2019. október 20., vasárnap , Vendel

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2001 június

A tanulási képességek fejlesztése -- tankönyvek tükrében

2009. június 17.

A szerzők vizsgálataik alapján arra a következtetésre jutottak, hogy a tanulók tudásszerzését induktív gondolkodásuk fejletlensége is akadályozza. Ennek okát keresve a leggyakrabban használt tankönyvek feladatait elemezték abból a szempontból, hogy milyen mértékben fejlesztik az induktív gondolkodást.

Sinka Edit - Kalivoda Katalin

A tanulási képességek fejlesztése - A tankönyvek tükrében

Bevezetés

Az utóbbi néhány évben Csapó Benő vezetésével a Szegedi Egyetemen intenzíven foglalkoztak az iskolai tudás és a tanulási képességek vizsgálatával. Megkísérelték felmérni, hogy mire tudják használni a tanulók azt, amit az iskolában tanultak, mennyire segíti az iskola a jobb eligazodást a mindennapi életben, hozzájárul-e az iskolai tanulás az értelmi képességek, a gondolkodás fejlesztéséhez. Kutatási eredményeiket Az iskolai tudás1 címmel 1998-ban publikálták. Érdekes és tanulságos megállapítások tucatjait találjuk a kötetben, szinte mindegyik jó alapot szolgáltatna további töprengésre, vizsgálódásra. Jelen tanulmányunkkal azonban csak egy ilyen megállapításra, valójában egy elrejtett gondolatra szeretnénk reflektálni, mely sokkal több figyelmet érdemel. A megértést és az ismeretek gyakorlati alkalmazását vizsgálva látszik, hogy a tanulók tudása erősen kontextusfüggő, az elsajátított ismereteknek új helyzetben való alkalmazása problémát jelent, sokszor pedig egyáltalán nem képes erre a diák. "Tapasztalataink szerint a tudás közeli transzferjét a tartalomhoz kötöttség mellett a gondolkodási - elsősorban az induktív - képességek fejletlensége is akadályozza."2 Vagyis a tesztekkel mérhető tudás vizsgálata azt mutatta, hogy a tanulók induktív gondolkodásának nem megfelelő fejlettségi szintje jelentheti tudásszerzésük egyik gátját. Ha már ismert ez a tény, akkor a következő lépés szükségszerűen az okok keresése. Ki kell deríteni, miért alacsony szintű a tanulók induktív gondolkodási képessége. Ennek egy lehetséges magyarázatát igyekszünk megadni írásunkban.

A gondolkodás fejlesztése

A gondolkodás "absztrakt vagy szemléletes ismereteink felhasználása problémamegoldásra vagy új ismeretek szerzésére belső, pszichológiai folyamatok révén".3 Ha tehát a gondolkodást szeretnénk fejleszteni, akkor alapvetően a problémamegoldó és az ismeretszerző képesség fejlesztéséről beszélünk. Arról, hogy a tanulók ismerjék fel a problémahelyzeteket, "tudják előhívni" és alkalmazni az adekvát ismereteket, illetve - ha még nem rendelkeznek a szükséges ismerettel - képesek legyenek azt megszerezni.

Az iskolával szemben megfogalmazott elvárásoknak három nagy csoportja van:

  1. a gondolkodás, a megismerés képességeinek kifejlesztése;
  2. a gyakorlatban, a mindennapi életben felhasználható ismeretek közvetítése;
  3. bevezetés a különböző tudományokba, előkészítés a későbbi tanulmányokra, illetve valamely szakmára, hivatásra való felkészülés alapjainak a megteremtése.

Vajon az iskola megfelel-e és milyen mértékben ezeknek az elvárásoknak? A válasz megadása - mondhatja a vizsgáztató, az értékelési szakember - a tudásvizsgálatok eredményeinek ismeretében nem nehéz, hiszen ha a tanulók nem rendelkeznek a célként tételezett tudással, akkor a válasz csak az lehet, hogy az iskola nem teljesíti az elvárásokat. Ha pedig rendelkeznek, az iskola megfelel a célkitűzéseknek. A tudás bizonyos komponensei azonban nem mérhetők tesztekkel. Ennek belátásához elegendő arra gondolni, hogy a kognitív tudomány alapvetően két tudástípust különít el, az ismeretjellegűt (tudni mit) és a képességjellegűt (tudni hogyan).4

Vannak azonban a képesség jellegű tudásnak olyan típusai, melyek mintegy alapként szolgálnak a tanuláshoz, azaz a többi tudás megszerzéséhez. Ilyenek például a gondolkodási képességek is, melyek nem alakulhatnak ki bizonyos előismeretek nélkül, ám ha nem eléggé fejlettek, akkor nem jöhet létre az a valami, amit emberi tudásnak nevezünk.

A gondolkodásnak többféle tipizálása létezik. Beszélhetünk konvergens és divergens gondolkodásról (az első az ismeretelsajátítás, a második a problémamegoldás elengedhetetlen feltétele) induktív, deduktív vagy analógiás gondolkodásról és így tovább.

A tudás felépítésében és alkalmazásában döntő szerepe van az induktív gondolkodási képesség megfelelő fejlettségi szintjének, így a továbbiakban ezzel foglalkozunk, ennek részleteit vizsgáljuk.

Közbevetés az induktív gondolkodásról

Az indukció az egyediről az általánosra való következtetést jelenti, az induktív gondolkodás pedig azt a folyamatot, amikor valaki különböző helyzeteket összehasonlítva szabályokat ismer fel, analógiákat keres, tapasztalatait új helyzetekben alkalmazza. Lényegét tekintve a dolgok tulajdonságainak és a dolgok között lévő kapcsolatoknak az összehasonlításán, a hasonlóságok és különbségek megállapításán alapszik. Az induktív gondolkodás segítségével alapvetően új tudás keletkezik, mert nem következik szükségszerűen az előzetes ismeretekből, így viszont nem bizonyítható a szó valódi értelmében, ezért nem zárható ki a tévedés lehetősége sem. A pszichológiai és pedagógiai kutatásokban az induktív gondolkodás általában mint a megismerés egyik legfontosabb eszköze jelenik meg.

Az induktív gondolkodásról gyakran leírják, hogy igen szoros kapcsolatban áll az általános intelligenciával, amely erősen korrelál a tanulási képességgel, vagyis feltételezhetően a tanulási képesség egyik fontos komponense éppen az induktív gondolkodás.

A tanulási képesség mérésére felhasznált eszközöket zömében induktív feladatokból állítják össze. A különböző feladattípusok eltérő nehézségi foka lehetőséget nyújt a tanulási képesség fejlettségi szintjének megállapítására, csupán egyértelmű megfeleltetést kell létrehozni a nehézségi fokok és a képességszintek skálája között.

A vizsgálat

Mi az oka az induktív gondolkodási képesség alacsony fejlettségi szintjének a tanulók körében? Ha nem egyes személyekben gondolkodunk, hanem a közoktatás összes tanulóját tekintjük, akkor megengedhető az egyéni képességek helyett annak vizsgálata, hogy mit tesz az iskola az induktív gondolkodás képességének fejlesztése érdekében.

Az iskola tevékenységét sokféleképpen lehet vizsgálni, és ahhoz, hogy teljes képet kapjunk, minden lehetőséget elemezni kellene. Érdemes lenne vizsgálni a helyi tanterveket, amelyek alapján az egyes intézményekben az oktatás folyik, esetleg meg lehetne kérdezni a pedagógusokat (kérdőív vagy interjú formájában) arról, hogyan fejlesztik a tanulók induktív gondolkodását stb. Ezek azonban mind reprezentatív mintavételt, nehezen kivitelezhető kutatást igényelnének. Kiragadunk ezért egyetlen tényezőt, a tankönyvet.

Miért a tankönyv?

Magyarországon ma azok a kiadványok minősülnek tankönyvnek, melyeket az oktatási minisztérium egy szakértői bizottság véleménye alapján elfogad, és szerepelteti a hivatalos tankönyvjegyzékben. Napjainkban a kiadók egymással versengve nagy választékot kínálnak, amelyből a pedagógusok szabadon választhatnak. (Ez a szabad választás persze nem jelenti azt, hogy ne lennének olyan tényezők, melyek hatnak a választásra, ám központilag nincs semmi előírva.) A tankönyv az a taneszköz is, mellyel szinte kivétel nélkül minden tanuló találkozik, leginkább az otthoni felkészülés során. Így a vele szemben támasztott egyik alapvető elvárás, hogy segítse az egyéni tanulást, az ismeretek önálló elsajátítását. Különösebben indokolni sem kell, mennyire fontos, hogy a tankönyvek szövege - hogy előbbi funkcióját betöltse - ne legyen pusztán tényközlő, mint egy lexikon. Olyan kérdéseket, feladatokat is kell tartalmaznia, melyek segítik az információfeldolgozást. Ha az iskolának deklarált célja a gondolkodási képességek fejlesztése, joggal várhatjuk el ezt a tankönyvtől mint a rendszer egyik meghatározó elemétől is. Gondoljunk csak arra, hogy - különösen az ún. fő tantárgyak esetében - a tanuló nagyjából ugyanannyi időt fordít a tananyag tankönyv segítségével történő otthoni elsajátítására, mint amennyi az adott tárgy iskolai óraszáma. Nem mindegy tehát, milyen hatékonysággal teszi ezt.

Ha egy rendszer bármely elemének működése nem megfelelő, akkor a többi elem csak jelentős többletmunkával képes azt kompenzálni, vagyis az energiafelhasználás szempontjából kifizetődőbb a felfedezett hibákat időben korrigálni. Különösen akkor, ha az energia véges, mint a magyar oktatási rendszer esetében. A tankönyv orientálja is a tanárt, nemcsak abban segít, hogy mit tanítson, hanem azt is nagymértékben meghatározza, hogyan. Szemléletmódot ad, melyet a tanár követni fog a tanítás során, így rendkívül fontos, hogy milyen az adott tankönyv.

E megfontolások után döntöttünk úgy, hogy a tankönyvekben szereplő kérdések, feladatok elemzésének a segítségével vizsgáljuk meg, vajon milyen mértékben fejlesztik az adott taneszközök a gondolkodást, kitüntetetten az induktív gondolkodást. Választanunk kellett a tankönyvpiacon fellelhető sokféle könyv közül.

Milyen tantárgyak?

Minthogy nagy transzferhatású gondolkodásfejlesztésnek keressük a jeleit, nem foglalkoztunk azokkal a tantárgyakkal, melyek specifikusak, sajátosak és önmagukban zártak. Véleményünk szerint ilyenek az idegen nyelvek (ahol a közoktatás szintjén talán nem is a gondolkodtatás a cél, hanem a begyakorlás, az ismeretek rögzítése), a matematika, valamint a magyar nyelv és irodalom. Ha az iskolai oktatástól azt várjuk, hogy elsősorban az úgynevezett fő tárgyak (melyeket mindenki tanul) oktatása fejlessze a gondolkodást, akkor kizárásos alapon is csak a következő tárgyak jöhetnek szóba: történelem, fizika, kémia, földrajz és biológia.

Mely könyvek?

Azokat a tankönyveket választottuk, amelyeket legtöbben használnak, mert valamennyi tankönyv elemzéséhez nem rendelkeztünk megfelelő személyi és tárgyi feltételekkel. Azokról a tankönyvekről, melyeket egy adott tárgyból és egy bizonyos évfolyamon a legtöbben használnak, elmondható, hogy a tanulók legnagyobb részének a gondolkodásfejlesztését segítik.

Segítséget az Oktatási Minisztérium Tanterv és Tankönyv Főosztályától kaptunk, ahol minden évben összesítik a tankönyvmegrendeléseket, és így adatbázisukban megbízható információk vannak arra vonatkozóan, hogy az adott (jelen vizsgálatnál az 1999/2000-es) tanévben mely tankönyvek a listavezetők.

Melyik évfolyam?

Feltételezhetően a feladatok komplexitása nem csökken az életkor előrehaladtával, vagyis a legmagasabb évfolyamon a legszélesebb spektrumúak a feladatok. A már említett adatbázis információinak ismeretében ezt az elhatározásunkat részben módosítanunk kellett, mert nem minden évfolyam esetében határozható meg a listavezető kiadvány, és gyakran nem egyértelmű a könyvek évfolyamokhoz való megfeleltetése sem.

A módszerről

A következőkben azt szeretnénk bemutatni, hogy a felsorolt tantárgyak egy-egy évfolyamra írott tankönyvi feladatainak elemzése milyen tapasztalatokat hozott. A tankönyvekben található kérdéseket és feladatokat kategóriákba próbáltuk sorolni aszerint, hogy milyen gondolkodási műveleteket igényelnek.5 A történelem tantárgy elsőként került elemzésre, s a kategóriarendszert megalapozta. Akkor még úgy gondoltuk, hogy a többi tárgytól való nagymértékű különbözősége miatt (lévén ez az egyetlen társadalomtudományi tárgy a természettudományiak között) ez egyedi tipizálás lesz, ám hamar rájöttünk, hogy nincs alapvető különbség a feladattípusokat illetően, ezért használható egységes kategóriarendszer. Ez a tény, főként az összehasonlításoknál, nagyban segítette a munkánkat.

1. A vizuális információkra irányuló feladatok térképeken, ábrákon, diagramokon és táblázatokon alapulnak. E kategória feladatai csak annyiban térnek el a tényekre vagy ismérvekre irányulóktól, hogy megoldásukhoz nem a tankönyv szövege nyújt segítséget, hanem a fenti eszközök valamelyike.

Európa mely peremterületén nincs még befejezett vasútvonal 1848-ban? (történelem)

Nézzük meg az atlasz néhány térképén, milyen színek töltik ki a szintvonalak közeit! (földrajz)

Az 5. ábra alapján állapítsuk meg, hogy milyen elemek közé soroljuk a Ge-t, Ga-t,
Ar-t, Te-t! (kémia)

2. A tényekre vonatkozó kérdések alaptípusai a következők: Mi..., Ki..., Hol..., Mikor..., Soroljuk fel...!

Mire lehet a gyakorlatban fotocellákat használni? (fizika)

Melyek a rög- és a lánchegységek legfontosabb ásványkincsei? (földrajz)

3. A "sűrítés" kategóriájába tartozó feladatok egy nagyobb téma vagy folyamat összefoglalását igénylik. Jelentőségük elsősorban a lényeg kiemelésében van.

Mi a lemeztektonika lényege? (földrajz)

Foglaljuk össze a női nemi működések ciklikus folyamatait! (biológia)

Foglaljuk össze, amit az esküdtszéki bíráskodás rendszeréről tudunk! (történelem)

4. A fogalmak névvel jelölt típus talán a legegyértelműbb elnevezés, hiszen a feladat egy-egy meghatározásra irányul. Nem igényel különösebb gondolkodást, a hosszú távú memóriára épít, csakúgy, mint a tények esetében.

Mi a durranógáz? (kémia)

Milyen társadalmi jelenséget nevezünk második jobbágyságnak? (történelem)

5. Az ismérvek a már elsajátított ismeretekre vonatkoznak, valamilyen tulajdonságot jelölnek. Jellemző kérdéstípusok a Milyen..., Elemezzük..., Figyeljük meg...

Mi jellemző a s-kötésre és a p-kötésre? (kémia)

Mi jellemző az állatok hormonális szabályozására? (biológia)

6. A folyamatokra irányuló kérdések megválaszolásakor a tanulóknak nemcsak az ismeretek birtokában kell lenniük, hanem az adott témát globálisan is kell látniuk, emellett az események összefonódását is tudatosan kell kezelniük, tehát fel kell ismerni és meg kell érteni a szálat, melyre a történések mintegy fel vannak fűzve.

Hogyan bővül a szabadság fogalma Kossuthnál? (történelem)

Hogyan keletkezik a mérsékelt övezeti ciklon és anticiklon? (földrajz)

7. A logikai műveletekre vonatkozó kérdések két vagy több dolog közötti reláció azonosítását feltételezik. Ilyen jellegű feladatok a Döntsük el..., Hasonlítsuk össze..., Vessük egybe...

Hasonlítsuk össze a szén és a szilícium atomjának méretét és elektronegativitását! (kémia)

Vessük össze az angol és a francia mezőgazdaságra jellemző tulajdonviszonyokat! (történelem)

8. Az összefüggés keresése, vagyis az analógiás gondolkodás azt jelenti, hogy úgy hozunk döntést valami új dologról, hogy párhuzamba állítjuk egy régivel. Ezek a kérdések mindig a következő formában jelennek meg: Milyen kapcsolatban/összefüggésben van...?

Találunk-e közvetlen összefüggést az ipari forradalom kiterjedése és a népesedés között? (történelem)

Mivel függ össze a fémek megmunkálhatósága? (kémia)

9. A következtetés olyan gondolkodási művelet, melynek során már meglévő ismeretekből kiindulva juthatunk el új információhoz. Az olyan jellegű feladatokat is ebbe a csoportba soroltuk, amikor a fent leírt tevékenységet inverz módon kell elvégezni. Az ilyen típusú feladatok jellegzetes alakjai a következők: Mi az oka..., Mi a célja..., Következik-e..., Mivel magyarázható/igazolható..., Bizonyítsuk be...

Mi a magyarázata a viharos demográfiai fejlődésnek? (történelem)

Miért van központi szerepe az agyalapi mirigynek? (biológia)

10. Az értékelés kifejezést nem a megszokott köznapi értelemben használjuk, mert nem értékítéletről vagy viszonyításról van itt szó, hanem önálló vélemény kialakítását és megfelelő formában való kifejezését igénylő kérdésekről. A tankönyvekben általában a következő formában találkozhatunk ilyen jellegű kérdésekkel: Mi a jelentősége..., Értékeljük...

Értékeljük a sajtótörvényt a saját korában! Megfelel-e a polgári átalakulás követelményeinek? (történelem)

11. Az algoritmus követésére irányuló feladatok esetünkben csak a fizika és a kémia tantárgyak tankönyveiben fordultak elő. Algoritmikus feladatok jellemzően a számítási feladatok, az egyenlet felírását igénylő feladatok és más ehhez hasonlók.

Írjuk fel a magnézium-karbonát szén-dioxid-tartalmú vízben való oldódásának egyenletét! (kémia)

Három mól ideális gázt állandó nyomáson 27 °C-ról 127 °C-ra melegítünk. Számítsuk ki a gáz által végzett munkát! (fizika)

Ez a kategóriarendszer nem pusztán az induktív gondolkodás fejlesztését célzó feladatokat különíti el a többitől, ennél általánosabb, más tényezők megfigyelésére is alkalmas. Ezért először adaptálni kellett azt a jelen kutatáshoz. A Pedagógiai Lexikon szerint az induktív gondolkodás alapja a kapcsolatok, illetve a hasonlóságok/különbségek felismerése. A kérdéstípusok közül a logikai műveletet igénylők és az összefüggés keresésére irányulók egyértelműen megfeleltethetők ennek a két ismérvnek. Elmondható, hogy valamilyen szinten az induktív gondolkodást is fejlesztik, még akkor is, ha egy részük tantárgyspecifikus, hiszen esetlegesen fejleszthetik például a tanulók összehasonlító képességét. Vannak a kérdések között olyan típusúak is, amelyek biztosan nem fejlesztik az induktív gondolkodást, mert pusztán az ismeretek mechanikus felidézését kívánják meg, és csak a figyelmet és az emlékezetet célozzák. A tények, a fogalmak és az ismérvek esetén biztosan így van, más típusba tartozó feladat esetében is elmondható ez. Az egyes tankönyvek feladatai esetében így három csoportot különböztettünk meg: az induktív gondolkodást fejlesztő feladatokét, az induktív gondolkodást biztosan nem fejlesztő feladatokét és az egyéb feladatokét.

Eredmények

Elsőként tekintsük át a biológia tantárgy 12. évfolyamon legnagyobb példányszámban megrendelt, és így legtöbbek által használt tankönyvének feladatait!

1. ábra

1. táblázat A vizsgált tankönyben szereplő feladatok, kérdések száma

Vizuális információk
-
Tények
19
Sűrítés
15
Fogalmak
16
Ismérvek
45
Folyamatok
31
Logikai műveletek
19
Összefüggés keresése
4
Következtetés
12
Értékelés
8
Algoritmus követése
-
Összesen
169

Kérdések, feladatok egy-egy témakör végén, az összefoglalásnál találhatók. Az 1. ábráról leolvasható, hogy azok a feladatok, melyekről feltételezhető, hogy fejlesztik az induktív gondolkodás képességét, mindössze 14%-át teszik ki az összes feladatnak. Ha ehhez viszonyítjuk azon feladatok részarányát, melyek nem fejlesztő hatásúak, akkor meg kell állapítanunk, hogy közel háromszoros a mennyiségük. A feladatoknak közel a feléről elmondható, hogy biztosan nem fejlesztik az induktív gondolkodást.

A következő tantárgy a fizika, melyből szintén a 12. évfolyamon listavezető könyvet elemeztük. Ebben a könyvben is csak a fejezetek végén vannak feladatok, ám ott sem mindig.6

2. ábra

2. táblázat A vizsgált tankönyben szereplő feladatok, kérdések száma

Vizuális információk
-
Tények
2
Sűrítés
-
Fogalmak
-
Ismérvek
9
Folyamatok
-
Logikai műveletek
11
Összefüggés keresése
3
Következtetés
9
Értékelés
-
Algoritmus követése
32
Összesen
66

Valamivel jobb a feladattípusok aránya, mint a biológia esetében, nem szabad azonban elsiklanunk azon tény felett, hogy milyen kevés típusba tartoznak a feladatok. Érdemes odafigyelni arra is, hogy a vizsgált tárgyak közül a fizikában a legkisebb az induktív gondolkodást biztosan nem fejlesztő feladatok aránya.

Földrajzból, melyet 10. évfolyamig tanulnak a középiskolások, a 9. évfolyam tankönyvét választottuk.7 A feladatokat általában az anyagrészek végén találhatjuk, ám egy-egy kérdés előfordul a leckéken belül is. Az érdeklődésünk középpontjában álló feladatok aránya (logikai műveletek, összefüggés keresése) itt a legkisebb, ám ha a számukat tekintjük, az eredmény kedvezőbb, hiszen ez a tankönyv 480 feladatot tartalmaz ez a legtöb a vizsgált tantárgyak között.

3. ábra

3. táblázat A vizsgált tankönyben szereplő feladatok, kérdések száma

Vizuális információk
9
Tények
58
Sűrítés
2
Fogalmak
46
Ismérvek
30
Folyamatok
7
Logikai műveletek
18
Összefüggés keresése
10
Következtetés
38
Értékelés
2
Algoritmus követése
45
Összesen
265

Kémiát általában a középiskolák 11. évfolyamáig tanulnak a diákok, ennek a korosztálynak a tankönyvét választottuk ki elemzésre. A kérdések az egyes leckék végén találhatóak.

4. ábra

4. táblázat A vizsgált tankönyben szereplő feladatok, kérdések száma

Vizuális információk
9
Tények
58
Sűrítés
2
Fogalmak
46
Ismérvek
30
Folyamatok
7
Logikai műveletek
18
Összefüggés keresése
10
Következtetés
38
Értékelés
2
Algoritmus követése
45
Összesen
265

Ez a tankönyv a maga 50%-os "biztosan nem" eredményével a vizsgált szempontból a legrosszabb a mintában. Induktív gondolkodást fejlesztő feladatainak aránya az egyik legkisebb, ezért ez a könyv rendelkezik a legrosszabb mutatókkal.

Történelem.Ebben az esetben a 11. évfolyam tankönyvét választottuk.8

5. ábra

5. táblázat A vizsgált tankönyben szereplő feladatok, kérdések száma

Vizuális információk
27
Tények
78
Sűrítés
42
Fogalmak
15
Ismérvek
52
Folyamatok
15
Logikai műveletek
46
Összefüggés keresése
22
Következtetés
44
Értékelés
21
Algoritmus követése
-
Összesen
362

A kérdések és feladatok átszövik a teljes tananyagot, minden nagyobb egység (témakör) végén találhatunk összefoglaló kérdéseket, ezek általában bonyolultabbak, összefüggések meglátását, események, történések értékelését kívánják meg, míg rengeteg apró feladat segíti az egyes leckék feldolgozását. A mennyiség és a minőség értékelése nem tartozik ugyan a tárgyhoz, de azt mindenképpen meg kell említeni, hogy lehetnek jobbak más tárgyak arányai (bár nem sokkal), ám a fejlesztő hatást tekintve a mennyiség is fontos lehet, hisz minden képesség a neki megfelelő tevékenység gyakorlása során fejlődik. Gyakorolni pedig csak akkor tud a tanuló, ha elegendő számú feladat áll a rendelkezésére. Ebben a tekintetben pedig a történelem vezet a maga 68 induktív gondolkodást fejlesztő feladatával.

Összegzés

A tanulók fejletlen induktív gondolkodási képességének okait keresve jutottunk el a tankönyvek kérdéseinek és feladatainak elemzéséig. A 6. és 7. ábra jól érzékelteti, hogy valójában a feladatok milyen kis részéről mondható el, hogy hozzájárul az induktív gondolkodás fejlesztéséhez. A legjobb mutatókkal a fizika tantárgy rendelkezik, ám nem hagyhatjuk figyelmen kívül, hogy a vizsgált tankönyv egy tanévre mindössze 66 feladatot tartalmaz, ami sem-miképpen sem nevezhető elegendőnek a gyakorláshoz. A legrosszabb eredményt a kémia tankönyvnél tapasztaltuk.

6. ábra

7. ábra

6. táblázat Az összes vizsgált tankönyvben szereplő feladatok, kérdések száma

Vizuális információk
114
Tények
244
Sűrítés
80
Fogalmak
113
Ismérvek
202
Folyamatok
114
Logikai műveletek
125
Összefüggés keresése
61
Következtetés
161
Értékelés
51
Algoritmus követése
77
Összesen
1342

Vizsgálatunk alapján a tankönyvekről nem mondható el, hogy kifejezetten fejlesztenék a diákok induktív gondolkodását. Ebből két dolog következhet: vagy a rendszer többi elemének (például a tanárnak!) kell ezt ellensúlyoznia többletenergia befektetésével, és ha ezt valóban megteszi, akkor az induktív gondolkodási képesség kimutatottan alacsony szintjét nem a rendszerben kell keresnünk, vagy pedig, ami valószínűbb, sikerült megtalálni ennek a problémának az egyik forrását. Hangsúlyozni szeretnénk: meg vagyunk róla győződve, nem az egyedülit. Ennek ellenére kedvező hatást gyakorolna a többi rendszerelem (például a tanár!) működésére, ha a tankönyv - melynek továbbra is fontos szerepe van az oktatásban - tudatosabban törekedne a gondolkodás fejlesztésére.

A kognitív tudományok területét érintő kutatások eredményei az utóbbi években jelentős mértékben módosították a didaktikával foglalkozó szakemberek véleményét a megismerési és a tanulási képességekről. A kérdés már csupán az, mennyi idő kell ahhoz, hogy ezek az új ismeretek beépüljenek az oktatás mindennapjaiba, például a tankönyvírásba. Korunk információs társadalmában azoknak van jó esélyük a tájékozódásra, akik gyorsan és jól tanulnak.

 

Irodalom

Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák - különbségek. Egy differenciális tanításelmélet vázlata. Budapest, 1997, Okker Kiadó.

Báthory Zoltán - Falus Iván (szerk.): Pedagógiai Lexikon. Budapest, 1997, Keraban Kiadó.

Csapó Benő: Az induktív gondolkodás fejlődése. In Magyar Pedagógia, 1994. 1-2. sz.

Csapó Benő (szerk.): Az iskolai tudás. Budapest, 1998, Osiris Kiadó.

Csapó Benő: Képességfejlesztés az iskolában - problémák és lehetőségek. Új Pedagógiai Szemle, 1999. 12. sz.

Petriné Feyér Judit: Az oktatás eszközei, tárgyi feltételei. In Falus Iván (szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Budapest, 1998, Nemzeti Tankönyvkiadó.

 

Melléklet

7. táblázat A különböző típusú feladatok összesített táblázata

  Történelem Fizika Kémia Földrajz Biológia å
Vizuális információk
27
-
9
78
-
114
Tények
78
2
58
87
19
244
Sűrítés
42
-
2
21
15
80
Fogalmak
15
-
46
36
16
113
Ismérvek
52
9
30
66
45
202
Folyamatok
15
-
7
61
31
114
Logikai műveletek
46
11
18
31
19
125
Összefüggés keresése
22
3
10
22
4
61
Következtetés
44
9
38
58
12
161
Értékelés
21
-
2
20
8
51
Algoritmus követése
-
32
45
-
-
77
Összesen
362
66
265
480
169
1342

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.