2019. október 20., vasárnap , Vendel

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2007 szeptember

Tanulás és memorizálás

2009. június 17.

A memorizálás és a megértés a tanulási folyamat központi fogalmai. A magyar tanulókra jellemző, hogy gyakran memorizálnak. Sok esetben az ázsiai tanulókról is ezt feltételezik. Mi lehet ennek az oka? A tanulmány bemutatja, lehet-e értelemgazdag tudást kiépíteni a memorizáló stratégiák használatával, hogyan vélekednek a memorizálásról az ázsiai diákok, és változtattak-e tanulási szokásaikon a magyar tanulók egy új tanulási technika megismerése után.

Habók Anita

Tanulás és memorizálás

Ismeretek tanulása

Az iskolai oktatás során újra és újra felmerül a kérdés, hogy mekkora ismeretmennyiséget kell memorizálniuk tanulóinknak, illetve melyek azok az ismeretek, amelyeket feltétlenül meg kell tanulniuk a sikeres továbbhaladáshoz. Az utóbbi években számos olyan nemzetközi (Artelt és mtsai 2003) és hazai vizsgálat (B. Németh 2002; Csapó–B. Németh 1995; Molnár 2001) foglalkozott azzal a kérdéssel, hogy a tanulók az iskolában megszerzett tudást milyen eredménnyel alkalmazzák a gyakorlatban, illetve mekkora tananyagot próbálnak megtanulni. Vizsgálták azt is, hogy a közvetített tudás mennyiben felel meg a hasznosítható tudás kritériumának. A PISA-vizsgálat rámutatott arra (Artelt és mtsai 2003), hogy a magyar tanulók annyit próbálnak megtanulni a tananyagból, amennyit csak tudnak, gyakran használják a memorizálást mint tanulási stratégiát, természetesen vannak különbségek a tanulók között, és még nagyobb eltérések mutatkoznak a kultúrák között. Felmerül a kérdés, hogy az ismeretek megtanulása mennyiben jelenti a tananyag szó szerinti memorizálását, illetve milyen tanulási stratégiákat használnak a tanulók, és tudásuk – a lehetséges információk elsajátítása által – mennyire válik értelemgazdaggá. Az értelemgazdag tanulás azonban nemcsak a közvetített ismeretek megtanulását és a kognitív struktúrába illesztését jelenti, hanem egy olyan felfedezéses folyamatot is, amelynek során a tanulók képessé válnak az önálló problémamegoldásra, és tudják alkalmazni azt a törvényt, definíciót, képletet vagy módszert, amelyet a tanítási órán elsajátítottak.

A mai tanulók nagy mennyiségű információval szembesülnek az iskolában és az iskolán kívül is, és ebben a média szerepe nem elhanyagolható. Felmerül a kérdés, hogyan tudják az ismereteket olyan hatékonyan szervezni, hogy az később is felidézhető legyen számukra. Meg kell különböztetnünk egyrészt az összefüggéstelen, másrészt az összefüggő információkat. Az összefüggéstelen információk közé tartoznak azok az ismeretek, amelyeket szó szerint meg kell tanulni, ilyenek például a szolmizációs hangok. Ezeket nem megérteni, hanem megtanulni kell. Vihetünk azonban értelmet a tanulásba, kitalálhatjuk, hogy melyik hangot miről jegyezzük meg, de ezek az asszociációk önkényesek. Vannak azonban olyan, első látásra összefüggéstelen egységek is, amelyek hordozhatnak értelmet, ilyenek például a képletek. Ezek tanulása másfajta szervezést igényel. Sokkal könnyebben lehet memorizálni őket, ha értelmet viszünk a tanulásba, és a különböző betűk és számok jelentést kapnak. A jól szervezett, egymással összefüggésben álló ismeretek szervezése könnyebb feladat, mint az összefüggéstelen ismereteké. Ha a telefonszámokra gondolunk, akkor a számokat kettesével, hármasával idézzük fel és így tömbösítjük, esetleg valamilyen számunkra fontos eseményhez kötjük. Ha az információk egymással nem függnek össze, akkor olyan mesterséges kapcsolatokat célszerű létrehozni, amelyek jól strukturált ismereteket képeznek (Csapó 1992). Az ilyen struktúrák a felidézés során könnyebben aktivizálhatók. A tanulás során a tanulóknak olyan kognitív struktúrával kell rendelkezniük, amely biztosítja az ismeretek gyors felidézését, aktivizálását. A tudásunk nem állandó, mindig változik az új ismeretektől és a felejtéstől függően. Ha sok kapcsolódási pontot építünk ki a fogalmak között, akkor a felidézés lehetősége is nagyobb.

Az iskola fontos feladata lenne ezeknek az összefüggéseknek a tudatosítása, hogy az információk szervezése ne csak abból álljon, hogy a tanulók bemagolnak egy képletet, hanem alkalmazni is tudják, és ismerjék, mi mit jelent, milyen összefüggésben áll más elemekkel. A megszerzett tudásra később hatékonyabban épül az újabb tudás, de ha hiányosságok merülnek fel, vagy nem szilárdul meg egy fogalom, a ráépülő tudás sem lesz stabil. Tudásszigetek jönnek létre, amelyek az egymással való összeköttetések hiányában egymástól elszigetelten jelennek meg, nehezítve az összefüggések észrevételét, a kapcsolódási pontok megállapítását.

Tanulás és megértés

Az előzetes tudás fontosságára Ausubel (1968) is felhívta a figyelmet az értelemgazdag tanulásról alkotott elméletében, és Bloom is hangsúlyozta az előzetes tudás fontosságát a tanuló szemszögéből. A tanulási folyamatban nagy jelentőségűek a korábban elsajátított ismeretek, mert ha az új információknak nincs mire épülniük, a tanuló nem tud továbblépni, vagy megtanul ugyan egy anyagrészt, de a kognitív struktúrájában nem tudja kiépíteni a kapcsolódási pontokat. Az, hogy a tanulók képesek legyenek új fogalmak tanulására és asszimilációjára, nagymértékben függ az előzetes ismeretek stabilitásától. Az előzetes tudás Dolchy és Alexander (1995, idézi Krause–Stark 2006, 38–39.) szerint az egyén olyan tudását jelenti, amely dinamikusan változik, a megtanulandó anyag feldolgozása előtt rendelkezésre áll, strukturált, különböző formái vannak, részben explicit és implicit, fogalmi és metakognitív alkotórészeket tartalmaz. Ezeken túl Krause és Stark (2006) idesorolja még a mindennapi élet folyamán szerzett tudást, amely ugyan kevésbé strukturált, mégis meghatározza a tanulást.

Az iskolai tanulási folyamatban elengedhetetlen a tanulók előzetes tudásának és tudásszintjének mérése, értékelése. Számonkéréskor azonban elkerülheti a figyelmet, hogy a tanuló szó szerint tanulta meg a tananyagot. Feleléskor gyakran tűnhet úgy, hogy a tanulók értik, amit mondanak, hiszen vissza tudják mondani a tanultakat, de a megértés nem történt meg (Novak 1998). A szabályok, rövidebb szövegek elmondása még nem jelenti azt, hogy a tanulók egységben látják a tananyagot, és ismeretrendszerükben létrehozták a kapcsolódási pontokat. Az értelemgazdag tanulás nagyobb erőfeszítést igényel a tanulótól, mélyebb szinten történik, mivel az ismeretek megértése és a kapcsolatok feltárása időigényes, míg egy szöveg szó szerinti memorizálása gyorsabban történhet, nem igényel utánajárást, kutatómunkát. A tanuló egyszerűen befogadja az ismereteket, megtanulja, de az nem válik a kognitív struktúra aktív részévé. Az értelemgazdag tanulás előnye ezzel szemben az, hogy a megszerzett ismereteket hosszabb ideig fel is tudjuk idézni, hatékonyabban tudjuk használni. Marton és munkatársai 1997-ben (in Mugler–Landbeck 2000, 181) kidolgoztak egy kétdimenziós tanulási modellt a tudásszerzésre vonatkozóan. Az egyik dimenzió leírja az előrehaladást, gyarapodást, tudásfeldolgozást. Ennek mentén történik az információfelvétel és -feldolgozás. A másik dimenzió a tanulás mélységére vonatkozik, arra, hogy a tanulók különböző mélységben élik át a tanulást. Eszerint a tanulók (a) a tanulás során a memóriába visznek szavakat; (b) majd a memóriában az információknak értelmet, jelentést adnak, az emlékezetre fókuszálva; (c) a következő lépésben már megvalósul a szavakra történő emlékezés, a tanulás megértést jelent, az értelemről szól; (d) végül a tanulók képesek a szavak, a tanultak reprodukciójára, a megértésen túl lehetővé válik a tanultak használata. A szavak megtanulása, a rájuk való emlékezés és a használat során történő reprodukciójuk időbeli folyamat. A cél az lenne, hogy az ismeretek a hosszú távú memóriába kerüljenek, és ott sok kapcsolódási pontot kiépítve hozzáférhetővé váljanak. A hozzáférést pedig nagymértékben könnyíti, ha a tudáselemek értelemgazdag kapcsolatban állnak egymással.

Tekintsük át az értelemgazdag és az értelem nélküli tanulás összefüggéseit, ha a tanulók csak egyszerű befogadó tevékenységet folytatnak, vagy felfedezéses munkára nyílik lehetőség. Ausubel (1968) nyomán az értelem nélküli és értelemgazdag tanulást elhelyezhetjük az egyik tengely mentén, míg a receptív, befogadó és felfedezéses tanulást a másik tengely mentén. Ausubel nyomán a két dimenzióból adódó kombinációkat négy tanulási típusra osztotta fel Weinert (1976, 51).

1. ábra • Az értelem nélküli és értelemgazdag, valamint a receptív és felfedezéses tanulás kapcsolata

Az értelem nélküli receptív tanulás minden olyan összefüggéstelen ismeretet magában foglal, amelyet bemagolunk, míg az értelemgazdag receptív tanulás egy magasabb szintet jelöl, az ismeretek megértése és kognitív struktúrába illesztése megtörténik, de az ismeretek aktív használata még nehézséget okoz. Az értelem nélküli felfedezéses tanulás esetében a tanulók nem értik meg a kísérletezésen, tévedésen alapuló eredményeket, az alkalmazással, az összefüggések meglátásával, az ok-okozati kapcsolatok feltárásával problémáik vannak. Az értelemgazdag felfedezéses tanulás szintjén a tanulók már képesek a problémamegoldásra, értik a folyamatokat, tudják, honnan hová jutottak el.

Novak (1998) utal arra, hogy Amerikában az ötvenes évek vége után történtek olyan vizsgálatok, amelyek során kiderült, hogy a tanulók gyakran szó szerint tanulják meg a tananyagot, memorizáló stratégiáikat használják, ezért – a felfedezésen alapuló tanulás felé haladva – egyre inkább olyan programokat dolgoztak ki, amelyekben a tanulóktól felfedezőmunkát vártak. A tanulók nagy része azonban nem tudta önállóan felfedezni az összetettebb elveket, amelyeket a tudósok, kutatók már korábban megfogalmaztak. A felfedezéses tanulás az évek során azután részben visszaszorult. Ez is magyarázza azt, hogy nem is annyira a felfedezésen van a hangsúly, hanem az önálló problémamegoldáson, az ismeretek megértésén és kognitív struktúrába illesztésén, az értelemgazdag tudás kiépítésén. Maga a felfedezőmunka, a felfedezéses tanulás a tanórán még nem elegendő, hiába végeznek kísérletet, ha a tanulók nem ismerik fel a törvényeket, tudományos elveket.

Novak (1998) – Ausubel elméletét tovább gondolva – két csoportra osztotta a felfedezéses tanulást: az irányított felfedezéses oktatásra és az egyéni felfedezéses oktatásra. De térjünk vissza a receptív oktatáshoz. A receptív értelem nélküli oktatásban gyakran előfordul az ismeretek szó szerinti memorizálása, ez olyan információk elsajátításakor szükséges, amelyek között nincs összefüggés, vagy amelyeket gyakran használunk. Idesorolja a szorzótáblát. Az előadások vagy a tankönyv-prezentációk már közelebb vannak az értelemgazdag tanuláshoz, mélyebb szintű feldolgozást igényelnek. Rájuk épül a tananyag fogalmi térképes1 vagy v-diagramos2 feldolgozása, amely még közelebb áll az értelemgazdag tanuláshoz. Ezzel a besorolással azonban olyan értelemben nem érthetünk egyet, hogy a fogalmi térképek, v-diagramok egyéni felfedezésre is épülhetnek, például egy folyamat fogalmi térképes megjelenítése során számunkra új összefüggéseket is felfedezhetünk. Az összefüggések feltárása, az ismeretanyag részletes tanulmányozása nélkül nem valósul meg a fogalmi térképek és a v-diagramok használata.

Az irányított felfedezéses oktatás az alkalmazásra, a problémamegoldásra helyezi a hangsúlyt, de ezek még képletek alkalmazásán, behelyettesítésén alapulnak. Ennek magasabb szintje a laboratóriumi munka, amely már az ismeretek egyszerű befogadásán kívül megértést és alkotómunkát is igényel. A legmagasabb szintnek a multimédiás eszközök alkalmazását tekintik. Az egyéni felfedezéses oktatás a próbákra és a hibán alapuló megoldásokra épül, majd olyan kutatásokra, szellemi termékekre vonatkozik, amelyek használata során a tanulóktól az ismeretek széles körű alkalmazását várják, kreativitásra ösztönöznek. A legmagasabb szinten a tudományos kutatások állnak, amelyek az egyéni felfedezéses munkához az ismeretek értelemgazdag felhasználását igénylik. Itt példaként új zenei művek komponálását vagy építészeti alkotások alkotását nevezik meg. Vagyis egy olyan folyamatnak a végtermékeit, amelyek előzetes ismereteket igényelnek, és megalkotásukhoz kreativitásra van szükség.

2. ábra • Novak példarendszere

Az értelem nélküli és az értelemgazdag tanulás folyamata különbözik a receptív és felfedezéses folyamattól. A receptív és a felfedezéses tanulás is vezethet értelem nélküli vagy értelemgazdag tanuláshoz. Az iskolai és a csoportos tanulásnak elő kell segítenie, hogy a tanulók az értelemgazdag tanulás magasabb szintje felé haladjanak, különösen érvényes ez a receptív oktatásra, amely a leggyakoribb. (Forrás: Novak 1998, 58.)

Novak elgondolásában az értelem nélküli és az értelemgazdag tanulás átmenetet képez, egymástól nem választhatók el szorosan. Az értelem nélküli tanulással kapcsolatban azonban újra és újra felmerülhet a kérdés, hogy az ismeretek szó szerinti memorizálása az értelem nélküli tanuláshoz tartozik-e, vagy valamilyen formában az értelemgazdag tudás kialakításához is vezethet (Novak 1998; Novak–Canas 2006).

Az ázsiai tanulók és a tanulás

A tanulás, a memorizálás nemcsak nálunk, hanem más országokban, főként az ázsiai tanulók körében is sokat vizsgált terület, eredményeik számunkra is érdekes információkkal szolgálnak. Gyakran feltételezik róluk, hogy az órai passzivitás mellett sokat memorizálnak. Ez a feltevés például a koreai tanulók esetében nem igazolódott be a PISA-vizsgálatban (Artelt és mtsai 2004). Mégis feltehető a kérdés, ha annyira jellemző az ázsiai diákokra a memorizálás, akkor hogyan érhetnek el olyan jó tanulmányi eredményeket, vagyis a memorizálás és a tanultak megértése mennyire jár együtt. Marton Ferenc (2000), aki sok tapasztalatot szerzett az ázsiaiak oktatása során, arról számol be, hogy a kilencvenes években kezdődött annak részletesebb vizsgálata, hogy a memorizálásnak milyen szerepe van az ázsiaiak tanulásában. Arra a következtetésre jutottak, hogy a memorizálás egy ismétlődő cselekvéssort jelent, vagyis az olvasás, a cselekvés és a gondolkodás ismétléséből áll. Ezek az ismétlések azonban nem ugyanazok, nem ugyanúgy történnek. Például ha egy szöveget szeretnénk memorizálni, akkor a szöveg egyre ismerősebbé válik számunkra, habár úgy tűnik, hogy ugyanarról a szövegről van szó, mégis változáson megy át. Korlátlan számú lehetőség van arra, hogy egy szöveg az ismétlések miatt változzon számunkra. A látszólag passzív tanulói szerep mély megértést mutat, mert az értelmen keresztül közelednek a tanuláshoz. Maga az olvasás komplex folyamatnak tekinthető, olvasáskor a legalsó szinten a betűk, szavak felismerése, jelentésük megállapítása helyezkedik el, a következő szinten a mondatok közötti szemantikai és szintaktikai kapcsolatok felismerése, feltárása, valamint a szöveg jelentésének mentális reprezentációja található. Az olvasás nem passzív folyamat, hanem aktív konstruktív tevékenység, amelyben a már meglévő tudásunk is segíti az olvasott szöveg megértését. Az egyes szintek nem szigorúan elhatárolódva állnak egymástól, hanem a szövegkörnyezettől függően alakulnak (Christmann–Groeben 1999, in Artelt és mtsai 2001), azaz a szöveg feldolgozása többszintű folyamat, és a megértés már magasabb szintű feldolgozásra utal.

Wong és Wen (2001) ázsiai egyetemistákat vont be a vizsgálatába. Az ázsiai tanulók azt a véleményt képviselték, hogy a tanulás többet jelent az egyszerű memorizálásnál, ezért visszautasították a tananyag puszta reprodukcióját. A memorizálás jelentheti azt, hogy fejből megtanulunk valamilyen tartalmat, és szó szerint vissza tudjuk adni. De használható ennél szélesebb értelemben is, vagyis nemcsak az egymás után álló szavak felidézését, hanem a szöveg értelmének a megtanulását is értik rajta. Eszerint a memorizálás és a megértés már nem ellentétes fogalomként jelenik meg, hanem a tanulás alkotórészeként. Wong és Wen (2001) azt a nézetet képviselik, hogy a memorizálás megértés nélkül is megvalósulhat, de hosszú távon a megértés vezet a felidézhető tudás kiépítéséhez. Ha Novak (1998) ábrájára (2. ábra) gondolunk, akkor e megállapítás alapján az ázsiai tanulókat elhelyezhetjük a függőleges tengely mentén az értelem nélküli és az értelemgazdag tanulás között.

Watkins, Reghi és Astilla (1991) ázsiai és ausztrál tanulók tanulási szokásait vizsgálta, és arra a következtetésre jutott, hogy a tanulási folyamatok hasonlóan zajlanak mindkét kultúrában. A diákok mindenhol jó jegyeket akarnak elérni, jó teljesítményre törekednek, sikeresek szeretnének lenni, de arra semmi nem utalt, hogy az ázsiai tanulók jobban vagy többet magoltak volna az ausztráloknál. Az ázsiai hallgatóknak más elképzelésük van a magolásról, a szó szerinti tanulásról, ahogyan arra Wong és Wen (2001) kutatásai is rámutattak. Mugler és Landbeck (2000) interjúiból is az derül ki, hogy a megértés a tanulási folyamat lényeges eleme. A diákok a memorizálást és a reprodukciót szükségesnek tartják a tanulásban, de nem tekintik az ismeretelsajátítás egyetlen lehetőségének. A tanulók egyharmada szerint ugyanis a tanulás nemcsak abból áll, hogy megtanulunk, tudunk dolgokat, hanem az elsajátított ismereteket alkalmazni is tudjuk. Az alkalmazással kapcsolatban felbukkan a megértés fogalma, amelyről úgy vélekedtek, hogy a tanulás reproduktív fogalom és a cél a tananyag megértése. A tanulást és a megértést nem is lehet egymástól elválasztani. De akkor hogyan alakul a tanulási folyamatban a memorizálás? A diákok elmondásuk szerint szavakat, kifejezéseket, összefoglalókat, idézeteket memorizálnak, és arról számolnak be, hogy egyes esetekben rákényszerülnek a tananyag szó szerinti elmondására, mivel a tanárok ezt várják tőlük. A tanárok ugyanakkor azt a véleményt képviselik, hogy éppen a tanulók gondolják azt, hogy a szó szerinti memorizálás tanulást jelent, és azért alkalmazzák, mert nem ismernek más tanulási technikát, amelyet használhatnának, vagyis nem tanították meg nekik.

A tanulók válaszai alapján a memorizálást és a megértést három dimenzióban határozhatjuk meg (Mugler–Landbeck 2000).

  • Szóról szóra tanulás ~ Sokan így definiálják a tanulást. Úgy lehet bebizonyítani, hogy valaki megértett-e valamit, hogy el tudja-e mondani a saját szavaival, a tankönyv szavaitól elszakadva.
  • Raktározás ~ A memorizálással elsajátított ismeretekre jellemző a rövid távú memóriában történő raktározás, míg a hosszú távú memóriában raktározott ismeretek esetében nagyobb biztonsággal beszélhetünk arról, hogy megtörtént a megértés, az összefüggések észrevétele, az ismeretek összekapcsolása.
  • Alkalmazás ~ Ha a tanulók képesek alkalmazni a tanultakat, az alkalmazás a tudást és a felhasználást köti össze, a megértett tudás későbbi felhasználására nagyobb lehetőségeink vannak.

A három pont kapcsolatba léphet egymással. A megértés nélküli memorizálás rontja a hatékony raktározás, későbbi felhasználás, alkalmazás esélyeit, de ha a memorizálás a megértéssel együtt történik, akkor hatékonyabb emlékezeti tárolásra van lehetőség, és így könnyebben hozzáférhető és felidézhető az ismeret. Vagyis a különbség nemcsak a memorizálás és a megértés közötti különbségben rejlik, hanem a felidézés és a megértés céljából történő memorizálás között (Marton 2000).

A tanulás során olyan kognitív stratégiák kerülnek előtérbe, mint az ismétlés, a szervezés, valamint az elaboráció. Az elaborációs stratégiák használata segíti a megértés és az új ismeretek kognitív struktúrába való integrálását. Ezeknek a szervező stratégiáknak a segítségével tudjuk a szöveg fontosabb információit feltárni, a szöveget tagolni, a különböző egységek közötti kapcsolatokat, összefüggéseket megállapítani. A stratégiáit sikeresen használó tanuló a feladat és a tanulási cél alapján választja ki az adott szituációhoz kötődve a tanulási stratégiáját, széles körű ismeretei vannak a tekintetben, hogy egy-egy komplex feladat során milyen stratégiát használjon, melyik stratégia a hatékony, míg a tanulási stratégiáit nem megfelelően vagy egyáltalán nem használó tanuló tanulási teljesítménye is gyengébb (Artelt 2000).

Memorizálás és iskola

A kutatók felhívják a figyelmet arra, hogy mekkora jelentősége van annak, ha a tanulók rendszerben tárolják az ismereteiket a memóriájukban, értik az összefüggéseket, hatékonyabban fel tudják idézni az információkat. De vajon mennyire tudnak tanulni? Hogyan értik meg a tankönyvi szövegeket? Milyen segítséget kapnak ehhez az iskolában? Az a tanuló, aki nem érti a szövegeket, nem tudja megtanulni azokat, illetve ha a szó szerinti tanulást választja, csak rövid ideig marad a memóriájában. A szövegértésen, szövegfeldolgozáson, szóbeli és írásbeli kommunikáción alapuló feladatokat a mai iskola elsősorban a magyar nyelv és irodalom tantárgyak feladatának tartja, de ez még nem biztosítja, hogy a tanulók más tárgyak szövegeit is megértik, ugyanis az egyes tudományterületek szókincse, fogalomrendszere különbözik egymástól. Hazánkban mégis a magyar nyelv és irodalom területének (lásd részletesen Nemzeti alaptanterv, Forgács és mtsai 1996) jut a legnagyobb szerep az olvasás, a szövegértés, -feldolgozás, -alkotás fejlesztésében.

Az SZTE Oktatáselméleti Kutatócsoportja az értelemgazdag tanulás segítése érdekében egy fogalmi térképes programot próbált ki a magyar nyelvtan keretein belül. A program negyedik és hetedik osztályosok számára készült. A negyedikesek 25 órán át fogalmi térképes feladatokat oldottak meg, míg a hetedikesek 31 gyakorlatot kaptak, minden órán egy gyakorlatot teljesítettek. A gyakorlatok az osztályok saját tananyagához igazodtak, egy-egy gyakorlat körülbelül tíz percet vett igénybe. A fogalmi térképezés technikáját a tanulók a gyakorlatok során sajátították el. A gyakorlatokhoz külön útmutató állt a tanár rendelkezésére. A program végén megkérdeztük a tanulókat tanulási szokásaikról. Az eredményeket összevetettük a kontrollcsoport eredményeivel. 12 kérdéssel vizsgáltuk a tanulás közbeni tevékenységet, a tanulás utáni összefoglaló technikák használatát, a memorizáló stratégiák használatát, és kérdéseket tettünk fel a tanulás közbeni ábra- és vázlatkészítésről. A tanulóknak ötfokú skálán kellett dönteniük, hogy egy-egy tevékenység végzése mennyire jellemző rájuk. Eredményként azt kaptuk, hogy a kísérleti (n=65) és a kontrollcsoport (n=64) között két kérdésben van szignifikáns különbség. Az egyik a lecke lényeges gondolatainak az aláhúzására vonatkozik, a másik arra, hogy a lecke elolvasása után a legfontosabb információkat írásban összefoglalják. A fontos információk aláhúzása a kontrollcsoport tanulóira szignifikánsabban jellemző, mint a kísérleti csoportra, valamint a kontrollcsoport tanulói gyakrabban készítenek összefoglalásokat a tananyagról. Számunkra az a következtetés vonható le, hogy a fogalmi térképes fejlesztő program sem változtatott nagymértékben a tanulók tanulási szokásain, sőt az átlagokat áttekintve a tanulás közbeni jegyzetelés, a fő fogalmak kiemelése, aláhúzása a kontrollcsoportnál legalább olyan gyakran vagy gyakrabban előfordul, mint a kísérleti csoportnál, akik fejlesztésben részesültek. Sőt a várttal ellentétben a memorizáló stratégiák használatában sem mutatható ki szignifikáns különbség, vagyis kevés volt a fejlesztőprogramra szánt idő ahhoz, hogy a tanulók változtassanak tanulási szokásaikon. Az évek óta berögzült szabályok, definíciók szó szerinti megtanulásától nem sikerült jelentős mértékben elmozdítani a tanulókat. Ebből arra következtethetünk, hogy a régóta használt tanulási technikák megváltoztatása és az értelemgazdag tanulás kiépítése hosszabb időt igényel, ahogy már Novak (1998) is megállapította.

Összegzés

Régi kérdés, hogy a tanulóknak mekkora tananyag memorizálását határozzák meg, vagy szükség van-e egyáltalán az ismeretek szó szerinti megtanulására. Az emlékezet fejlődése, fejlesztése szempontjából fontos, hogy a tanulók verseket, szabályokat tanuljanak, az arányokra azonban figyelni kell: ezek az ismeretek ne kerüljenek túlsúlyba, valamint a tanulók értsék azt, amit megtanulnak. A tanulás többet jelentsen egyszerű memorizálásnál, járjon együtt a megértéssel, hogy hosszú távon felidézhetők legyenek a tanult ismeretek.

A felső tagozaton a tanulóknak egyre több tantárgyuk van, és a szóbeli feleletek és írásbeli beszámolók száma is növekszik. Az a tanuló, aki tanulási, olvasási nehézségekkel küzd, még több iskolai kudarccal találja szemben magát. A tanulókkal meg kell ismertetni azokat az eszközöket, amelyek megkönnyítik számukra a tanulást, a szövegértést és -feldolgozást. Az olvasás-szövegértés fejlesztése és az írásbeli szövegalkotás nem korlátozódhat csupán a magyarórákra, hiszen ezek olyan specifikus képességek, amelyeket széles körben alkalmazunk. Szükség lenne egy olyan cselekvési tervre, amely meghatározza a tanárok konkrét fejlesztési lehetőségeit, és olyan útmutatók, fejlesztőprogramok kidolgozására, amelyek beépülhetnének a mindennapok gyakorlatába.

Irodalom
Artelt, C. (2005): Strategisches Lernen. Waxmann, Münster.
Artelt, C. – Stanat, P. – Schneider, W. – Schliefe, U. (2001): Lesekompetenz: Testkonzeption und Ergebnisse. In Baumert, J. – Klieme, E. – Neubrand, M. és mtsai. (2001): PISA 2000. Kapitel. 2. Leske+Budrich, Opladen, 69–137.
Artelt, C. – Baumert, J. – Julius-McElvany, N. – Peschar, J. (2003): Lerners for Life, Student approches to learning. Results from PISA 2000. OECD.
Ausubel, D. P. (1968): Educational psychology. A cognitive view. Holt, Rinehart and Winston, Inc.
B. Németh Mária (2002): Az iskolai és hasznosítható tudás: természettudományos ismeretek alkalmazása. In Csapó Benő: Az iskolai tudás. Osiris Kiadó, Budapest, 123–148.
Csapó Benő (1992): Kognitív pedagógia. Akadémiai Kiadó, Budapest.
Csapó Benő – B. Németh Mária (1995): A természettudományos ismeretek alkalmazása: mit tudnak tanulóink az általános és a középiskola végén? Új Pedagógiai Szemle, 8. sz. 3–11.
Forgács Anna – Horváth Zsuzsa – Jobbágyné András Katalin – Osztrovits Szabolcs (1996): Anyanyelv és irodalom. In Szebenyi Péter (sorozatszerk.): Tájékoztatók a Nemzeti alaptanterv műveltségi területeiről. Korona Kiadó, Budapest.
Krause, U-M. – Stark, R. (2006): Vorwissen aktivieren. In Mandl, H. – Friedrich, H. F.: Handbuch Lernstrategien. Hogrefe, Göttingen, 38–49.
Marton Ferenc (2000): Variatio est mater studiorum. Magyar Pedagógia, 2. sz. 127–140.
Molnár Gyöngyvér (2001): A tudás alkalmazása új helyzetben. Iskolakultúra, 10. sz. 15–25.
Mugler, F. – Landbeck, R. (2000): Learning, memorisation and understanding among distance learners in the South Pacific. Learning and Instruction, 2. 179–202.
Nemzeti alaptanterv, Anyanyelv és irodalom (1995): Korona Kiadó, Budapest.
Novak, J. D. (1998): Learning, creating and using knowledge. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, Mahwah, New Jersey, London.
Novak, D. J. – Gowin, D. G. (1984): Learning how to learn. Cambridge University Press, New York.
Novak, J. D. – Canas, A. J. (2006): The theory underlying concept maps and how to construct them. Kézirat.
Watkins, D.– Reghi, M. – Astilla, E. (1991): The Asian learner as a rote learner stereotype: Myth or reality? Educational Psychology, 1. 21–34.
Weinert, F. E. (1976): Kognitives Lernen. Begriffsbildung und Problemlosen. In Bredenkamp, J. ás mtsai (szerk.): Pädagogische Psychologie. Lernen Teil, V. Beltz Verlag, Weinheim und Basel, 37–61.
Wong, K. – Wen, Q. (2001): The impact of university education on conceptions of learning: A Chinese study. International Education Journal, 5. 138–147.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.