2019. október 20., vasárnap , Vendel

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2006 február

Tanulás Magyarországon. Az Oktatáspolitikai Elemzések Központjának nyilvános közpolitikai jelentése

2009. június 17.

Az Új Pedagógiai Szemle immár harmadik alkalommal ad nyilvánosságot az Oktatáspolitikai Elemzések Központja által készített közpolitikai jelentésnek. Az elemzés az egyén tanulásának ösztönzőiről és akadályairól szól. Arra keres választ, hogy milyen oktatáspolitikai eszközökkel növelhető a tanulók által bejárt utak hatékonysága, és hogyan terjeszthető ki a tanulás a ma még ebből kiszoruló társadalmi és életkori csoportokra. Az intézményes formák mellett a tanulás nem formális és informális módjait is elemzi az egész életen át tartó tanulás perspektívájából. A szemelvényeket azért tárjuk a nyilvánosság elé, mert szeretnénk, ha minél szélesebb körben vita, közös gondolkodás indulna a felvetett kérdésekről. A teljes szöveg2 letölthető a suliNova Kht. honlapjáról (http://www.sulinova.hu).

Tanulás Magyarországon

Az Oktatáspolitikai Elemzések Központjának nyilvános közpolitikai jelentése1

Az elemzési koncepció

A tudásgazdaság megteremtését szolgáló közpolitikák uralkodó modellje az egész életen át tartó tanulás. E politika négy kulcseleme a következő:

  • a tanulás rendszerszerű, holisztikus megközelítése, amely szükségessé teszi az oktatási rendszer egyes elemeinek összekapcsolását és a formális tanulási lehetőségeknek a tanulás minden más formájával való összehangolását;
  • a kínálat (oktatás) és kereslet (tanulás) viszonyának újragondolása, ezen belül a súlypontok áthelyezése a tanulásra, illetve a tanulóra, valamint az oktatási kínálat alkalmazkodóképességének javítása;
  • a személyre szabottság, az önálló és motivált tanulás feltételeinek megteremtése, a tanulásra való ösztönzés és a tanuló döntési helyzetének erősítése;
  • a mindehhez kapcsolódó közpolitikai célok újrafogalmazása, az oktatási célok külső (munkaerő-piaci és társadalmi) referenciáinak erősítése, a sikeres tanulás feltételeit képező kompetenciák fejlesztése.

Az elmúlt évtizedek oktatáspolitikái Magyarországon változatlanul a tanulás kínálati oldalának fejlesztését hangsúlyozták, így a különböző egyéni helyzetekhez és életszakaszokhoz igazodó, a sikeres tanulás feltételeit biztosító rendszerépítés az első lépéseknél tart.

A tanulás sok formában, formális, nem formális és informális módon történhet, lehetőség szerint megpróbáljuk mindhárom területet bevonni a vizsgálatba. Annak tudatában, hogy a formális, nem formális és informális tanulásnak eltérő definíciói léteznek, alább olyan meghatározást adunk, amely nemcsak kutatói, hanem szakmapolitikai kontextusban is értelmezhető.

A formális oktatás hierarchikusan strukturált szerkezetben zajlik, az évfolyamok az alapfoktól a felsőfokig kronologikusan építkeznek egymásra, az általános képzésre épül később a szakképzés. Az oktatásban való részvétel jellemzően kötelező, tartalmát hivatalosan elfogadott curriculum szabályozza, a tanárok az állam által elismert végzettség alapján választódnak ki. Az oktatási és képző intézményekben formális oktatás folyik, melynek végeredménye az állam által elismert diploma, bizonyítvány vagy képesítés.

Nem formális tanulás minden olyan szervezett tanulási tevékenység, amely a formális oktatási rendszeren kívül zajlik, és amely egy azonosítható célra irányul. Nem formális tanulás történik a fő oktatási és képzési rendszerek mentén, és ez nem mindig jár formális bizonyítvánnyal. A nem formális tanulásban való részvétel többnyire önkéntes és rövidebb idejű. Az ilyen típusú tanulási lehetőséget biztosíthatja a munkahely is, idetartoznak a különböző munkaerő-piaci, illetve az olyan, szervezeteken és szolgáltatásokon keresztül is elérhető képzések, amelyeket az iskolarendszerű oktatás kiegészítése érdekében hoztak létre. Ezek a képzések is szakemberek irányításával és valamilyen curriculum alapján zajlanak, ez utóbbiak azonban lényegesen rugalmasabbak. A nem formális tanulásba többnyire nincsenek formális belépési követelmények, a képzésben tanulók kapnak igazolást a részvételről.

Az informális tanulás a legtágabb értelemben egy egész életen át tartó folyamat, amelynek során kialakulnak (vagy átalakulnak) az egyéni attitűdök, értékek, készségek. Az informális tanulás egyik legfontosabb jellemzője, hogy kívül esik az oktatási intézmények tantervén. Fontos hangsúlyozni, hogy nem oktatásról, hanem informális tanulásról van szó, amely sok egyéb színtér mellett magukban az oktatási intézményekben és a fentiekben hivatkozott szervezett kurzusok keretében is zajlik – „párhuzamosan” a deklarált célokra irányuló szervezett tevékenységgel. Ez a curriculumtól független tanulás, akár ellentétes is lehet az „explicit”, hivatalos curriculum tartalmával. Tehát az informális és formális képzés nem feltétlenül különül el egymástól, ugyanannak a (képzési) tevékenységnek két különböző síkjaként is értelmezhető.

A formális, nem formális és informális tanulást megkülönböztethetjük aszerint is, hogy tipikusan milyen életszakaszban történnek (1. ábra).

1. ábra • A komplex tanulási tevékenység sémája

E jelentés elkészítése során többféle elemzési logika is adódott. Lehetséges egyrészt az időrend érvényesítése, lehetséges bizonyos hátrányos helyzetű csoportok szemszögéből nézni a kérdést, és lehetséges problémaorientált módon tárgyalni a magyarországi tanulás helyzetét. Jelen esetben ez utóbbi módszert követve öt területen vesszük górcső alá a tanulási problémákat:

  • a tanulási lehetőségekhez való hozzáférés;
  • tanulási motivációk;
  • a tanulással kapcsolatos döntések meghozatalához szükséges információ;
  • a tanulásba fektetett idő, energia és pénz egyéni megtérülése;
  • a tanulási kultúra gazdagsága (2. ábra).

2. ábra • Elemzési keret

E nyilvános jelentés elsősorban az oktatást befolyásoló döntéshozókhoz szól, és célja, hogy olyan ajánlásokat tegyen, amelyek segítik az egész életen át tartó tanulási tevékenységek általánossá válását Magyarországon. Az elemzés deklarált célja, hogy az oktatásról szóló diskurzus középpontjába minél inkább a tanuló (vagy a tanulásban korlátozott mértékben részt vevő) egyén kerüljön. Ez más szavakkal azt jelenti, hogy kívánatos lenne a hagyományos, kizárólag a kínálati oldalt hangsúlyozó oktatáspolitikai gondolkodás kiegyensúlyozása, a „kereslettel” kapcsolatos megfontolások integrálása.

Tematikus helyzetkép

A tanulási lehetőségekhez való hozzáférés

Hozzáférés a formális tanulási lehetőségekhez

Sokszor hangzik el, hogy nálunk szinte teljes az óvodáztatás, míg Európa más országaiban ez a szolgáltatás kevésbé fejlett. Ez a fajta előnyünk viszont olvadni látszik, 2001-ben a 4-5 éves korosztályt tekintve Franciaország, az Egyesült Királyság vagy Hollandia is magasabb óvodázási aránnyal büszkélkedhet, mint mi (4 évesek 89 százalék, 5 évesek 97 százalék Magyarországon). A KSH ilyen irányú adatai azt mutatják, hogy az iskoláskor előtti intézményekhez (és a napközihez) való hozzájutás esélye nem egyenlő.

A minőségi oktatáshoz való hozzáférést vizsgálva különösen nagy eltéréseket dokumentálnak a kutatások (lásd a PISA 2003 eredményeit, melyek szerint nagyok az iskolák közötti különbségek a tanulói teljesítményekben). A kisebb településeken a gyengébb eszköz- és (szakos) pedagógusellátottság miatt éri a legsúlyosabb hátrány a tanulót. A családok gazdasági státusa és a szülők iskolai végzettsége is összefüggésben áll a lakóhellyel: falun kevesebb diplomás és érettségivel rendelkező szülőt találunk. A háztartásfő végzettsége pedig jelentős tényező a tanuló eredményeit és továbbtanulási esélyeit tekintve. A város és a falu közötti hozzáférési egyenlőtlenség tehát korántsem csak utaztatási probléma (Jelentés 2003). A szülő iskolai végzettsége jelentősen befolyásolja például, hogy a kisebb település iskolája helyett távolabbi településre utaztatják-e a gyereket (3. ábra). Feltehető, hogy ebben nem pusztán az utaztatás megoldottsága, hanem a család kulturális tőkéje játszik szerepet (többek között a szülők iskolaválasztási aspirációi).

3. ábra • Az egyiskolás településekről eljáró általános iskolások aránya a szülők iskolázottsága alapján, 2001

Forrás: Kertesi–Kézdi 2004

 

Kisiskolák: bezárásra ítélve?
Ami a fenntartási költségeket illeti, noha nem állnak rendelkezésünkre pontos számítások, elmondható, hogy a kisiskolák megszüntetése, összevonása esetén – a nagyobb falusi iskolák működési költségeivel számolva – csupán 2-5 százalék takarítható meg (Hermann 2005). Ez arra utal, hogy ezen iskolák működtetésének többletkiadásai nem jelentenek elviselhetetlen terhet a költségvetés számára. Hasonló a helyzet a kisiskolák gyenge eredményességéről szóló adatokkal. Noha az elemzések szerint csakugyan dokumentálhatóak a tanulói teljesítménykülönbségek, azokat elsősorban a kistelepülések társadalmi összetétele és nem a pedagógiai munka eredménytelensége magyarázza.

A romák szegregációja
Oktatási rendszerünk egyik legsúlyosabb problémája a roma tanulókkal szemben érvényesülő hátrányos megkülönböztetés. Az iskolai hátrányos megkülönböztetésnek fokozatai vannak. Az így minősíthető iskolai gyakorlatok a csökkentett értékű oktatástól a különböző mértékű elkülönítésen át a roma tanulóktól való megszabadulásig (kibuktatás, felmentés, speciális iskolába vagy osztályba való átirányítás) terjednek. A csökkentett értékű oktatás nem igényel feltétlenül elkülönítést, sztereotípiákon alapuló elfogult óravezetés és értékelés segítségével is megtörténhet. Ezt az eljárást egyrészről a roma tanulóval szembeni követelmények csökkentése, másfelől a vele való foglalkozás idejének korlátozása és a neki nyújtott különoktatás (úszás, idegen nyelv, számítástechnika stb.) hiánya jellemzi. Kutatási eredmények szerint Magyarországon megközelítőleg 700, a minőségi oktatáshoz való hozzáférést korlátozó szegregált roma osztály működik. A szegregáció kutatások által dokumentált hatása a követelmények csökkenése, a minőségi oktatás szakmai feltételeinek hiánya és a tanulással szembehelyezkedő kortárscsoporti szubkultúra (Radó 2000; Kertesi–Kézdi 1996).

A szakképzés intézményrendszere elaprózódott, és a szükséges koncentráció helyett tovább tagolódik. Jelenleg főjegyzői hatáskörben születhet döntés új szakképző iskola létesítéséről, és az intézmények lényegében szakmai kontroll nélkül működnek. Ez sem a kapacitások gazdaságos kihasználását, sem a minőségi szakképzést nem támogatja.

Hozzáférés a nem formális
tanulási lehetőségekhez

Az iskolarendszerben való továbbhaladás sikerességét nagyban befolyásolja az is, hogy a tanulónak a kötelező tanórákon kívül van-e lehetősége (ideje, pénze, kedve), hogy különórákon fejleszthesse képességeit. A tanulás mellett különórára jár a tanulók 54 százaléka, ez a felsőfokú végzettségű szülők gyermekei esetében jóval gyakoribb, csaknem háromnegyedük számára természetes (71 százalék), körükben a költségtérítéses képzések aránya a legmagasabb (Székely 2004). A tanórákon kívüli tanulás bizonyos rétegeknél már olyan intenzív, hogy joggal beszélhetünk egy árnyékiskola-rendszer kialakulásáról.

A humán tőke két részből tevődik össze: az iskolai végzettségből, a szakképzettségből és a munkavégzés során szerzett tapasztalatokból, speciális szakmai tudásból. Ez utóbbi gyarapításának egyik magától értetődő módja a munkahelyi képzéseken, tanfolyamokon való részvétel. Ebből következően az iskolarendszeren kívüli felnőttoktatás legjelentősebb szereplői közé tartoznak maguk a munkaadók is.

A tanuláshoz való hozzáférés legfontosabb akadályai

  • A későbbi sikeres tanulást lehetővé tevő alapkompetenciák fejletlensége a tanulók igen nagy hányada esetében.
  • Az óvodáztatás a későbbi tanulási siker szempontjából leginkább rászoruló gyermekcsoportok esetében a legalacsonyabb arányú.
  • A roma tanulókkal szembeni hátrányos megkülönböztetés tanulási esélyeket romboló hatása.
  • A korszerű szakmákat oktató, a lakóhelytől való távolság miatt a hozzáférést korlátozó hatásokat kollégiumi férőhelyekkel és egyéb támogatásokkal ellensúlyozni képes szakképzési kínálat elégtelensége.
  • A különórák és az otthoni számítógép-használat nagy szerepe a nyelvi és az IKT-kompetenciák megszerzésében rontja a hátrányos helyzetű tanulók későbbi tanulási esélyeit.
  • Szűkül az általános iskolai készségfejlesztési célú szakköri tevékenység kínálata.
  • Az iskolarendszerű szakképzési rendszer elaprózottságának a kínálat minőségét korlátozó hatása.
  • Az iskolarendszerű oktatásban a szülői-tanulói igények kevéssé érvényesülnek a kínálattervezés során.
  • A felsőoktatási keretszámok korlátozása miatt csökken a nappali tagozatos és nő az esti, levelező tagozatos hallgatók aránya.
  • Nemzetközi összehasonlításban a magyarországi munkahelyek csekély mértékben ruháznak be az általuk foglalkoztatottak tanulásába, a képzést biztosító vállalkozások aránya alacsony.

Tanulási motivációk

Döntési szempontok a tanulási utak megválasztásában

Egy 1999-ben végzett kutatás (Pályaválasztási aspirációk, 1997 és 1999) arra derített fényt, hogy az iskolaválasztás olyan racionális befektetési-megtérülési kalkuláció eredménye, ahol az a cél, hogy a gyermek foglalkozási (társadalmi) státusa ne legyen alacsonyabb, mint a szülőké. A szülők többsége szinte minden árat hajlandó megfizetni, hogy ez teljesüljön, és ennek minden kockázatát – a sikertelen iskolai karriert, tehát a megtérülés nélküli befektetést is – vállalja. A felfelé történő mobilitást célzó más lehetőségek esetében ezzel szemben a szülők lényegi módon veszik figyelembe a kockázati tényezőket és a külső kényszerítő körülményeket akkor, amikor az iskolai befektetések és megtérülések rátáját kalkulálják.

A magasabb státusú szülők számára a legmagasabb státushoz tartozó legmagasabb iskolai végzettségen kívül minden más opció „elfogadhatatlan”. Az alacsonyabb státusú szülők számára több elfogadható, vagyis „valós” kalkuláció alapját képező opció létezik. A családi háttér azért hat tehát az iskolai végzettségre, mert az iskolaválasztás folyamata olyan racionális kalkuláció eredménye, ahol a befektetés-megtérülés kalkuláció algoritmusában a lecsúszástól való félelem olyan erős súllyal jelentkezik, hogy ez a veszély szinte minden más, racionálisan kalkulált tényezőt elnyom (Sági 2003).

Motivációk az iskolarendszerű tanulásban való részvételre

A PISA 2003 adatai szerint a magyar diákok a nemzetközi átlagnál jóval nagyobb arányban gondolják, hogy az, amit az iskolában tanulnak, számukra nem releváns (4. ábra).

4. ábra • A magyar tanulók iskola iránti attitűdjei a PISA 2003-as felmérés alapján, az OECD-átlaghoz viszonyítva

* Az iskola nem igazán készített fel az iskola utáni felnőtt életre (OECD-átlag: 32%).
** Az iskolába járás csak időpocsékolás volt. (OECD-átlag: 8%).
*** Az iskola segített abban, hogy biztosabban döntsek (OECD-átlag: 72%).
**** Az iskola olyan dolgokat tanított, amelyek hasznosak lehetnek a munkám során (OECD-átlag: 72%).
Forrás: www.pisa.oecd.org

Ezzel összefügg az is, hogy a magyar iskolaigazgatók panaszkodtak leginkább arra, hogy a tanulók sokat hiányoznak (56 százalék, OECD-átlag 48 százalék). A hiányzás pedig a nemzetközi szakirodalom szerint is a lemorzsolódás melegágyát jelenti, és egyértelműen az iskola kudarcának egyik indikátoraként jellemezhető. Ha ezt szembeállítjuk azzal, hogy a magyar diákok a nemzetközi átlagnál jóval inkább pozitívan nyilatkoznak az iskoláról és osztálytársaikról (Jelentés 2003), akkor ebből az a kép alakul ki, hogy az iskolával kapcsolatos tanulói attitűdökben a kortárscsoportokkal, a barátokkal való együttlét kiemelkedően fontos szempont.

Motivációk az iskolarendszeren kívüli tanulásra

Míg az iskolarendszerű képzésben valamilyen végzettség megszerzésén van a hangsúly, az iskolarendszeren kívül felértékelődik a szakmai és nyelvi kompetenciák megszerzésének lehetősége. Tény, hogy az iskolarendszeren kívüli képzések iránt egyre nagyobb az igény, és az is elmondható, hogy ez jóval meghaladja az iskolák által kínált képzések iránti kereslet mértékét. Mégis a felnőtt lakosság csaknem 40 százaléka a tanulásnak nem ezt, hanem az iskolához kötött formáját választaná (5. ábra).

5. ábra • Milyen rendszerben tanulna legszívesebben? (%)

Forrás: Györgyi 2003

A felnőttképzésben való magasabb arányú részvételt több tényező is akadályozza, s ezek az okok társadalmi rétegektől függően eltérnek.

  • Az alacsony végzettségű rétegek számára a tanulás sok esetben nem az életstratégia szerves része, csupán a közvetlen elhelyezkedést szolgálja.
  • A képzésekben jóval nagyobb számban részt vevő középrétegeknél3 a tanulási motiváció gátját alapvetően annak költségei jelentik, de emellett komoly probléma a tanulásra fordítható idő hiánya is.
  • A vezető beosztásban dolgozó, felsőfokú végzettséggel rendelkező felnőttek számára az időhiány szintén gondot jelent, de ez a réteg a munkaadóitól támogatást kap a tanulmányaihoz. Ugyanez mondható el a szakmunkások egy szűk csoportjáról is (Györgyi 2004).

A tanulás iránti motiváció erősödésének akadályai

  • A tanulmányi eredmények és a továbbtanulási aspirációk közötti szoros összefüggés miatt a korai iskolai kudarc jelentősen gyengíti a későbbi tanulás iránti motivációkat.
  • Az uralkodó pedagógiai gyakorlat nem eléggé individualizált és sikerorientált, ami a gyengébb ellenállás irányába haladva erős szelekciós-szeparációs nyomást, tanulók nagy tömegeinek kudarcra ítélését vonja maga után.
  • Nemzetközi összehasonlításban a 15 éves magyar diákok magas arányban vélekednek úgy, hogy amit az iskolában tanulnak, az nem releváns számukra.
  • Nem eléggé erős az iskolarendszeren kívüli képzőintézményekkel szembeni bizalom.
  • A felnőttkori tanulás iránti igény gyengeségében nagy szerepet játszik az – ösztönzőkkel nem kellően ellensúlyozott – időhiány (pl. munkaidő-kedvezmények hiánya) és a tanulás nem mindenki számára vállalható költségei.
  • 50 év fölött a lakosság nagy többsége már túl öregnek tartja magát a tanuláshoz.
  • A közalkalmazottak és köztisztviselők bérezése nem a teljesítményt, hanem az iskolai végzettséget és a munkában töltött időt díjazó rendszerben zajlik, így nem érdekeltek a teljesítményüket javító tanulásban.

A tanulással kapcsolatos döntések meghozatalához szükséges információ, a tanulói döntések támogatottsága

Visszacsatolás a tanulókhoz

A pedagógus leginkább az értékelésen át közvetíti az elvárásait. Az értékelés általában informális és formális módon is működik. A formális értékelés leginkább használatos eszközei, az osztályzatok viszont igen relatívak, az iskolák közt kevésbé összehasonlíthatóak. Az osztályzatok és a társadalmi háttér kapcsolatát szintén sokan kimutatták (Csapó 2002). A pedagógus tehát nem függetlenítheti magát ezektől a hatásoktól, különösen egy verbalitásra épülő iskolarendszerben. Így a pedagógusok sokszor elsősorban a tanulók kulturális tőkéjét jutalmazzák. Ha a pedagógus nem jól méri fel a tanuló képességeit, és az értékelését olyan egyéb jegyekre építi, mint a magatartás, a verbális kommunikáció, amely erősen kultúrafüggő, úgy felerősíti azokat a tényezőket, amelyek nem a szorosan vett tanulás eredményességével függnek össze. Ezáltal olyan téves információt ad a tanulónak, amellyel csökkentheti a későbbi továbbtanulás sikerességét. Jó irányba megtett lépésként értékelhető a szöveges értékelés bevezetése az alsó szinten, hiszen ez lehetőséget ad a pedagógusnak arra, hogy ne klisék alapján, hanem valóban a tanuló személyiségét figyelembe véve értékelje a teljesítményét.

Az oktatás kínálatáról, a szolgáltatás minőségéről elmondható, hogy a továbbtanulási utak, tanulási lehetőségek szétaprózottak, és nem épülnek eléggé egymásra. Az intézményrendszer egyszerűbbé és átláthatóbbá tétele valószínűleg nem érdeke sok olyan szolgáltatónak, ahol a nyújtott szolgáltatás nem magas színvonalú. Az iskolai rangsorok megmutatják, hogy Magyarországon egyre intenzívebb az igény a közszolgáltatások színvonalának a javítása, illetve a hozzájuk kapcsolódó korrekt információk iránt, hiszen csak így tud kialakulni az a tudatos fogyasztói magatartás, amely döntéseiben már nemcsak árérzékeny, hanem árértékérzékeny is lesz. Az oktatási szolgáltatások „fogyasztóinak” többsége számára nem világos, hogy melyek a fontos döntési pontok, milyen lehetőségek közül választhatnak.

Általános probléma, hogy a primer információk alapjában véve összegyűjthetők, de hiányzik egy karrier-tanácsadási rendszer, amely nemcsak a tanulási lehetőségek kínálatával és a részvétel formális feltételeivel foglalkozik, hanem a tanulmányok sikeres elvégzéséhez szükséges kompetenciákról, megszerzésük lehetőségeiről, a továbblépésről, az elhelyezkedési esélyekről is információt nyújt. Ezek a lehetőségek részben a releváns információk hiánya (a végzettség értékéről, a munkaerőpiac igényeiről nincsenek az egyén számára is értelmezhető felmérések), részben a szolgáltató intézményrendszer hiánya miatt nem állnak rendelkezésre.

A munkaügyi szolgáltató rendszerben immár minden megyében, egyre növekvő színvonalon végeznek pályatanácsadást. A színvonal emelkedését többek között az biztosítja, hogy a kilencvenes évek közepe óta megoldott a szakemberek ki- és továbbképzése, amelyre immár sokszázas nagyságrendben elsősorban a gödöllői egyetem szakmai műhelyében kerül sor (Szilágyi 2000). A Foglalkozási Információs Tanácsadók (FIT) irodái az utóbbi néhány évben már majdnem minden megyében megalakultak. A megyei munkaügyi kirendeltségeken kaptak helyet, de annak szervezetétől függetlenül működnek. Minthogy a munkaügy pályatanácsadó rendszere sokkal jobban kiépült és professzionálisabb, mint az oktatásügyé, a fiatalok, ezen belül a középiskolások is növekvő számban veszik igénybe szolgáltatásukat. A szolgáltatások mindegyike ingyenes, az üzleti alapon szerveződő pályatanácsadó szolgáltatások csak egészen szórványosan jelentek meg a piacon (Jelentés 2003).

Visszacsatolás a szolgáltatók és a rendszerszabályozás számára

Noha a minőséget biztosító kontroll, illetve piaci elemek részben megjelentek a magyar közoktatásban, a rendszer szintjén nem alakult ki még egy olyan keret, amely a minőséget garantáltan biztosítaná. A piaci elemek akkor érvényesíthetnék minőségjavító hatásukat, ha mindenki számára hozzáférhető információ állna rendelkezésre az oktatási intézmények teljesítményéről. Ez lenne a feltétele annak is, hogy az intézmények fenntartói és maguk a szolgáltató intézmények megalapozott döntéseket legyenek képesek hozni.

A legmegfelelőbb ilyen jellegű adatforrásnak az országos kompetenciamérések tekinthetők, amelyek összehasonlítható adatokat adnak az intézményekről és a tanulók teljesítményéről is.

A tanulói teljesítménymérés kockázata, hogy kizárólag bizonyos mért és mérhető tanulási eredményekre fókuszálja a figyelmet, így elszegényítheti az oktatás-nevelés eredményességéről és minőségéről szóló gondolkodást. Ennek megfelelően nem elsősorban a mérési eredmények közvetlen felhasználása, hanem az oktatási intézmények önértékelését és külső fenntartói értékelését informáló funkciója a fontos. Intézményértékelés (iskolai önértékelés és külső értékelés) kevés kivétellel ma nem zajlik Magyarországon.

A tanulói döntésekhez szükséges információk hiánya

  • Megfelelő teljesítménystandardok hiányában és az ezek alapján standardizált diagnosztikus és pedagógiai értékelési eszközök használatának csekély elterjedtsége miatt erőteljesen érvényesül a pedagógusok elvárásait és nem a tanulók teljesítményét tükröző értékelési gyakorlat.
  • Noha az iskolaválasztási döntések mögött húzódó legfontosabb szempont az iskola minősége, e döntéseket nem támogatja az oktatási intézmények minőségéről és eredményességéről nyilvánosságra hozott, intézményértékelésen és tanulói teljesítménymérésen alapuló információ.
  • Az iskolaszerkezet vertikális és horizontális szegmentálódása mind nehezebbé teszi az abban való szülői és tanulói tájékozódást.
  • Nem működik mindenki számára elérhető pályaorientációs és karrier-tanácsadási szolgáltatás.
  • Nem működik az iskolarendszerű képzésen kívüli tanulási lehetőségekről szóló teljes körű és egységes, a tájékozódást lehetővé tevő információs és tanácsadói szolgáltatás.
  • Egységes értékelési, mérési rendszer és oktatási információs rendszer hiányában az oktatásirányítás egyetlen szintjén sem folyhat megalapozott kínálattervezés.
  • A kliensek elégedettségéről csak az oktatási szolgáltatásokat nyújtó különböző intézmények és szervezetek töredéke gyűjt rendszeresen adatokat, azok jellemzően nem hasznosulnak e szolgáltatók tevékenységében.

A tanulásba fektetett idő, energia és pénz egyéni megtérülése

Az egyén szempontjából a tanulás akkor térül meg, ha a képzés olyan többlettudáshoz és a munkaerőpiacon olyan többletlehetőségekhez juttatja a tanulót, amelyek által a tanulásba befektetett tőkét (pénz, idő, eszközök) újra tudja termelni. A tanulás megtérülésén ennél azonban többet értünk: olyan hasznot, amely a befektetett tőkén felül keletkezik. A tanulás egyéni megtérüléséhez és hasznosságához az iskola, illetve az oktatási rendszer akkor járul hozzá, ha a rendelkezésre álló pénz, idő, eszközök felhasználásával minél jobb eredményeket ér el. Másképp fogalmazva, az oktatási rendszer belső hatékonyságát a ráfordítások és eredmények viszonya, aránya mutatja. A tanuló egyéni befektetése a tanulásba azonban csak akkor térül meg, illetve hajt hasznot, ha az iskolában elsajátított tudása megfelelő áron adható el a munkaerőpiacon. Ez az oktatás külső hatékonyságának kérdése: egy egyébként jó tanulmányi teljesítményt felmutató iskola diákjainak tudására van-e jól fizető kereslet a munka világában? (Semjén 2005)

A maximum nyolc általános iskolai év elvégzése esetén egyéni megtérülésről alig beszélhetünk. Olyan, nehezen képezhető, többnyire funkcionális analfabéták csoportjai jelennek meg, akiknek a munkavégzéshez szükséges alapvető kompetenciáik alacsony szintűek, kialakulatlanok.

A szakmát adó végzettségek főleg fiatalkorban eredményeznek nagyobb foglalkoztatottságot. A gimnáziumi érettségi mint legmagasabb iskolai végzettség, egyébként a legrosszabb foglalkoztatottságot eredményezi a középfokú végzettségűek körében. A szakmát nyújtó középfokú képzéseken belül 26-30 éves kortól az érettségit is adó szakképzés biztosít nagyobb elhelyezkedési lehetőséget (fiatalabb korosztályoknál a szakképzés).

Az 1980–2001 közötti időszakban a vezetők, az értelmiségiek és a szolgáltatásban foglalkoztatottak adatai azt mutatják, hogy miközben a foglalkoztatás jelentősen csökkent, addig e három csoportban nemcsak relatív, de abszolút értékben is nőtt. A 15–20 éves korosztály kivételével minden életkorban a felsőfokú végzettségűek foglalkoztatottsága a legmagasabb arányú. Feltűnő, hogy a nyugdíjaskor elérésével az átlagosnál 15,1 százalékkal többen maradnak munkavállalók a diplomások körében, mint az alacsonyabb végzettségűeknél.

A felsőoktatási expanzió keretében a felsőfokú képzésben részt vevő fiatalok korcsoporton belüli aránya 3 százalékponttal nőtt. A munkaerőpiac – válaszként az expanzióra – több pozíciót kötött felsőfokú végzettséghez, mint korábban. Ugyanakkor sem a bérek, sem a diplomásoktól megkívánt munka presztízse nem lett alacsonyabb a diplomás munkaerő-kínálat bővülésével (Semjén 2005). A közkeletű félelmek a felsőoktatás bővülésével kapcsolatban nem látszanak igazolódni.

Feltételezhető, hogy az elmúlt bő évtized során lezajlott technológiai és munkaszervezeti változások sok tekintetben leértékelték a korábban megszerzett munkahelyi tapasztalatokat. Ez arra utal, hogy a lezárt, megújulásra képtelen informális és nem formális úton megszerzett tudás lehet hátráltató tényező is az egyén tanulási, illetve munkavállalási pályáján.

A tanulás egyéni megtérülésének korlátai

  • A csak általános iskolai végzettséggel rendelkező személyek tanulásba fektetett ideje gyakorlatilag nem térül meg, nemzetközi összehasonlításban azonban e csoport tagjai alacsony arányban tanulnak tovább.
  • Noha a szakképzés hosszú távú megtérülése biztosított, a szakképzési programok munkaerő-piaci relevanciájának hiánya sokszor erőteljesen korlátozza ezt.
  • A tanulási utak különböző lépcsői egymásra épülésének hiánya miatt (tanulásban eltöltött szükségtelenül hosszú idő, különböző szintek összehangolatlan, párhuzamos követelményei) sokan a megtérülés mértékével nem arányban lévő befektetésre kényszerülnek.
  • A nem formális és informális tanulás során megszerzett kompetenciák munkaerő-piaci elismerését segítő eszközrendszer kialakulatlan.
  • Nincs kialakult támogató mechanizmus az oktatás és a munka világa közötti egyre inkább elhúzódó és differenciált utakat magában foglaló átmenet megkönnyítésére.
  • A 40–45 év felettiek esetében a magasabb végzettség sokszor nem ellensúlyozza a rendszerváltás előtt megszerzett végzettség esetleges hátrányait.
  • Az elmúlt évtizedek technológiai és munkaszervezeti változásai leértékelik a korábban megszerzett munkatapasztalatokat.

A tanulási kultúra gazdagsága

A PISA-felmérések foglalkoznak a tanulók tanulási módszereivel is. Az eredmények alapján ugyan nem lehet egyértelmű kapcsolatot találni az eredményes tanulás és bizonyos módszerek között, de az kitűnik, hogy azok a tanulók, akik kontrollálják saját tanulásukat, ellenőrzik, hogy elérik-e a céljukat, általában jobban teljesítenek. A magyar diákok viszont éppen egy másfajta tanulási módszerben jeleskednek, a memorizálásban. A 2000-es PISA-vizsgálat adatainak tanulsága szerint a tanulói teljesítményeket egyaránt pozitívan befolyásolja a kooperatív és a versengő tanulási stratégia. A magyar diákok teljesítményében a versengő tanulási stratégiák dominálnak. A kooperatív tanulási stratégia hiánya elsősorban a tanítási módszerek hagyományaival, valamint a frontális oktatás túlsúlyával magyarázható.

A felnőttek tanulási tevékenységére irányuló 2003-as felmérés azt mutatja, hogy összességében kevesebb mint 1600 ezer fő, a 15–74 éves népesség alig több mint egyötöde vett részt valamilyen oktatásban, képzésben a megkérdezést megelőző egy évben. Iskolarendszerű oktatásban a felnőtt népesség átlagosan 13 százaléka, iskolarendszeren kívüli képzésben (is) 4,5 százaléka tanult.

Az iskolarendszeren kívüli képzésekben való részvételi hajlandóság (és lehetőség) az iskolai végzettséggel egyenes arányban növekszik: a legfeljebb általános iskolai végzettségűeknek mindössze 2 százaléka tanult ilyen formában (is), az érettségizetteknek viszont már 7, a diplomásoknak több mint 9 százaléka. Magyarországon a felnőtt írásbeliség (SIALS 1999) vizsgálatának eredményei alapján a 25–64 évesek 18 százaléka tanult valamilyen formában. Viszont hazánkban nyolcszor nagyobb arányban vesznek részt valamilyen képzésben a diplomások, mint az alacsony végzettségűek, ami az európai országok közt a legnagyobb távolságra utal az iskolázottak és kevésbé iskolázottak továbbtanulási lehetőségeit illetően (6. ábra). Ez arra figyelmeztet, hogy a közoktatásban kialakult egyenlőtlenségek a felnőttképzésben tovább élnek.

6. ábra • Részvétel a felnőttképzésben (%) és ezen belül a diplomások aránya az alacsony képzettségűekhez viszonyítva, a 25-64 éves népesség körében, különböző években

Forrás: Education at a Glance, 2002

A tanulásnak számtalan, az oktatáspolitika által jellemzően alulértékelt olyan formája van, amely mindig is erőteljesen befolyásolta az informális keretek között zajló tanulás intenzitását. Idetartozik a munkahelyi környezet vagy a különböző nonprofit és korporatív szervezetek „kapacitásépítő” tevékenysége.

Az informális tanulás kultúrájának (a tanulás mindennapi életmód részévé válásának) másik lehetséges erőforrása a közművelődés és a kulturális termékek fogyasztása. A közművelődési hálózat infrastruktúrája jórészt saját magát tartja el, a bevételt generáló kényszerek azonban sokszor ellehetetlenítenek olyan „missziós” tevékenységeket, mint például a közösségi vagy társas tanulás támogatása, illetve az ezekhez való ingyenes hozzáférés biztosítása.

A tanulási kultúra gazdagodásának akadályai

  • Az iskolai kezdőszakasz nem alapozza meg kellőképpen az önálló és másokkal együttműködő tanuláshoz szükséges kompetenciákat.
  • Noha az érettségi reformja várhatóan pozitív hatást gyakorol a középiskola utolsó évei alatt zajló tanulás stílusára, korábbi iskolaszakaszok esetén jelenleg egyetlen kimeneti oldali tartalmi szabályozó eszköz sem biztosít ilyen hatást.
  • A felnőttkori tanulás csupán a magasabb iskolai végzettségűek egy részének körében válik az életforma részévé, az inaktívak és nyugdíjasok körében jellemzően nem.
  • A magyar munkaszervezetek jelentős részének munkakultúrája nem preferálja a tanulószervezetté válást.
  • A közművelődés tanulási kultúrát gazdagító szerepe kiaknázatlan, kapacitásai gyengén hasznosulnak a nem formális és informális tanulás kínálatának bővítésében.
  • A közszolgálati média ismeretterjesztő szerepe jórészt kiaknázatlan és alulértékelt, a tanulásfejlesztés nem támaszkodik a médiával kiépíthető partneri kapcsolatban rejlő lehetőségekre.
  • Az érdekképviseletek (kamarák, szakszervezetek, ifjúsági szervezetek, nonprofit szervezetek) tagjaik és célcsoportjaik tanulását támogató („kapacitásépítő”) tevékenysége nemzetközi összehasonlításban nagyon gyenge.

Oktatáspolitikai ajánlások és jó gyakorlatok

Az alfejezetek végén található problémalisták is jelzik, hogy a tanulás és az egyedi tanulási utak sikerességét biztosítani hivatott oktatáspolitika és fejlesztő rendszer számára nem kínálhatók fel a megfelelő hatást rövid idő alatt produkáló „csodafegyverek”. Olyan környezet kialakítása, amely minden egyes tanuló (gyermek vagy felnőtt) számára a legkülönbözőbb élethelyzetekben is a tanulási lehetőségek gazdag tárházát kínálja, a lehetőségek közötti választást segíti, és jól hasznosuló, sikeres tanulási erőfeszítésekkel biztat, csak hosszú, aprólékos, a kereslet és kínálat mindenkori egyensúlyára érzékeny, stabil fejlesztés eredményeként lehetséges. E fejlesztés legnagyobb kihívása a nagyrendszerek uniformizáló működése és a végtelenül sokféle egyéni tanulási szükségletek és igények közötti összhang megteremtése. Ma még e folyamat elején állunk, de nem előzmények és tapasztalatok nélkül. Segítségünkre lehet mindaz a tudás is, melyet más, e tekintetben előttünk járó országok felhalmoztak.

Az alábbi ajánlások nem egyes konkrét problémákhoz rendelt konkrét megoldásokat tartalmaznak. Sokkal inkább egy szisztematikus rendszerépítés elemeit foglalják magukban, melyek együtt, egymás hatását erősítve teremthetnek olyan környezetet, amely a jelenleginél lényegesen több gyermek, fiatal és felnőtt számára nyitja meg a sikeres tanulás, ezen keresztül pedig a produktív, cselekvőképes polgárrá válás lehetőségét.

A sikeres tanuláshoz nélkülözhetetlen alapkészségek kialakítása

A tanulás sikerességének legfontosabb előfeltétele az ahhoz szükségek alapok elsajátítása. Ez nem kisebb feladatot ró az oktatáspolitikára, mint hogy minden lehetséges eszközzel javítsa az iskola-előkészítés és az iskolai kezdőszakasz eredményességét, a legfontosabb tanulói kompetenciák fejlesztését középpontba állító pedagógiai kultúra elterjedését. Az e célt szolgáló erőfeszítések első szükséges lépése a kezdőszakasz eredményességi standardjainak rögzítése, azon nevelési célok kijelölése, melyek minden egyes gyermek esetében számon kérhetők az őket nevelő iskoláktól.

A Magyarországon középpontba állított tanulói kompetenciák

Az Oktatási Minisztérium 2003-ban elfogadott Középtávú közoktatás-fejlesztési stratégiája meghatározta azoknak a tanulói kompetenciáknak a körét, amelyek kialakításának a fejlesztés középpontjában kell állnia. E kompetenciák a következők:

  • tanulási technikák;
  • intelligens tanulás;
  • alkalmazó tudás;
  • eszköz jellegű kompetenciák;
  • szociális kompetenciák;
  • értékorientáció.

A tanulók egyéni teljesítményének pedagógiai (formatív) értékelése

Az iskolai tanulási teljesítményekről való megbízható visszajelzés a tanuló számára hozzáférhető legfontosabb információ. A magyar pedagógiai gyakorlatban uralkodó összegző értékelés (a tanulás eredményeinek egyes szakaszok lezárásához kötött mérése) mellett a tanulás támogatásának, a tanulási készségek fejlesztésének kiemelt jelentőségű eszköze a formatív (a tanulók megértését és előrehaladásuk egyénre szabott támogatását szolgáló) értékelés. Ez utóbbi a teljesítmény összegzése helyett inkább a fejlődés megalapozását szolgálja. A pedagógiai értékelési gyakorlat eszköztárának gazdagítása lényegében a differenciált pedagógia módszertani fegyvertárába illeszkedik.

Az összegző tanulói teljesítménymérés és a külső intézményértékelés
eredményeinek nyilvánossága

A gyermekeik tanulásával kapcsolatban döntéseket hozó szülők, illetve a saját tanulásukkal kapcsolatban alternatívákat mérlegelő felnőttek számára lehetővé kell tenni, hogy a rendelkezésükre álló oktatási intézmények és programok minőségéről tájékozódjanak. Az iskolarendszerű oktatásban ennek alapfeltétele a tanulói teljesítménymérések és a külső intézményértékelések őket érintő eredményeinek nyilvánossága, hozzáférhetőségének biztosítása. Mivel az intézményértékelés jelentős részben az intézmények önértékelését és önfejlesztését hivatott szolgálni, ezek esetében nem a teljes értékelési jelentés nyilvánosságra hozataláról, hanem az azok alapján készült rövidített nyilvános jelentések közzétételéről van szó. Ezt megkönnyítené egy a külső intézményértékelés alapjául szolgáló, országosan egységes szempont és minősítési rendszer. A tanulói teljesítménymérés eredményeinek nyilvánossága akkor informál kellő mértékben, ha az nemcsak a nyers teljesítményadatokat, hanem a pedagógiai hozzáadott értékre vonatkozó adatokat is érinti.

A roma tanulók szegregációjának felszámolása

A hátrányos megkülönböztetés minden formájának tilalma mára beépült az oktatás működését szolgáló joganyagba, a tilalom érvényesítésének feltételei azonban ma még nem adottak. Az elkülönített (szegregált) roma osztályok száma az elmúlt évtized során tovább nőtt. Ennek oka részben az oktatáspolitika eszközeivel nem befolyásolható lakóhelyi szegregáció, részben azonban a magyar oktatási rendszerben érvényesülő, nemzetközi összehasonlításban hatalmas szeparációs nyomás. Ez azt jelzi, hogy a roma gyerekeket a sikeres tanulás esélyeitől megfosztó intézményesült elkülönítés felszámolása nem egyszerű szabályozási (és a szabályozás érvényesülését kikényszerítő eszközök) kérdés. A probléma gyökereit megcélzó erőfeszítésekre van szükség. Ezek közül a legfontosabbak a következők:

  • a befogadó és differenciált pedagógiai gyakorlat megteremtése a roma gyerekeket nevelő intézményekben;
  • a pedagógusok sztereotípiákon alapuló elvárásainak átalakítása előítélet-kezelő tréningek segítségével;
  • az iskolákat minél több gyerek beiskolázására, ugyanakkor homogén osztályok kialakítására késztető „rendszerkörnyezet” megváltoztatása, a beiskolázási verseny enyhítése;
  • a tanulói teljesítmények mérésében és a külső intézményértékelésben, illetve az eredmények nyilvánosságán keresztül a roma gyerekek érdekeinek kiemelt érvényesítése;
  • az integrációs erőfeszítések szakmai, pénzügyi támogatása.

Leszakadó tanulói csoportok: az ágazatok közötti együttműködés erősítése

A leszakadó rétegek iskolázottsági és képzettségi szintjének emelése nem tisztán oktatáságazati probléma. E célcsoportok esetében az egyes ágazatok közötti politikakoordináció erősítése és az egyes szolgáltató rendszerek közötti hálózatszerű, a legkülönbözőbb egyedi élethelyzetek szükségleteihez alkalmazkodni képes személyre szabott, támogató együttműködés kecsegtet eredménnyel. Ez a szolgáltatási koordináció nem teljesen előzmény nélküli Magyarországon, jó példaként említhető a terhesgondozás és védőnőhálózat közötti együttműködés az anyák egészséges életmódra nevelése terén. Az oktatási szolgáltatók és más szolgáltató szervezetek közötti kooperáció a legkülönbözőbb szinteken szervezhető hatékonyan. Az egyik ma még nem kellően kihasznált lehetőség az összehangolt kistérségi szolgáltató rendszerek fejlesztése. A politikakoordináció javítása nem csupán a közszolgáltatások szervezése szempontjából, de a fejlesztéspolitika összehangolása érdekében is elkerülhetetlen feladat.

A képzési rendszerek egymásra épülésének biztosítása

Az egyéni tanulási pályák megkönnyítése érdekében egymásra épülő kimeneteket kell létrehozni az oktatási, szakképzési rendszerben, ami azt jelenti, hogy az egyes kimeneteknek van csatlakozásuk a következő iskolafokhoz vagy a hasonló szakmai végzettségek megszerzéséhez. Ez számos eszköz egyidejű alkalmazásával érhető el. Ilyenek például a következők:

  • a szakképzés modularizációja és az Országos Képzési Jegyzék ilyen irányú felülvizsgálata;
  • több választási és elágazási lehetőség biztosítása egy-egy iskola kínálatában; ez történhet a magyar hagyományokhoz közelebb álló fakultációs rendszer alapján vagy a kreditrendszer bevezetésével a középfokú oktatásban;
  • kompetencia alapú kvalifikációs rendszer létrehozása a szakképzésben; a kompetenciavizsgákon bárki részt vehet, s számot adhat az adott szakma művelésének képességéről, illetve ennek szintjéről;
  • az általános képzés, a szakképzés, a felsőoktatás és a felnőttképzés kompetenciák alapján azonosított képzési céljai egymásra épülésének és összehangolásának biztosítása, az OKJ szakmacsoportos felülvizsgálata és a bolognai folyamat (bachelor képzési szint munkaerő-piaci relevanciájának biztosítása) összehangolása.

A szakképzés integrációja, minőségének
és munkaerő-piaci relevanciájának javítása

A demográfiai folyamatok, a tankötelezettség idejének kitolódása 18 éves korig, a szakképzési szolgáltató rendszer szakmastruktúrájának és intézményrendszerének elaprózottsága, az egyre inkább érzékelhető szakmunkáshiány, valamint a hátrányos helyzetű tanulók elfogadhatatlanul nagy arányú kudarca egyaránt szükségessé teszi az iskolarendszerű szakképzés mélyreható szerkezeti átalakítását. Ennek kulcselemei az intézményrendszer regionális szintű integrációja (valódi térségi integrált szakképzési központok létrehozása), a szakmastruktúra korszerűsítése az OKJ már elkezdődött megújításának felgyorsításával (a szakmakínálat modularizációja és kreditesítése, az OKJ „karbantartása”, háttérszervezetének létrehozása), a szakképzésben folyó általános képzés pedagógiai hatékonyságának és minőségének javítása, valamint a gyakorlati képzés (tanműhelyek) rendszerének felülvizsgálata.

Pályaorientáció és karrier-tanácsadás

Az iskolarendszerű oktatásban a pályaorientációs és karrier-tanácsadás jelenlegi, lényegében a szakképzéshez kapcsolódó és szűk tantárgyi keretek közé szoruló rendszerét ki kell terjeszteni. Az ehhez szükséges információnak, tartalmaknak és az ön- és társadalomismeret erősítését szolgáló kompetenciáknak minden olyan ponton rendelkezésre kell állniuk, ahol a tanulóknak a továbbhaladással kapcsolatos stratégiai döntéseket kell hozniuk. (A szerkezetváltó középiskolák miatt ez már egy igen korai életszakaszban is szükséges.) Biztosítani kell annak feltételeit, hogy intézménytípustól függetlenül minden tanuló számára elérhető legyen az egyénre szabott pályaorientációs tanácsadás. Emellett a jelenlegi munkaügyi központra, ifjúsági információs központokra és a különböző önkormányzati szolgáltató szervezetekre építve, azok egységes országos információs rendszeren alapuló hálózatszerű együttműködése formájában minden magyar állampolgár számára hozzáférhető karrier-tanácsadási szolgáltató rendszer kialakítása szükséges.

Felnőttképzés és másodikesély-programok

A felnőttképzési rendszer szolgáltatási oldalának szétaprózottsága – hasonlóan a szakképzéshez – szükségessé teszi a kapacitások térségi szintű összehangolását és rugalmasságának javítását. Ennek leghangsúlyosabb célja a szakmaváltást elősegítő és a közoktatási szolgáltatásokat is magukban foglaló, második esélyt nyújtó tanulási lehetőségek kínálatának bővítése. A felnőttképzés kínálatát és a részvételt ösztönző eszközrendszert alkalmassá kell tenni arra, hogy az elérje a saját képzési rendszerrel nem rendelkező szakmák gyakorlóit és a nehezen képezhető, hátrányos helyzetű munkanélkülieket. A felnőttképzés minőségének javítása érdekében javítani kell a képzőintézmények szakmai-pedagógiai továbbképzésén, és erősíteni szükséges a felnőttképzési szolgáltatást nyújtó szervezetek belső minőségbiztosítását.

A munkahelyi tanulás erősítése

A magyarországi munkavállalók igen jelentős hányada olyan szakmát gyakorol, amelynek nincs az orvosokéhoz vagy pedagógusokéhoz hasonló kialakult továbbképzési rendszere, vagy olyan kis- vagy középméretű vállalkozásokban dolgozik, amelyek nem invesztálnak alkalmazottaik kapacitásainak építésébe, ezért intézménytípustól függetlenül a hagyományos tanfolyamszerű képzési rendszer kiterjesztése csak korlátozottan lehetséges. Indirekt eszközökkel az állam képes a jelenleginél erőteljesebb keresletet generálni. A felnőttképzés „forrástérképén” már megjelent aktív (támogatások) és passzív (adó- és járulékkedvezmények) finanszírozási ösztönzőkön kívül erre alkalmasak a vállalkozások és a civil szféra szervezeteinek modernizációját kikényszerítő eszközök is. Ezek célja elsősorban a tanuló szervezetekkel kapcsolatban felhalmozott tapasztalatok hasznosulásának ösztönzése, mint például az új menedzsment- és tanulási megközelítések. Erre alkalmas eszköz lehet a fogyasztóvédelem vagy a közbeszerzési eljárások során alkalmazott kritériumrendszerben a minőségbiztosítás szempontjának felerősítése, érvényesítése vagy a magánszféra infokommunikációs beruházásainak és az ehhez szükséges képzéseknek az ösztönzése. Külön figyelmet igényel a rugalmas tanulási-foglalkoztatási konstrukció elterjedését támogató részmunkaidős foglalkoztatás és a távmunka kiszélesítésének támogatása.

A közintézmények tanulószervezetté alakítása

A munkahelyi tanulás ösztönzésében az állam mint a legnagyobb „munkáltatói szervezet” közvetlen eszközökkel is rendelkezik. Mivel az egészségügy, közoktatás, közigazgatás és más közszolgáltatási szakmák belső továbbképzési mechanizmusai jórészt kialakultak, a kormányzat elsősorban a keresleti oldalon, a közintézmények tanulószervezetté alakításával javíthatja a munkavállalók tanulásának intenzitását. A minőségbiztosítás, a külső intézményértékelés és -minősítés, a kliensek elégedettségének folyamatos mérése, az intézmények irányításának korszerűsítése, az intézmények alkalmazottai körében az egyéni teljesítményértékelés általánossá tétele, a közalkalmazotti bérpolitikában a teljesítményfüggő differenciálás lehetőségének kiszélesítése és a közszolgáltatási szektorokon belüli kiemelt informatikai fejlesztés összegződő hatása a jelenleginél lényegesen intenzívebb tanulási részvételt generálna.

A nem formális és informális tanulás megtérülésének erősítése

A tanulás megtérülése, ezen keresztül a tanulás intenzitásának erősítése szükségessé teszi a nem formális és informális tanulás elismerését, az így szerzett kompetenciák hasznosulását. Ennek előfeltétele az OKJ erősen redukálható számú szakmacsoportjához tartozó kompetenciák meghatározása és a Nemzeti Szakképzési Intézetben két szakmacsoportra elkezdett erre irányuló munka kiszélesítése. Emellett szükség van a kompetenciák mérésére alkalmas diagnosztikus eszközök fejlesztésére és elterjesztésére, a vizsgalehetőségek kiszélesítésére, valamint a nem formális tanulási lehetőségek nyilvántartására és szakmai-módszertani támogatására. E tanulási formák elismerése szükségessé teszi a már több országban alkalmazott egyéni tanulási kártya bevezetését.

Az informális tanulás környezetének gazdagítása, a tanulás „píárja”

A tanulásban érdekelt legkülönbözőbb szervezetek, mint például a köz- és felsőoktatás, a képzési iparban működő üzleti szervezetek, a munkaügyi szervezetek, a közművelődési, kulturális intézmények, a média, a nonprofit szervezetek közötti kommunikáció és együttműködés igen gyenge Magyarországon. A tanulás presztízsének javításában, a tanulást szolgáló szolgáltatások fogyasztásában pedig számos szervezetnek elemi üzleti érdekei vannak, ami megfelelő alapot kínál az ország tanulási kultúráját erősítő, a tanulási lehetőségeket népszerűsítő, adott esetben akár kampányszerű együttműködés kialakítása számára. E tanulást „népszerűsítő” kampányok alapul szolgálhatnának konkrét együttműködési és „árukapcsolást” (különböző tanulási lehetőségek kombinációját) kínáló projektek elindítására. Az iskolarendszerű oktatás és a kulturális, közművelődési intézmények közötti kapcsolatnak gazdag hagyományai vannak Magyarországon, az ebben a kapcsolatban jól működő ösztönzők és kooperációs formák kiterjeszthetők lennének más ágensekre és a felnőtt lakosságra is. Mindebben az oktatáspolitika kezdeményező szerepet játszhat.

Hivatkozott irodalom

Csapó Benő (szerk., 2002): Az iskolai műveltség. Osiris Kiadó, Budapest.

Györgyi Zoltán (2003): Tanulás felnőttkorban. Oktatáskutató Intézet, Kutatás közben 241.

Györgyi Zoltán (2004): Tanulás Magyarországon – tanulási pályák, tanulási utak felnőttkorban. Kézirat, OPEK.

Hermann Zoltán (2005): Tanulási környezet és eredményesség a falusi kisiskolákban. Leíró elemzés az OM iskolastatisztika és a középfokú továbbtanulási adatok alapján. Kézirat, OPEK.

Lannert Judit (szerk., 2003): Hogyan tovább? Pályaválasztási aspirációk a kilencvenes években három kistérségben. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Jelentés a magyar közoktatásról 2003. Szerk.: Halász Gábor – Lannert Judit. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Kertesi Gábor – Kézdi Gábor (1996): Cigány tanulók az általános iskolában. In Cigányok és iskola. Educatio Kiadó, Budapest.

Kertesi Gábor – Kézdi Gábor (2004): Általános iskolai szegregáció – okok és következmények. Munka-gazdaságtani Füzetek, 7.

Radó Péter (2000): Esélyegyenlőség és oktatáspolitika. Új Pedagógiai Szemle, 2000. 1. sz. 33–48.

Sági Matild (2003): Az iskolaválasztás oksági modellje a racionáliscselekvés-elmélet alapján. In Hogyan tovább? Pályaválasztási elképzelések Magyarországon. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Semjén András (2005): Az oktatási rendszer külső hatékonysága: a gazdaság és munkaerőpiac elvárásai. In Kormányzás, Közpénzügyek, Szabályozás, 1. sz. 74–92.

SIALS (1999): Felnőttírásbeliség-vizsgálat, OECD.

Szilágyi Klára (2000): A tanácsadóvá válás lehetőségei Magyarországon. In Foglalkozási útmutatás és tanácsadás. Nemzeti Szakképzési Intézet, Budapest.

Székely Beáta (szerk., 2004): A tanulók munkaterheinek vizsgálata. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Felhasznált irodalom

Az Oktatási Minisztérium középtávú közoktatás-fejlesztési stratégiája (2004). Oktatási Minisztérium, Budapest.

Békési Kálmán: Élethosszig tartó tanulás: a megvalósításhoz alkalmazott politikák (policyk) európai uniós országokban. Kézirat, OPEK, 2005.

Imre Anna (2005): A 19–24 év közötti fiatalok iskolázási és pályaútja a 90-es években. Kézirat, OPEK.

Janák Katalin (2004): Részvétel az oktatásban, képzésben – helyzetleírás. Kézirat, OPEK.

Lannert Judit (2005): Tanulás Magyarországon – tanulási pályák, tanulási utak. Kézirat, OPEK.

Mayer József (2005): Hátrányos helyzetű társadalmi csoportok és a LLL-paradigma. Kézirat, OPEK.

Narancsik Ágnes (2005): Fejlesztési stratégiák és koncepciók 2000 után. Áttekintés a Tanulás Magyarországon policy kidolgozásához. Kézirat, OPEK.

Válogatta: Békési Kálmán

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.