2019. augusztus 21., szerda , Sámuel, Hajna

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Felnőttoktatás, élethosszig tartó tanulás >> A tanulás kora

Az LLL fogalmának értelmezési lehetőségei a közoktatásban

2009. június 17.

Vágó Irén

Országos Közoktatási Intézet
Kutatási Központ

Az LLL fogalmának értelmezési lehetőségei a közoktatásban

Az ezredfordulón az LLL, azaz a lifelong learning (az egész életen át történő tanulás) igen divatos – ha nem a legdivatosabb – fogalommá vált a humánerőforrás-fejlesztés és az oktatásügy területén. S mint a népszerű fogalmakkal gyakran megtörténik, a LLL-nek is ma már több különböző értelmezése létezik. Érdemes tehát a leginkább elfogadott értelmezéseket, sőt a lifelong learning előtörténetét röviden áttekinteni.

1. A lifelong learning fogalmának kialakulása, szűkebb és tágabb értelmezése

A hatvanas-hetvenes években megjelenő permanens képzés terminológia Magyarországon elsősorban az iskolázottság esti és levelező képzéssel történő kiterjesztését jelentette (a művelt szocialista ember eszményének megvalósítása érdekében), a nyugati országokban – ahol már abban az időben is jelentős volt a munkanélküliség – viszont inkább a munkaerő-piaci érvényesülés érdekében vállalt speciálisabb tanfolyamokon, átképzéseken való tömeges részvétel megnevezésére szolgált.

A nyolcvanas évek végén és a kilencvenes évek elején az egyre több életkori szakaszra, a társadalmi munkamegosztás minden területére kiterjedő képzések, továbbképzések rendszerét leggyakrabban egész életen át tartó oktatásként írták le. Az élethosszig tartó oktatás paradigmája az állam felelősségét hangsúlyozta azzal kapcsolatosan, hogy polgárainak a munkaerő-piaci esélyeit megőrizze. Központilag finanszírozott, elsősorban intézményes továbbképzésekben, egy hagyományos tanár-diák kapcsolatban képzelte el az egész élet folyamán tartó tudásszerzést.

A kilencvenes évek közepétől a gazdaság fejlesztésével foglalkozó nemzetközi szervezetek a humánerőforrás-fejlesztés kardinális kérdéseként kezelték az emberek kompetenciáinak folyamatos fejlesztését, munkaerő-piaci alkalmasságuk megőrzését. Az OECD és az UNESCO szakértői anyagaiban is egyre sűrűbben találkozhattunk a lifelong learning kifejezéssel. Az oktatási paradigmáról a tanulásira történő váltás az oktató (és az oktatást finanszírozó állam) felelősségével szemben a tanuló egyén felelősségét hangsúlyozta saját sorsának alakításában.

Az „LLL korszakban” élve meg kell tehát barátkoznunk a gondolattal: rajtunk (is) múlik az, hogy foglalkoztathatóak maradunk-e életünk végéig. Olyannyira, hogy a munkaerő-piaci alkalmasságunk megőrzéséhez nem több padra, iskolára, hanem elsősorban erős tanulási motivációnkra lesz (sőt már ma is van) szükség. Abban a pillanatban, amikor az oktatásról a tanulásra helyeződik a hangsúly, az intézményes keretek között, hagyományos tanár-diák viszonyban zajló fejlődés-fejlesztés mellett felértékelődnek az egyéb tudásgyarapítási lehetőségek, mert tanulni mindenütt, minden színtéren, minden környezetben lehet. Az önálló tanulás, az önnevelés, önképzés legalább olyan fontos szerepet játszhat képességeink szintentartásában, fejlesztésében, mint a szervezett oktatás, és nem elhanyagolható az eredményessége a munkahelyi és egyéb közösségi tapasztalatok révén történő tanulásnak sem.

Ez utóbbi állítások magyarországi relevanciáját igazolta az Oktatáskutató Intézet 2000-ben végzett vizsgálata, melyben a pedagógusokat arról kérdezték, hogy az új tudásaik, képességeik megszerzésében, szakmai ismereteik karbantartásában mi játszott legnagyobb szerepet. A tanárok a saját munkatapasztalatuk révén szerzett tudást érezték meghatározónak, hangsúlyozva, hogy a kollégáik nagyban segítették az ismeretszerzés és kompetenciafejlődés folyamatát. Ha önök például arra gondolnak, hogy a tanárok nagy része ma már jól kezeli a számítógépet, és számba veszik saját tanulásuk folyamatát, visszaigazolhatják ennek a kutatásnak az eredményeit. A számítógép kezelését legtöbben a munkájuk közben, próbálkozás révén, kollégáik, barátaik, családtagjaik (leginkább gyerekeik) segítségével tanulták meg, nem pedig különböző iskolákban vagy tanfolyamokon.

Az előtörténet után most következzék a lifelong learning fogalmának egy szűkebb, majd egy tágabb értelmezése

A szűkebb értelmezés változatlanul a munkavégzéshez, a munkaerő-piaci pozíciók megőrzéséhez kapcsolódó ismeretszerzést helyezi előtérbe. Az embert mint munkaerőt tekinti, aki az LLL révén képes megőrizni foglalkoztathatóságát élete végéig. Ez a szűk értelmezés is hihetetlenül fontos, hisz mindazok, akik meg tudják őrizni munkaerő-piaci pozíciójukat, nemcsak saját helyzetükön tudnak javítani, hanem hozzájárulnak a közterhek viseléséhez, adóznak, képesek gyerekeik iskoláztatásába invesztálni stb. Mindazok pedig, akik kiszorulnak a munkaerőpiacról – akik tartósan munkanélkülivé válnak – azok megjelennek előbb-utóbb az egészségügyi ellátó rendszerekben, a segélyezettek, a hátrányos helyzetűek, a leszakadók körét gyarapítják. A mai magyar társadalom egyik legnagyobb problémája a kettészakadás, és a „gap”, a szakadék elsősorban éppen a foglalkoztatottak és nem foglalkoztatottak között is húzódik, amit tovább árnyal a romakérdés és még sok minden más.

A tágabb értelmezés – amely szerint az LLL lényege, hogy „a gyermekkortól kezdve egész életen át segítsen mindenkit abban, hogy dinamikus ismereteket szerezhessen a világról, a többi emberről és saját magáról”1 – komoly szemléletváltást tükröz az előzőhöz képes. Eszerint ugyanis az élethosszig tartó tanulásnak nemcsak közösségi céljai vannak (hogy foglalkoztatott maradjon a személy, hogy adót tudjon fizetni stb.), hanem az ember személyes boldogulása mint fő cél is megjelenik ebben a definícióban. Legkönnyebben talán úgy tudják felidézni a fogalom tágabb értelmezését, ha az oktatás 4 alappillérét próbálják megjegyezni:

  • megtanulni megismerni,
  • megtanulni dolgozni,
  • megtanulni együttműködni másokkal,
  • megtanulni élni.

A pszichológia ehhez hozzáteszi még azt, hogy úgy élni, hogy jó érzéssel éljük le az életünket, ha nagy szavakat akarok használni, akkor azt mondom, hogy boldogan élni. Az élethosszig tartó tanulásnak számomra – pszichológusként is – legkedvesebb definíciójában az ember a maga egész személyiségével, teljes komplexitásában és teljes közösségi kapcsolatrendszerében jelenik meg, nem pedig egyetlen dimenziójában, munkavállalói szerepében.

Összegezve az egész életen át tartó tanulás nagyon sokféle definícióját, megközelítési módját, megállapíthatjuk, hogy az egyre komplexebbé váló fogalomba ma már beleértjük az egyéni és társas tudásszerzés szinte minden formáját és színterét. Az LLL tudásfogalma is átalakult az idők során, a szakértők az alapképességektől és a munkaerő-piaci alkalmazkodást segítő szűk szakmaspecifikus képességektől fokozatosan jutottak el a közvetlen és azonnali hasznosulást nem ígérő tudáselemek fontosságának felismeréséhez. A kognitív, azaz értelmi képességek mellett az élethosszig tartó tanulásban ma már legalább olyan nagy hangsúlyt kap például a szociális képességek fejlesztése, az önismeret, az önmagunk kezelésének problémaköre, az egyének közötti kooperáció képességfedezetének megteremtése, mint az írás-olvasás képességének kiművelése.

2. A nevelés különböző színtereinek jelentősége az LLL szempontjából

Az élethosszig tartó tanulás színtereinek felsorolása majdnem minden szakirodalomban az iskoláskor előtti intézményes neveléssel kezdődik, én azonban fontosnak tartom, hogy elsőként a családot említsem. Ugyanis az alapvető indíttatást ahhoz, hogy hogyan állunk a tanuláshoz, önmagunk fejlesztéséhez, hogyan viszonyulunk az emberi kultúra egészéhez, a világ megismeréséhez, továbbá hogy milyen szerepet szánunk saját magunknak munkavállalóként és magánemberként, mindezekhez az ösztönzést a család adja. Természetesen a családi nevelés hatásai nemcsak az iskoláskor előtti időszakban fontosak, hanem egész életünkben a többi formális és informális színtéren zajló tanulást erősítik, támogatják vagy ellenkezőleg, nehezítik, ellene hatnak.

Az intézményes nevelés a legtöbb gyerek számára az óvodában kezdődik. Az óvodai nevelésnek a szakemberek szinte egybehangzóan meghatározó jelentőséget tulajdonítanak a hátrányos helyzet kialakulásának megelőzésében, a kultúra elsajátításához szükséges alapkészségek kifejlesztésében és a tanulás iránti attitűdök formálásában, sőt egyre többen ma már a bölcsődei nevelésnek az ilyen irányú pozitív hatásait is kiemelik. Elég, ha mindannyian arra gondolunk, hogy a pici gyerekek milyen hihetetlenül érdeklődőek. A pszichológusok ezt úgy mondják, hogy 0–8 éves korban az ún. explorációs késztetés, a kíváncsiság, a minden létező dolog megismerésének vágya munkál a gyerekekben. Az egész életen át tartó tanulás szempontjából az iskoláskor előtti intézményes nevelésnek (bölcsődének, óvodának) elsőrendű feladata éppen ennek az érdeklődésnek a fenntartása, kielégítése, olyan ingergazdag környezet biztosítása, amely sokirányú tapasztalatszerzést tesz lehetővé a gyerekek számára.

A különböző pedagógiai ciklusokban zajló iskolai oktatást mindenki az élethosszig tartó tanulás fő pillérének tekinti. Az egyes iskolafokoknak azonban eltérő szerep jut az LLL megalapozásában. Az alapoktatásban prioritást kap a tanulói érdeklődés megőrzése, az alapképességek (írás, olvasás, számolás) szilárd kialakítása és a legszélesebb körű képességfejlesztés elindítása.

Az alsó középfokú képzésben meg kell kezdeni a tanulás tanítását, az információkeresés, szelektálás, feldolgozás és értelmezés technikáinak elsajátítását, továbbá a világ és önmagunk értelmezéséhez szükséges nyelvi alapok megteremtését a köznyelvnek, az irodalmi nyelvnek, a szak- és az idegen nyelveknek a közoktatás teljes időtartamára kiterjedő tanulását.

A felső, középfokon a tanulásra való nyitottság megőrzése érdekében fontos a korai szakosodás, a korai pályaválasztási kényszer megszüntetése, ugyanakkor az egyre határozottabb érdeklődési körrel, plasztikusabb önismerettel rendelkező tanulók választási lehetőségeinek bővítése.

A magyar oktatási rendszer – különösen középfokon – köztudottan igen szelektív, ezért ma még előttünk álló feladat a középiskolai képzésben való részvétel lehetőségének kiterjesztése a hátrányos helyzetű csoportokra (közöttük a romákra) is, és a folyamatos küzdelem a gyengébb teljesítményű vagy kevésbé iskolakonform gyerekek lemorzsolódása ellen.

A felsőoktatási expanzióval várhatóan számottevően nő az egész életen át folyó tanulásra motiváltak száma, különösen akkor, ha a képzésben részt vevőknek a papír (diploma) megszerzése mellett (helyett) a saját személyiségük, kompetenciáik fejlesztése lesz a legfőbb célja.

A felnőttképzésnek a közoktatási intézményrendszerben zajló, piaci, illetve munkahelyi formáiról nálam avatottabb előadók szólnak majd a konferencián, akik bőven kitérnek majd ennek a színtérnek a kulcsszerepére a Lifelong Learning elméletében és napi gyakorlatában. Előzetesen azt szeretném csak kiemelni, hogy a felnőttkori át/tovább/képzésekben résztvevők aránya még mindig viszonylag alacsony Magyarországon, összetétele pedig az iskolai végzettség által nagy mértékben determinált.

Utolsóként a civil vagy hobbitanulási tevékenységi kört említeném, aminek nagyon-nagyon sokféle színtere lehet. Sajnos Magyarországon ennek közel sincsenek olyan hagyományai, mint sok más fejlett országban. A skandináv példa nyomán elindított népfőiskolai mozgalom sem tudott gyökeret verni nálunk. A rendszerváltás előtt még számottevő közművelődési tevékenység – benne a művelődési célú, a hasznos szabadidő-eltöltést segítő, a legkülönbözőbb képességeket fejlesztő, érdeklődéseket kielégítő, s nem utolsósorban közösségépítő kis körök sokasága – jószerével megszűnt. Talán hasznos lenne, ha a demográfiai okokból munkanélkülivé váló pedagógusok egy része átkerülhetne ebbe a szférába és egy kis lendületet adhatna a hobbitanulási tevékenységeknek.

3. Közoktatási rendszerünk eredményessége az LLL megalapozásában

Az egész életen át tartó tanulás lehetőségét vizsgálva elkerülhetetlen, hogy szembenézzünk a magyar népesség írás-olvasás tudásának jelenlegi szintjével. Belátható ugyanis, hogy a versenyképes tudás megszerzésének és megtartásának elengedhetetlen feltétele az, hogy a fiatal, a felnőtt társadalom minél nagyobb része rendelkezzen az írott információk értésének és felhasználásának egy olyan fejlettségi szintjével, amely lehetővé teszi a helytállást az intézményes képzésben a könyvek, a világháló vagy egyéb eszközök segítségével végzett önművelést egyaránt. Bár nem voltak illúzióink, a 2001-ben elvégzett OECD-vizsgálat eredménye, amely szerint a magyar felnőttek szövegértési képességeik tekintetében a vizsgált országok alsó ötödében foglalnak helyet, a PISA-eredményekhez hasonlóan sokkolta a szakértőket, de visszhang nélkül maradt a pedagógus közvéleményben.

Kétségtelen, hogy az iskola hatása mellett egyéb tényezők is befolyásolják az írás-olvasás képesség színvonalának alakulását felnőtt korban (ilyen ezeknek a képességeknek a munkahelyen való kihasználtsága és a civil életben való napi gyakorlása), de a szervezett oktatásban való minél hosszabb idejű részvétel meghatározónak látszik. A szövegértés is olyan képesség, amit ha nem használunk, könnyen elveszíthetünk. Aki úgy dolgozik harminc évig egy munkahelyen, hogy egyetlen utasítást sem kell elolvasnia, semmilyen új technológiát nem kell könyvből elsajátítania, az természetesen elfelejti ezt a képességét, különösen akkor, ha nincs szabadideje vagy pénze, vagy energiája arra, hogy otthonában vagy könyvtárakban újságokat, könyveket olvasson, tájékozódjon a világhálón, azaz magánéletében fejlessze vagy legalább szinten tartsa írás-olvasás képességét.

Visszatérve az oktatás szerepére, érdemes megvizsgálnunk, hogy az iskolázottság szintje mennyiben befolyásolja a szövegértés minőségét Magyarországon és néhány más országban.

Bár az ábrán látható nemzetek között Magyarország közepes pozíciót foglal el, mint említettem, valójában a mezőny vége felé végeztünk, s a 29 résztvevő közül a szövegértési feladatok többségében csak a grafikonon is szereplő Lengyelországot, Szlovéniát és az Egyesült Államokat sikerült megelőznünk. Az áttekinthetőség miatt itt nem ábrázolt országokat körülbelül a cseh és svéd eredmények magasságában kellene elhelyezni, s akkor válna érzékelhetővé igazán elmaradásunk a fejlett írás-olvasás teljesítményt produkáló többségtől.

A vizsgálatban jó átlagos szövegértési eredményt felmutató országoktól jellegzetesen különbözünk abban a tekintetben is, hogy az eltérő iskolai végzettséggel rendelkező csoportok teljesítményei között nálunk túlságosan nagy a különbség. Leginkább a középfoknál alacsonyabb iskolai végzettséggel rendelkező magyar felnőttek szövegértése marad el az azonos végzettséggel rendelkezők OECD-átlagától, míg diplomás honfitársaik írás-olvasás képességeinek fejlettsége megközelíti a felsőfokú végzettséggel rendelkezők OECD-átlagát.

A felzárkózás érdekében intézményes nevelésünk előtt két fontos feladat áll: a népesség iskolázottsági szintjének emelése és a legfeljebb általános iskolai végzettséget szerző, gyengébb tanulási motivációval vagy képességekkel rendelkező leszakadók írás-olvasás készségének jelentős javítása. Az előbbi feladat megoldásában egyfajta áttörésnek lehettünk tanúi a 90-es években.

A népszámlálási adatokban közölt legfiatalabb, 20-24 éves korcsoport iskolázottsága már a fejlett országok képzettség szerinti összetételét mutatja. Szintén friss népszámlálási adat, hogy – bár az érintett korcsoportokban a tankötelezettségi korhatár csupán 16 év – a 14–17 éveseknek 2001-ben 95%-a iskolába járt, míg ugyanez az arány tíz évvel ezelőtt alig volt több 70%-nál. Ezek az adatok igen biztatóak a jövő számára, ami korántsem mondható el a leszakadónak tekinthető ifjúsági csoportok szövegértési képességének alakulásáról. A 2000-es PISA-vizsgálat szerint a jelenleg képzésben lévők egyötöde (a szakmunkásképzőkbe járó tizenöt évesek többsége) funkcionális analfabétának tekinthető, azaz a közoktatási rendszer a most már 12 évig oktatott fiatalok mintegy húsz százalékánál nyilvánvalóan nem alapozza meg az egész életen át tartó tanulást. Ez ma közoktatásunk talán legégetőbb problémája.

4. Üzenet a tanulás öröméről

Most arról beszélnék, amit mint pszichológus egyfajta üzenetként szerettem volna előadásom végére hagyni. Van egy amerikai pszichológus, akit Mihaly Csikszentmihályinak hívnak, ő az egyik legismertebb magyar származású tudós ma a világon. A pozitív pszichológia egyik fő reprezentánsa, az emberek által átélt élmények kutatója. Vizsgálatai szerint érzelmi élményeink típusát elsősorban az határozza meg, hogy képességeink és a velünk szemben támasztott követelmények milyen viszonyban vannak egymással. Kutatásaiból az iskolában leggyakrabban megélt négy alapvető érzelmi élményt, azok előfordulásának gyakoriságát, továbbá az élmények és a teljesítmény kapcsolatát említeném röviden. A szorongást, ami egykori honfitársunk szerint abból adódik, hogy megítélésünk szerint képességeink szintje elmarad az aktuális követelményektől, ezért saját kudarcunkat anticipáljuk. Az unalmat, amely arról szól, hogy nem támasztanak velünk szemben olyan követelményeket, amit kihívásként élhetnénk meg, képességeink kihasználatlanul maradnak. Az apátiát, amikor mind a képességeink, mind a felénk irányuló elvárások alacsony szintűek, és végül a Csíkszentmihályi által felfedezett ún. áramlatélményt vagy flow-t. Ez az igen pozitív érzelmekkel járó áramlatélmény akkor sodor magával bennünket, amikor képességeink és a kihívást jelentő, magas követelményeket támasztó feladatok egyensúlyban vannak. Ilyenkor testünk és lelkünk egyfajta optimális működési állapotba kerül, a végzett feladat (tanulás, munka) magával ragad bennünket, alig érezzük az idő múlását, a fáradtságot. Ilyenkor a feladat sikeres teljesítése jelentősen növeli önértékelésünket, önbecsülésünket.

Egy saját, Baranya megyei vizsgálatomból szeretném bemutatni azt, hogy a 13 és 17 éves magyar gyerekek hogyan számoltak be az iskolában átélt élményeik gyakoriságáról.

Jól látható, hogy minél fiatalabbak a gyerekek, annál inkább jelent az iskola számukra örömteli állapotot, és minél idősebbek, annál kevésbé képesek flow, azaz optimális élmény átélésére a közoktatásban. Az iskolában töltött idő 30-32%-ára, tehát kevesebb mint egyharmadára jellemző a tanulásra késztető pozitív állapot, optimális működési szint, a flow, miközben sajnálatosan magas a szorongás, az unalom és az apátia aránya a mai magyar közoktatás intézményeiben. Amikor a tanulók túlterheléséről beszélnek az oktatáspolitikusok, a szakértők, de maguk a gyakorló pedagógusok is, arra hivatkoznak, hogy gyerekeink túlságosan magas követelmények elé vannak állítva. Ebből a kutatásból azonban világosan kiderül, hogy a magas követelmények miatti szorongás aránya (21-24%) alig fele az alulterhelés következtében fellépő unalom és apátia együttesen 40-45%-os arányának. Az iskolában töltött idő majdnem felében a tanulók akkor sem jutnak sikerélményhez, ha teljesítik a követelményeket, mert maguk is úgy ítélik meg, hogy a kapott feladatok annyira alacsony szintűek, hogy megoldásuk nem okoz örömet, nem erősíti pozitív önértékelésüket. Pedig a tanulás közben átélt érzelmi élmények igen komoly hatást gyakorolnak az iskolai teljesítmények alakulására, amint ezt az utolsó ábra mutatja.

Azok a személyek, akik gyakran számolnak be optimális élményről, akik tehát – nagyon leegyszerűsítve azt mondhatnám – motiváltak a tanulás folyamatában, azok magasabb teljesítményt érnek el. A flow erős pozitív korrelációt, a szorongás pedig hasonlóan erős negatív együttjárást mutat a tantárgytesztekkel mért tanulói teljesítményekkel. Ez utóbbi azt jelenti, hogy minél gyakrabban szorong valaki, annál alacsonyabb a teljesítményszintje, illetve minél kevésbé fél, annál jobban teljesít. De meglehetősen erős ez a negatív együttjárás az unalom és az apátia esetében is.

A felnőttoktatásra vonatkozóan nem állnak rendelkezésünkre kutatási adatok, de gyökeresen más helyzet abban a szférában sem lehet. Ezért tehát valószínűleg mindannyian azonos feladat előtt állunk: olyan iskolát kell csinálnunk, ahol nem mi tanítjuk meg a diákokat a legkülönfélébb dolgokra, hanem olyan inspiráló tanulási környezetet teremtünk számukra, amelyben a feladatokat kihívásként értelmezve ők maguk tudnak tanulni a saját képesség- és motivációs szintjük szerint, s így gyakran élhetik át a flow-t. Mindannyian tudjuk, hogy ez nagyon nehéz, szinte megoldhatatlan feladat; de azt látnunk kell, hogy az egész életen át tartó tanulásra csak akkor adtunk megfelelő indíttatást tanítványainknak, ha ráébresztettük őket arra, hogy a tanulás nem kényszer, hanem örömteli tevékenység is lehet.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.