövegértés eredményeit közelebbről megvizsgálva azt a következtetést vonhatjuk le, hogy nemzetközi összehasonlításban a svéd 15-évesek jó olvasók. Az is pozitív jelenség, hogy a svéd diákok eredménye viszonylag koncentrált, vagyis a diákok olvasási teljesítményében megmutatkozó szórás relatíve kicsi az OECD-átlagot tekintve. Nagyon fontos következtetése azonban a vizsgálatnak az a tény, hogy a tanulók közt természettudományból mutatkozó különbségek mintegy 76%-a, és majd ugyanennyi (70%) matematikából magyarázható volt a szófelismerési, illetve a PISA olvasás-szövegértési feladatainak eredményeivel. Ez a tény ismét rávilágít az olvasási képesség meghatározó jelentőségére a matematikai és természettudományos tárgyakban mutatott teljesítmények esetében is.

A PISA-vizsgálat azt is minden kétséget kizáróan kimutatta, milyen erős összefüggés van az olvasás iránti érdeklődés és a teljesítmény közt. A svéd diákok olvasás iránti érdeklődése ugyan valamivel az OECD-átlag felett van, de még mindig a tanulók több mint 1/3-a számolt be arról, hogy szabad idejében egyáltalán nem olvas. Az egyes országok között különbség mutatkozik abban a tekintetben is, hogy az olvasás iránti érdeklődés növekedése mennyiben segíti elő a teljesítmény javulását. A legnagyobb arányú javulás Svédországban és Ausztráliában mutatható ki, ezekben az országokban tehát különösen fontos az olvasás iránti érdeklődés és a motiváció erősítése az eredmények javítása szempontjából.

Sok országban, köztük Svédországban is, a bevándorló-családból származó diákok sokkal alacsonyabb átlagteljesítményt nyújtottak olvasásértésből, mint akik nem ilyen családból származnak, és különösen nehéz volt számukra az információgyűjtést igénylő feladatok megoldása. Nem véletlen, hogy a második generációs bevándorló-gyerekek jobban teljesítenek, mint az első generációsak, bár rosszabbul, mint svéd családi hátterű társaik. A "svéd" diákok 523 pontos olvasásértési teljesítményével szemben a második generációs bevándorlógyerekek 485, az első generációsak pedig csupán 450 pontos teljesítményt értek el. Ez 73 pontos különbséget jelent a "svéd" és az első generációs bevándorlók teljesítménye között.

E két csoport teljesítménye között még azonos szociális háttérfaktorok esetén is 43 pontos különbség marad – ez szignifikánsan magasabb, mint az OECD egészére jellemző megfelelő különbség, amely 26 pont.

Ezeknek a különbségeknek egy része magyarázható azzal, hogy a bevándorlógyerekek bennszülött társaikénál nagyobb százalékban jönnek alacsonyabb szociális-gazdasági státusú családokból, a szülők közt gyakoribb az alacsonyabb iskolázottság és a munkanélküliség, valamint, hogy a fiúk felülreprezentáltak ezekben a tanulói csoportokban – összehasonlítva a bennszülött tanulókkal. Mindezen felül a bevándorló-családokban nagy százalékban a svédtől eltérő, egyéb nyelvet beszélnek, ami szintén befolyásolja az olvasási teljesítményt.

Ez az ún. "teljesítményszakadék" a bennszülött és bevándorolt gyerekek közt, különböző mértékű az egyes országokban: Svédországban nagyjából ugyanakkora, mint az átlag OECD-országban, de több olyan ország van, ahol ennél sokkal kisebb teljesítményszakadékot mértek. Különösen az angolszász országokra jellemző, hogy viszonylag kis különbség tapasztalható a bennszülött és a bevándorló tanulók teljesítménye közt.5

Ennek magyarázata, hogy Svédországban, Norvégiához és Dániához hasonlóan, az 1990-es éves bevándorlási hullámai elsősorban olyan országokból irányuló menekültcsoportokat hoztak magukkal, amelyek mind nyelvileg, mind kulturálisan igen távol állnak a skandináv országoktól. Ezzel szemben Ausztrália, Kanada és Új-Zéland kormányainak sokkal kisebb tömegű bevándorló-csoportokkal kell számolnia és bevándorlási politikája is jelentősen különbözik a skandináv államokéitól: itt ugyanis elsősorban a magasan képzett vagy speciális foglalkozású egyének bevándorlását támogatják. Mindemellett ezekben az angolszász országokban – az USA-t leszámítva – a bevándorlók nagy részét az egyéb angolszász országokból érkezők teszik ki. A külföldről érkezett diákok integrálásának feltételei tehát nagyban különböznek a egyes országokban, a skandináv országoknak pedig sokkal komplexebb helyzettel kell megküzdeniük, mint bármely más, a PISA-vizsgálatban résztvevő országnak.

A bevándorolt családok társadalomba való beilleszkedése mellett a diákok teljesítménye szempontjából nagyon fontos tényező még a családon belül beszélt nyelv is. A külföldön született bevándorló-gyerekek közül 82% beszél a svédtől eltérő más nyelvet otthonában. Ugyanez az arány a Svédországban született bevándorló-gyerekeknél 47%. Azonos migrációs háttértényezőkkel rendelkező diákokat vizsgálva megállapítható, hogy akik svédül beszélnek otthon, jobban teljesítenek, mint azok, akik bármilyen más nyelvet használnak a családban.

Túl azon, hogy a bevándorolt családokból származó gyerekek várhatóan rosszabbul teljesítenek majd, mind bennszülött társaik, tovább ronthatja az eredményüket az, ha olyan iskolába járnak, ahol nagyobb arányban fordulnak elő bevándorló-gyerekek. A diákok egyéni olvasás-szövegértési teljesítményét tehát nemcsak a saját külföldi hátterük befolyásolja, hanem az a tény is, hogy az iskolai környezet nagy része is ilyen hátterű tanulókból áll. Nagyon valószínű, hogy az ilyen helyzetben lévő tanulók svéd nyelvvel való informális kapcsolata sokkal korlátozottabb (iskolán belül és kívül egyaránt), mint az olyan társaiké, akik bevándorlók által kisebb arányban látogatott iskolákban tanulnak.

Egy diák várható teljesítménye nem tehát csupán egyéni szociális-gazdasági státuszától függ, hanem attól is, hogy a többi diák társadalmi-gazdasági státusza milyen szintű. Minél magasabb az iskolába járó diákok családjának társadalmi-gazdasági státusza, annál nagyobb a valószínűsége, hogy az egyes tanulók is jobban teljesítenek – minden más változó azonossága esetén. A PISA-2000 vizsgálat eredményei általánosan igazolták, hogy az iskola mint egész társadalmi-gazdasági státusza nagyobb hatással bír a tanuló várható teljesítményére, mint a tanuló saját családjának szociális státusza.

A svéd iskolarendszer régóta fontos célkitűzése, hogy minden gyermek számára – annak társadalmi hátterétől és gazdasági lehetőségeitől függetlenül – azonos lehetőséget biztosítson a jó minőségű oktatáshoz való hozzáférésre. Ezt a törekvést minden OECD ország osztja – kérdés azonban, hogy az egyes országok mennyire képesek megfelelni ennek a célkitűzésnek.

Ahhoz, hogy kimondjuk: egy iskolarendszer egyenértékű oktatást biztosít mindenki számára, nem elég, ha a tanulók és az iskolák teljesítménye nagyjából kiegyenlített. Az is nagyon fontos, hogy a gyerekek által otthonról magukkal hozott lehetőségek különbözősége a legkisebb mértékben befolyásolja őket a jó teljesítmény elérésében.

A PISA-felmérésből származó adatok további elemzésének egyik fontos célja, hogy pontosabb képet kapjunk arról, milyen típusú oktatáspolitika, illetve oktatási rendszer és iskolaszervezet az, amely a leghatékonyabban tudja biztosítani az oktatás lehetőségéhez való hozzáférést és az esélyek egyenlőségét.

Ennek feltérképezéséhez a felmérés adataiból elsősorban azt vizsgálták, hogy a tanulók családi-szociális hátterének különbségei hogyan jelennek meg az iskolai eredményekben, illetve, hogy a tanulók és az iskolák közötti teljesítménybeli különbségek milyen mértékben magyarázhatók a tanulók közti társadalmi-gazdasági különbségekkel.

Az eddigi eredményekből az látható, hogy az olvasás-szövegértési teljesítményben megmutatkozó szociális-gazdasági hátterű különbségek némileg kisebbek Svédországban, mint az OECD-átlag.

A PISA 2000 vizsgálat fentebb elemzett eredményei arra utalnak, hogy a résztvevő országok alapvetően két csoportra oszthatók aszerint, hogy az iskolák közötti vagy az iskolán belüli különbségek a meghatározóbbak. Az országok egyik körénél (ide tartozik Magyarország is), az erősen differenciált iskolarendszer és a korai szakosodás a tanulók társadalmi hátterük szerint való szegregációjához vezet.

Az országok másik csoportjánál inkább az iskolán belüli különbségek a meghatározóak – Svédországban például a legalacsonyabb az iskolák közötti különbség aránya, ezt a különbséget ugyanakkor minden más országénál nagyobb arányban magyarázzák a családi háttér tényezői.

Az iskolán belül és az iskolák között az eredményekben és háttértényezőkben megmutatkozó eltérések ilyen jellegű megkülönböztetése és vizsgálata azért meghatározó jelentőségű, mivel a PISA egyik legfontosabb következtetése, hogy az iskola összesített szociális-gazdasági státusza általában erősebb hatással van a teljesítményre, mint a tanulók egyéni jellemzői.

Az oktatási javakhoz való hozzáférés szempontjainak fentebb ismertetett elemzéséből azt a következtetést vonhatjuk le, hogy Svédország (valamint többek közt Izland és Finnország) oktatási rendszere viszonylag magas szintű esélyegyenlőséggel jellemezhető. Ezekben az északi országokban tapasztalható az összes OECD-ország közt a legalacsonyabb iskolaközi variáció, a teljes variáció pedig egyértelműen az OECD-átlag alatt marad. Mindemellett ezek az országok azon 6 ország közé tartoznak, ahol a tanulók szociális-gazdasági háttere a legkevésbé üt át iskolai teljesítményükön.

Irodalom

Att utveckla en helhetssyn pa verksamheten. Förskolors och skolors arbete för utmärkelsen Miljöskola 1999–2001. Skolverket http://www.skolverket.se

The Education System in Sweden. In: Eurybase – the Information Database on Education Systems in Europe. http://www.eurydice.org

Att upptäcka spraket. En rapport om 44 skolors arbete med läs- och skrivutveckling. Skolverket http://www.skolverket.se

Det svenska skolsystemet. Skolverket http://www.skolverket.se

Kommentarer till kursplaner och betygskriterier. Skolverket http://www.skolverket.se

Framgangsrikt pa skolor i utanförskapspreglade omraden. Skolverket http://www.skolverket.se ; http://www.skolverket.se ; http://www.skolutveckling.se ; http://www.utbildning.se

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.