2019. augusztus 21., szerda , Sámuel, Hajna

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Felnőttoktatás, élethosszig tartó tanulás >> A tanulás kora

A tanulási környezet (meg)változása az iskolarendszerű felnőttoktatásban

2009. június 17.

Mayer József

Országos Közoktatási Intézet Felnőttoktatási és Kisebbségi Központ

A tanulási környezet (meg)változása az iskolarendszerű felnőttoktatásban1

1. Bevezetés

A globalizációs folyamatokkal összefüggő technikai-technológiai változások nyomán a figyelem és az érdeklődés mindinkább a tudással összefüggő dolgokra irányult. Ezért váltak a korábbiaknál intenzívebb módon, más megközelítési lehetőségeket és értelmezési kereteket biztosító kutatások tárgyává azok a folyamatok, amelyek

  • a tudás termelésére,
  • a tudás megszerzésére,
  • a tudás elosztására

vonatkoztak, mind a társadalmak, mind pedig az egyének vonatkozásában.

A modern gazdaság és társadalom működtetése szinte minden szektorban a „tudásigény” növekedésével járt, és ez a tény a fejlett országok társadalmait új reflexiókra kényszerítette.

A kihívásra két, meghatározó jelentőségű válasz fogalmazódott meg a fejlődésben élenjáró országok (az euro-atlanti-régió és a Távol-Kelet piacvezető hatalmai) részéről. Mindenütt

  • igyekeztek növelni a tanulás világától addig távol maradók számát, és ezzel összefüggésben
  • igyekeztek biztosítani társadalmi szinten azt az időmennyiséget, amit az emberek tanulással tölthetnek.

Célkitűzéssé vált a „tanuló társadalom” létrehozása, hiszen az egyre inkább „tudásalapúvá váló gazdaság” működtetése e nélkül elképzelhetetlenné vált volna.

Az élethosszig tartó tanulás (lifelong learning) paradigmája új feladatok elé állította az érintett országok oktatási rendszereit. Újra kellett fogalmazni

  • az iskolarendszer és a felsőoktatás hagyományos célkitűzéseit, valamint újra kellett gondolni
  • a tanítás és tanulás összefüggésrendszerében az alkalmazott módszerek és eszközök kérdését is.

Érthető, hogy a hangsúlyok ebben a kontextusban elsősorban

  • a tanulásra,
  • a tanulási lehetőségekre, és nem utolsósorban
  • a sokrétűvé váló, gazdagodó, „kitáguló” tanulási tér problémáira helyeződtek.

2. Mit várunk az iskolarendszerű felnőttoktatástól?

A bevezetőben leírtak egyértelművé teszik, hogy a hazai iskolarendszerű felnőttoktatásban részt vevő intézmények (és az ott dolgozó pedagógusok) lépéskényszerbe kerültek. A hagyományos, immár több évtizede „bevált” módszereknek és munkaformáknak a kizárólagos alkalmazása „egy helyben topogást” jelent. A kerettantervek kibocsátása2 lehetőséget biztosított azoknak a korszerű tartalmaknak a megjelenítésére, amelyek nélkül ez az iskolatípus sem a felsőoktatás, sem pedig a munkaerőpiac követelményeinek már nem tudott megfelelni. Mindez azonban a rendszer egészét érintő pedagógiai (tartalmi-módszertani) innováció első lépése csak. Tekintsünk végig mindazokon a feladatokon, amelyeknek az elvégzése, iskolai alkalmazása immár elkerülhetetlenné vált:

A felnőttek iskoláiban mind az életkor, mind pedig a szociokulturális háttér szempontjából rendkívül heterogén összetételű tanulókkal kell a továbbiakban is számolni. Ezért a hagyományos, a tanári tevékenységet előtérbe állító pedagógiai megközelítésekről célszerűbb a hangsúlyt egy tanulóközpontú, az egyéni készségeket, képességeket, az ezekben megmutatkozó különbségeket jobban figyelembe vevő gyakorlatra helyezni. Mit jelent ez az iskolák napi gyakorlatában?

  • A hagyományos „tanárszerep” belátható időn belül megváltozik. A hangsúlyok a megszokott „tudást közvetítő” attitűd megtartása mellett áttolódnak a „tanulást irányító” attitűdre. Ez – reményeink szerint – nemcsak a tananyagban történő eligazítást mint szolgáltatást tartalmazza majd, hanem azt a tanácsadói és/vagy orientációs funkciót is, amelyre a „lifelong learning” egyre bonyolultabb és áttekinthetetlenebb világában a tanulóknak mindenképpen szükségük lesz.
  • Kulcsszerepe lesz a pedagógusoknak az új munkaformák (pl. távoktatás, részidős képzések, kreditalapú képzések, egyéni tanulási útvonalak kialakítása és „karbantartása” stb.) bevezetésében és alkalmazásában is. Ez a most szinte kizárólagosan működtetett esti és levelező jellegű képzési formák mellett azt jelenti, hogy az iskola sokkal pontosabban, „résmentesen” tud majd alkalmazkodni a megváltozott társadalmi és gazdasági feltételrendszerhez, és így mindazok számára szolgáltathat oktatási/képzési lehetőségeket, akiknek eddig – a feltételek hiányában – erre nem volt módjuk. Mindezek előtérbe helyezik az „iskolai tantermi oktatás” mellett a más helyszíneken és más közreműködők igénybevételével megszervezett tanulási programokat is!
  • A sokrétűbbé váló képzési formák részben megoldhatják a felnőttoktatás már-már nélkülözhetetlen kísérő jelenségét, a tömeges, nagyarányú, mindenképpen elfogadhatatlan lemorzsolódás problémáját. Optimálisnak ebben az esetben azt tarthatnánk, ha a közoktatás egyéb területein bekövetkezett változásoknak megfelelően itt is minden iskolafokozaton a „még több résztvevő”, és ennek megfelelően a kevesebb lemorzsolódó elve (és gyakorlata) érvényesülne.
  • Ami a tartalmi kérdéseket illeti, kulcskérdésnek tarjuk az alapkészségek megerősítését és az általános műveltség biztosítását a résztvevők számára. A széles körű alapozó oktatásra moduláris jellegű általános és szakképzést célszerű létrehozni, amely tartalmazza mindazokat a kompetenciákat (kulcsképességeket), amelyek nélkülözhetetlenek az információs („tudásalapú”) társadalom tagjai számára.3
  • vállalkozási és a változások kezelésével összefüggő készsége,
  • kockázatvállalás, valamint a kudarckerülés készsége, képessége,
  • kreativitás, innovációképesség,
  • rugalmas alkalmazkodás és a gyors reagálás képessége,
  • innovatív munka és a szervezeti struktúrákhoz történő alkalmazkodás („team-munka”) képessége. Érdemes azon elgondolkodni, hogy mindezek közül mit és milyen hatékonysággal tanítanak jelenleg az iskolákban!?
  • A módszereket illetően bizonyos, hogy az ún. frontális foglalkozások „hegemóniája” megszűnik. Az egyes tantárgyak oktatásánál számos, itt most nem részletezhető módszer alkalmazására lesz szükség, elsősorban az iskolában megtartott tanórák és konzultációk esetében.4

3. A tanulási környezet új értelmezése

Miért következett be a hagyományos tanulási környezet „kitágulása”? Miért értékelődtek fel az iskolákon kívüli, de iskolai tudást is biztosító „tanulási szituációk”? Mi a magyarázata a hagyományos tanulási környezet diverzifikációjának?

Alapvetően azokról a változásokról van szó, amelyet a „kommunikációs forradalom” és az ehhez kapcsolódó, erre épülő globalizációs folyamatok indítottak el. E meglehetősen bonyolult és összetett a társadalom és a gazdaság minden szektorát alapvetően érintő történések egyik legfontosabb következménye az lesz, hogy az előrejelzések szerint jelentős mértékben csökkenni fog a munkahelyek száma. Amelyek viszont majd a munkaerőpiac (és a foglalkoztatáspolitika) rendelkezésére állnak majd, azok „tudásértékes”, magas szintű szakmaiságot feltételező és ezért a jól és sokoldalúan képzett, az új tudáselemek és kompetenciák birtokában lévő munkaerő számára nyújtanak majd biztonságos megélhetési lehetőséget.5

A robbanásszerű változások egyik, az iskolák működtetésének (is) talán legfontosabb következménye lehetővé teszi az oktatás szempontjából fontos tanítási/tanulási tér és az idő tágítását. Mindez azt jelenti, hogy azok a helyek és szereplők, amelyek és akik részesei lehetnek az oktatási tevékenységnek valóságosan és virtuálisan, az iskola, a pedagógiai program, a moduláris tartalom stb. elemeként fogandó fel. Tulajdonképpen a hagyományos távoktatás minőségileg új dimenzióiról van szó, amelynek az alapját az e-alapú tanulás képezheti. Hazai feltételek mellett ez elsősorban a kiépülő

  1. intelligens régiókra épülhet, amely a hálózatokon keresztül alkalmas lehet az oktatáshoz szükséges kooperációk megteremtésére, amelynek résztvevői elsősorban
  2. a teleházak,
  3. az e-otthonok,
  4. az e-munkahelyek és természetesen
  5. az e-iskolák lehetnek.

E felsorolt „kvázi tanulási terek” részben

  • az ott alkalmazott szakértőkkel, részben pedig
  • a rendelkezésre álló infrastruktúrával valósulnak meg, illetve válnak a felhasználók számára alkalmazhatóvá.
Előzmények:

eEurope 1999. Romano Prodi.

  • Információs társadalmat mindenkinek!
  • Az európai ifjúság az információs társadalomban
  • Olcsóbb internetes hozzáférés
  • Gyors internet diákoknak és kutatóknak
  • Intelligens kártyák

1994. A Bangermann-jelentés (5 építőkocka):

  • ISDN
  • Széles sáv: út a multimédiához
  • Mobil hírközlés
  • Műholdak
  • Új alapszolgáltatások: e-mail. internet

Mindezek mellett nem elkerülhető a hagyományos, iskolarendszerű oktatásnak és az iskolarendszeren kívüli képzési formáknak a közelítése egymáshoz, amely (sok egyéb mellett) nemcsak az alkalmazott módszereknek a kölcsönös alkalmazását, hanem pl. az előzetes, ám nem regisztrált tudásnak a felmérését és elismerését is kell, hogy jelentse.

A módszerek és helyszínek változatosságának a lehetőségeire, valamint a regisztrált és nem regisztrált tudás „keletkezési” helyszíneire hívja fel a figyelmet az alábbi, közel sem teljes táblázat:

Hagyományos képzés Nonformális oktatás Informális oktatás
Tanévhez kötődő iskolai programok (tanórák nappali, esti és levelező oktatás keretei között) Projekt-tanulás Esti előadások
  Rugalmas tanulás Bentlakásos hétvégi kurzu
  Távtanulás Családi tanulási programok

Látjuk tehát, hogy a közeli jövő kulcskérdésévé válik mindazoknak az oktatása, akik mind ez ideig távol maradtak az oktatás világától. Melyek lehetnek azok a célcsoportok a társadalomban, akiknek az elérése, majd oktatása megkerülhetetlen feladatként jelentkezik az iskolarendszerű felnőttoktatás intézményei számára?

  • Az alacsony iskolázottságúak,
  • a pályakezdő munkanélküliek,
  • az idősebb korú (45 év feletti) munkanélküliek,
  • a női munkanélküliek (nagycsaládosok, gyermeküket egyedül nevelők),
  • szociális konfliktusokkal rendelkező családok és egyének,
  • hátrányos helyzetű térségben vagy településen élők,
  • depressziós ipari övezetekben élők,
  • megváltozott munkaképességűek, egészségkárosodottak és fogyatékosok,
  • a roma lakosság túlnyomó része,
  • állami gondozottak,
  • börtönből szabadultak,
  • társadalmi beilleszkedési zavarokkal küzdők (drogfüggők, szenvedélybetegek, depressziótünetekkel rendelkezők, szociopátiás személyek).

A felsorolt csoportok esetében több, az oktatás szempontjából nehezen kezelhető probléma mutatkozik:

  1. A célcsoportok és személyek azonosítása és az oktatáshoz vezető út megteremtése,
  2. az érintettek motivációs bázisának mozgósítása a tanulás érdekében,
  3. és végül az a tény, hogy mindezek a felsorolt problémák halmozottan jelentkeznek az érintetteknél.

A meglehetősen komplex problémát az oktatás(politika) nem tudja önállóan eredményesen kezelni és megoldani. Ehhez olyan társadalmi partnerekre van szükség, amelyek rendelkeznek az oktatáshoz szükséges kompetenciák valamelyikével. Kik lehetnek e kooperációban az iskola partnerei?

  • Elsősorban az önkormányzatok,
  • civil szervezetek,
  • munkaügyi központok, ügynökségek,
  • tudományos intézmények (főiskolák, egyetemek, kutató- és fejlesztő intézetek)
  • szociális partnerek, valamint és nem utolsósorban a
  • közművelődési és kultúraközvetítő intézmények.

4. Hogyan tovább iskolarendszerű felnőttoktatás? (lehetséges forgatókönyvek)

A kihívások, amelyek megfogalmazódnak az iskolarendszerű felnőttoktatással szemben, választ várnak. Az iskolákon múlik, hogy ezt hogyan fogalmazzák meg, és a válasz tartalma, minősége egyúttal eldönti majd azt is, hogy az adott intézmény milyen helyet és szerepet foglalhat el, illetve tölthet be az oktatás palettáján/piacán. Előre gyártott recepteket nem lehet adni, járt ösvények sincsenek. Ezért inkább lehetséges történéseket, „forgatókönyveket” vázolunk fel, amelyek minden bizonnyal alkalmasak arra, hogy „lefedjék” azokat az irányokat, cselekvéseket, innovációkat, amelyeket az iskolák nagy valószínűséggel követni fognak.

  • Lesznek olyan iskolák, ahol minden marad a régiben. Itt óvakodnak még a legkisebb változtatásoktól is, maradéktalanul bíznak a „régóta bevált receptekben”. Valószínűleg ezek lesznek azok a helyek, ahol még a jelenlegi állapotokat sem sikerül stabilizálni, hosszú lerobbanási folyamat indul el, amely részben az iskola infrastruktúráját erodálja, részben pedig a pedagógusok elvándorlását fogja eredményezni. A tanítás minősége jól érzékelhető módon romlik, az iskola kínálata szűkül. Mindezekkel párhuzamosan elkezdődik a tanulói létszám csökkenése. A fenntartók előbb-utóbb az iskola bezárását, átszervezését fontolgatják, majd valamelyik alternatívát végrehajtják.

Ezekben az esetekben önmagukba zárkózó, nem kooperatív iskolákról van elsősorban szó, amelyekről joggal mondhatjuk azt, hogy ezek a tipikusan „nem tanuló szervezetek”.

  • Az iskolák egy része felismeri, hogy profiljának és oktatási/képzési struktúrájának a gazdagítása nem elkerülhető lépés. Ezt úgy hajtják végre, hogy a jelenlegi szerkezet kibővítését követően beépítik és alkalmazzák az ICT-t (információs és kommunikációs technológiák), amellyel lehetőséget biztosítanak a tanulási tér kitágítására.

Az iskolai programok, a programokon alkalmazott módszerek jól illeszkednek a felhasználóbarát környezethez, amely jelentős mértékben hozzájárulhat a tanulási szándék motiváláshoz. Mindezt segíti az egyénre szabott, differenciált iskolai tanulói életutak kialakítása és működtetése, amellyel az iskola csökkenteni tudja a lemorzsolódók, a kimaradók arányát. Mindezekkel az adott intézmény igazolja azt, hogy „tanuló szervezetként” fogalmazta meg válaszait a kihívásokra.

  • A legeredményesebb és legsikeresebb iskolák valószínűleg azok lesznek, ahol az oktatás egésze az ICT-re épül. Az iskola fizikailag és virtuálisan egyaránt képes arra, hogy a szolgáltatásait igénylők rendelkezésére álljon.
Korlátlan programkínálattal és az ehhez szükséges személyzettel egyaránt rendelkezik, hiszen a hálózat amelyet az intézmény működtet és amely részeként működik, mindezt biztosítani tudja. Az oktatói és tanulói tevékenység – a rendkívül flexibilis tér- és időkorlátok biztosításával – sjól harmonizálható. A hagyományos értelemben vett tanárok mellett e rendszer kulcsszereplői a tanulást segítő koordinátorok, a tutorok és a trénerek lesznek.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.