2019. augusztus 21., szerda , Sámuel, Hajna

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Felnőttoktatás, élethosszig tartó tanulás >> A tanulás kora

A leszakadó, hátrányos helyzetű társadalmi csoportok oktatásának, képzésének lehetőségei a tudásalapú társadalomban

2009. június 17.

Radó Péter

Oktatáspolitikai elemző

A leszakadó, hátrányos helyzetű társadalmi csoportok oktatásának, képzésének lehetőségei a tudásalapú társadalomban

Nem arról szeretnék beszélni, hogy mi a helyzet ma Magyarországon. Két okból sem, egyrészt azért, mert Mayer József igazgató úr előadása nagyon átfogó helyzetképet vázolt fel, így nincs értelme megismételni az elhangzottakat. Másrészt, miközben azon gondolkodtam, miről kellene ma itt beszélnem, úgy döntöttem, hogy nem követem el Önökkel szemben azt a tiszteletlenséget, hogy arról beszélek, amit Önök sokkal jobban tudnak nálam. Mivel Önök sokkal jobban ismerik a gyakorlatot, gondolom, akkor veszik a legnagyobb hasznomat, ha megpróbálok néhány olyan gondolatot és összefüggést Önök elé tárni, ami reményeim szerint intellektuális értelemben provokálóan hat majd, és amelyekhez talán vissza tudnak nyúlni az elkövetkező napok során.

Alapvetően négy dologról szeretnék beszélni, most már rátérve a cím értelmezésére. Ebben a nagyon hosszú címben ott van, hogy a tudásalapú társadalom vagy az erről szóló gondolkodásunk keretei között kellene nekem egyenlőtlenségekről és hátrányos helyzetről beszélni. Tehát mindenekelőtt néhány gondolat arról, hogy mit jelent ez a szó egész pontosan. A második dolog, amiről beszélni szeretnék, hogyan vetődik fel a magyar oktatási rendszerben a hátrányos helyzet, a leszakadás, az iskolai kudarc problémája. A harmadik dolog meglepő módon az, hogy meglátásom szerint ez a két dolog, a hátrányos helyzet, illetve egy iskolai kudarcprogram a tudásalapú társadalomban hogyan kapcsolódnak egymáshoz. A negyedik dolog pedig, hogy mit gondolok arról, hogy milyen oktatáspolitika szolgálná leginkább azoknak a problémáknak a kezelését, amikről néhány gondolat erejéig szeretnék szót ejteni.

Mielőtt azonban belevágnék ebbe a négy dologba, egy kis kitérőt szeretnék tenni: az előadásomban szinte egyáltalán nem fogok számítógépekről, hardverről, szoftverről, digitális szakadékról, zsinórokról, processzorokról, winchesterről és egerekről beszélni. Azt gondolom, hogy még mielőtt az előadásom végére érve rádöbbennek arra, hogy mennyi mindenről nem beszéltem, elöljáróban érdemes megindokolni, hogy a tudásalapú társadalomról beszélve miért nem fogok a számítógépekről beszélni. Hogy világos legyen, egy analógiát szeretnék felajánlani Önöknek. Ez az analógia az ipari forradalom kora. Mi azt tanultuk történelemből (ha jól emlékszem, harmadikos korunkban Závodszky tanár úr által írt történelemkönyvből), hogy volt egy kitüntetett időszak az emberiség történetében, amikor olyan hihetetlen mértékben megszaporodtak a nagyon különlegesen okos feltalálók Európában, akiknek a tevékenysége következtében addig elképzelhetetlen mértékben gyarapodott a különböző találmányok száma, és a találmányoknak ez az elképesztő mennyisége átalakította a világot és kialakította az ipari társadalmat. Ez tulajdonképpen eléggé félrevezető kép. Tudniillik nem történt más, mint hogy olyan gazdasági, piaci viszonyok alakultak ki, amelyek extraprofittal jutalmazták azokat a termelőket, akik rövidebb idő alatt voltak képesek előállítani bizonyos termékeket. Emiatt megnőtt a piacon a kereslet a különböző találmányok, gépek, innovációk iránt. Ez a megnövekedett kereslet egy tudományos technikai fejlesztési boomot okozott, ami aztán visszahatott az élet minden területére. Ezek a találmányok teljesen átalakítottak mindent, az öltözködést, a közlekedést, a kommunikációt, és sorolhatnám hosszan. Azért tartom szerencsésnek ezt az analógiát, mert most valami hasonlót élünk át. A számítógépek, az informatika, a korszerű információs és kommunikációs eszközök ilyen robbanásszerű elterjedése azt a látszatot kelti, mintha ez alakítaná át az életünket. Holott tulajdonképpen nincs másról szó, minthogy gyakorlatilag a XX. században végig oly módon alakultak át a gazdasági viszonyok, oly módon vált globálissá a piac, a termékek, a pénz és a szolgáltatások piaca, oly módon váltak egyre bonyolultabbá és komplexebbé a különböző nagy szolgáltató és termelési rendszerek, hogy ez elképesztő keresletet teremtett az információ gyorsabb megszerzése, kommunikációja és feldolgozása számára. Ez az elképesztő mértékű kereslet okozta azt az informatikai boomot, ami aztán visszahat mindenre. Visszahat arra, hogyan öltözködünk, hogyan kommunikálunk, hogyan beszélgetünk, hogyan intézzük ügyes-bajos dolgainkat. Amiről tehát a tudásalapú társadalom szól, az nem feltétlenül számítógép, hanem a számítógépek elterjedése mögött meghúzódó gazdasági, piaci struktúrák, szervezeti átalakulások és hasonlók, bár maguk a számítógépek hihetetlenül fontosak.

A továbbiakban, az előzőekhez kapcsolódóan, egy értelmezését szeretném nyújtani annak, hogy mit értek tudásalapú társadalom alatt. Ezt talán legklaszszikusabb módon egy nagy nemzetközi cég stratégiáját bemutatva tudom Önöknek illusztrálni. Bizonyára sokan hallottak már az Arthur Andersen nevű nagy nemzetközi audit cégről, amely a ‘90-es évek végén gyökeresen átalakította a hagyományos eszközökön alapuló korábbi tudásmenedzsment stratégiáját, mert rájött arra, hogy az többé már nem felel meg a követelményeknek, nem működik többé. A hagyományos stratégia azon alapult, hogy kézikönyveket írtak az alkalmazottak számára, folyamatosan képezték az alkalmazottakat, kötelező képzésekre íratták be őket, összekötötték tapasztalt idősebb munkatársak munkáját fiatalabb kezdő munkatársakkal, így ezek a fiatalabb munkatársak idősebb guruktól tanulhatták el a szakma fogásait. Az Arthur Andersen cég vezetői arra jöttek rá, hogy abban a világban, amiben most élünk, ezek az eszközök már nem alkalmasak a kívánt célok eléréséhez többé, ezért elkezdtek egy új tudásmenedzsment stratégiát kialakítani. Ahhoz, hogy erre képesek legyenek, első lépésként létrehozták a tudás új definícióját, amely szerint a tudás olyan információ, aminek értéke van. Ez a definíció első hallásra nem nagyon bombasztikus, túl sokat nem tudunk meg belőle, de ha kicsomagoljuk, azt gondolom, hogy egy kisebb gondolkodási forradalmat indíthat el. Tudniillik a tudás értékének, az információ értékének a hangsúlyozása két jellegzetességét emeli ki az információnak. Az első az, hogy cselekvéshez kötődik, valamilyen munkatípushoz kötődik az információ, amelynek értéke van. Egy példát is szeretnék hozni erre: a hosszú keskeny pallón való egyensúlyozás nagy valószínűséggel nem egy értékes tudás egy hozzám hasonló oktatásszociológus vagy oktatáspolitikai elemző számára, de egy magas építkezésen dolgozó technikus vagy mérnök számára nélkülözhetetlen. A másik fontos eleme ennek a tudásdefiníciónak, hogy a tudás kontextuális. Bizonyos kontextusokban értéke van egyes információknak, más típusú kontextusokban teljesen értéktelenek ezek az információk, semmiféle gyakorlati hasznot nem nyújtanak. Megint egy példát hozva: amit a horvátok úgy hívnak, hogy horvát–magyar háború, tulajdonképpen nem más, mint 1848-ban Jellacvic‘ betörése Magyarországra. Ezt az eseményt a horvát iskolákban horvát–magyar háborúként tanítják. Ennek az információnak (ti. hogy ugyanannak a történelmi eseménynek kétféle feldolgozása, felfogása létezik) helyi értéke van, mégpedig valamiféle cselekvéshez kapcsolódóan. A helyi érték azt jelenti, hogy ha én Szerbiában dolgozom tanácsadóként és nem Horvátországban, akkor ennek az információnak, amit a horvát–magyar háborúról tudok, nincs sem értelme, sem értéke. Ugyanakkor, ha én Horvátországban dolgozom tanácsadóként, értelmet nyer a dolog, sőt értéke, jelentősége is lesz, mert tanácsadóként képessé tesz engem valamilyen mértékben arra, hogy elhelyezzem magam egy másfajta kulturális miliőben, vagy akár képessé tehet arra, hogy magamat, mint magyar tanácsadót, pozícionáljam egy olyan környezetben, ahol csupa horvát kliensem van, akik könnyes szemmel emlékeznek vissza Jellacvic‘ betörésére Magyarországra 1848-ban. Viszont, ha mondjuk mozdonyvezetőként dolgozom Horvátország vasútjain, akkor Jellacvic‘ betöréséről vagy a horvát–magyar háborúról való információm újra elveszíti értelmét és értékét.

Mi következik ebből a fajta tudásfelfogásból, amely a cselekvéshez kötöttséget és az információ kontextuális értékét hangsúlyozza? Mindebből az következik, hogy ha és amennyiben a cselekvések, az általunk végzett munka jellege hihetetlenül sokféle, és a kontextus, amiben végezzük a munkánkat vagy bármi mást csinálunk, hihetetlenül sokféle, akkor semmi értelme nincs kodifikált, rögzített műveltségi kódokba öntött tudáskészletek létrehozásának. Tehát ez a fajta tudásfelfogás vagy tudásdefiníció tulajdonképpen a kodifikált tudáskészletek létét kérdőjelezi meg. Azt, hogy összefoglalhatunk-e bizonyos szetteket, érvényes tudáselemekből álló kánonokat, és mondhatjuk-e, hogy ez az érvényes tudás, amit bármilyen magyar állampolgárnak el kell sajátítania ahhoz, hogy boldogulhasson az életben. Azt gondolom, hogy azt különösebben nem kell ecsetelnem, hogy ez mennyire drámai következtetés a magyar oktatási rendszer szempontjából, és hogy mennyire provokatív a megközelítés.

Mielőtt az oktatási rendszerről beszélnénk, azt javaslom, hogy tegyük félre egy kicsit a tudásalapú társadalom fogalmát és problémáit, és nézzük meg egy kicsit közelebbről, hogy kiket tekinthetünk hátrányos helyzetűeknek, kik tartoznak a leszakadók csoportjába, kik a kudarcot vallók és hasonlók. Úgy használjuk ezeket a címben szereplő kifejezéseket napi gyakorlatunk során, – megjegyzem, nem teljesen alaptalanul – mintha ugyanazokról az emberekről beszélnénk, holott teljesen nyilvánvaló, hogy itt két különböző dologról van szó. Egyrészt beszélünk arról, hogy bizonyos gyermekek, bizonyos társadalmi hátrányokkal sújtva lépnek be a magyar oktatási rendszerbe, mert kis településen laknak, mert szegények a szüleik vagy éppen elváltak, mert valamilyen etnikai kisebbséghez tartoznak, mert nem fiúk, hanem lányok, és még hosszan lehetne sorolni ezeket a hátrányokat vagy kvázi hátrányokat. A másik kifejezés viszont már a rendszer – ha úgy tetszik – outputjára, kimenetére vonatkozik. Arra, hogy vannak gyermekek, akik az oktatási rendszerben eltöltött akárhány fájdalmas, nehéz és küzdelmes év után kudarcot vallóként kerülnek ki a rendszerből, lemorzsolódnak, valamilyen szakma megszerzése nélkül vagy egy szakmát megszerezve lépnek ki a rendszerből, de az semmi másra nem teszi őket alkalmassá, csak arra, hogy munkanélküliek legyenek. De vannak ennek finomabb indikátorai is, mint például az, hogy valaki különlegesen fontos alapkészségek nélkül lép ki a rendszerből. Tudjuk, hogy a gyermekek közül sokan alapvető kompetenciák birtoklása nélkül lépnek ki a rendszerből. Beszélhetünk tehát egyrészt társadalmi hátrányokról, amik a rendszer inputjában azonosítanak számunkra tanulói csoportokat, és beszélhetünk a leszakadás problémájáról, a iskolai kudarc problémájáról, ami viszont a rendszer outputjára, eredményességére vonatkozó kategória. Ami miatt nem teljesen érvénytelen és alaptalan, hogy szinte mindig egyenlőségjelet teszünk a két csoport között az az, hogy ha ezeket a tanulói csoportokat egymásra vetítjük, akkor azt látjuk, hogy a két csoport kísértetiesen azonos. Ez viszont azt jelenti, hogy a magyar iskola nem tesz semmi mást, mint hogy rövidre zárja a társadalmi hátrány és az oktatási kudarc közötti kapcsolatot, ami eléggé drámai következtetés a magyar oktatási rendszer hatékonyságáról és eredményességéről. Tulajdonképpen az igazi alapkérdés ebben az összefüggésben az, hogy hogyan tehető képessé a magyar iskola vagy a magyar oktatási rendszer arra, hogy kompenzálja a különböző társadalmi hátrányok tanulási eredményekre gyakorolt hatását. Az iskolának ez a kompenzációs képessége áll az egész problémakör központjában.

A következő kérdés nyilvánvalóan az, hogy mit lehet tenni annak érdekében, hogy a magyar oktatási rendszer kompenzációs, hátrányokat ellensúlyozó képessége erősödjön. Ha ezt a kérdést feltesszük, akkor máris beleütközünk a következő kérdésbe, amely már egy kicsit konkrétabb, tudniillik hogy nekünk ugyanazt az oktatást kell-e nyújtanunk a hátrányos helyzetű gyerekeknek, mint a középosztálybeli gazdag szülők nagyvárosban élő gyermekeinek, vagy nekik valami más típusú oktatásra, más iskolára, másfajta pedagógiára van szükségük. A jelenlegi helyzet ma Magyarországon az, hogy mind az oktatási rendszer, mind az oktatáspolitika kettős mércét alkalmaz ebben a kérdésben, ami jól nyomon követhető és kitapintható, ha visszanézünk az elmúlt 12 év oktatáspolitikai törekvéseire, céljaira, eszközeire. Mit jelent ez a kettős mérce? Egyrészt van egy nagyon egészséges pedagógiai, oktatási víziónk arról, hogy mi az optimális tanulási pálya, amit egy nebulónak, ha belép a magyar oktatási rendszerbe, be kell járnia, és van egy víziónk arról, hogy mik azok az optimális tudáskészletek, amiket ezeknek a tanulóknak az oktatás fájdalmas, sok éves folyamata során el kell tudni sajátítani. Ezek az optimális tanulási utakra és elsajátítandó képzési célokra vonatkozó vízióink azonban kőkeményen elitisták. Ezzel szemben érvényesül egy második fajta mérce, a kettős mérce második másik oldala, hogy rengeteg gyermek nem tud és természetszerűleg nem tud megfelelni egy olyan elvárási rendszernek, amit nem rá méreteztek. Ezeket a gyerekeket mi „leszakadóknak” minősítjük és kétségbeesetten igyekszünk felajánlani valamit nekik. Hiszünk a méltányosságban, hiszünk az esélyegyenlőségben és hasonlókban, olyan dolgokat igyekszünk felajánlani nekik, amelyek kemény kompromisszumokat tartalmaznak a nagy általánosságban optimálisnak tartott célokhoz képest.

Az én állításom az, hogy ezzel a kettős mércével hiába ajánlunk fel szinte bármit a hátrányos helyzetű gyermekeknek, valójában drámai mértékben szaporítjuk a kudarcot valló gyermekek számát. Indoklásképpen négy dolgot sorolnék fel, amely miatt igazoltnak látom ezt a talán méltánytalanul kemény összefüggést. Az indoklás során érkeztünk el ahhoz a ponthoz is, ahol elkezdhetjük összekapcsolni a hátrányos helyzetről, iskolai kudarcról elmondottakat, és amit még korábban mondtam a tudásalapú társadalomról és arról, hogy annak milyen implikációi vannak az oktatásra nézve általában.

A négy összefüggés közül az első a célok kijelölésére vonatkozik. Minden oktatási rendszer különböző mechanizmusokon keresztül nevelési-oktatási célokat jelöl ki. Eszközök egész rendszere, elsősorban a tantervek, képesítési követelmények, képzési követelmények, vizsgakövetelmények határozzák meg azt, hogy milyen típusú oktatási célokat állítunk a rendszer szereplői elé. Ezen a ponton látom visszaigazoltnak, amit a magyar oktatási rendszer elitista jellegéről mondtam, hiszen a célok, amiket kijelölünk, illetve az a mód, ahogy kijelöljük ezeket a célokat, azon a közmegegyezésen alapuló kódon alapulnak, amit úgy hívunk, hogy általános műveltség. Az általános műveltségnek a magyar és egész Közép-Kelet-Európára jellemző sajátossága az a meglehetősen elitista értelmiségi kód, ami lehetővé teszi valaki számára, hogy azt elsajátítva és alkalmazni képessé téve belépjen abba a szent templomba, amit az értelmiségiek maguk köré emelnek ebben az országban, tehát mi magunk köré emelünk. A magyar iskolarendszer tantervi elvárásai, a magyar oktatási rendszer céljai ezen az általános műveltségnek nevezett kódon alapulnak. Az előbb azt mondtam, amikor a tudásalapú társadalomról beszéltünk, hogy általában is megkérdőjeleződik az, hogy van-e értelme ilyen típusú kódokat csinálni, ilyen típusú kodifikált tudáskészleteket összerakni. Ez az első pont, ahol összekapcsolódik a tudásalapú társadalom problémája a hátrányos helyzet problémájával. Ezzel az értelmességi kóddal és ezekkel a célokkal, amit tanárok és gyerekek elé tűzünk, nagyon sok gyermeknek a lemaradását erősítjük. Másrészről ezek a doktrínák, kánonok vagy kódok kezdenek érvénytelenné válni, ennek megfelelően lehet, hogy újra kellene gondolnunk, hogy mit írunk bele a tanterveinkbe és mit várunk el a pedagógusoktól és a gyerekektől.

A második összefüggés ebben a kis felsorolásban a pedagógiai gyakorlatra vonatkozik. Az előbb azt mondtam, hogy a nem értelmiségi családhoz tartozó gyermekek számára a magyar oktatási rendszer olyan célokat tűz ki, amelyeket ezek a gyermekek előreláthatóan nem fognak tudni teljesíteni, mert nem hozzák otthonról a szükséges támogatást és műveltséget. A ma jellemző pedagógiai gyakorlat a magyar oktatási rendszerben pedig felerősíti ennek a hatását, tudniillik az ismeretközlésre és frontális oktatásra berendezkedett pedagógiai gyakorlat tulajdonképpen még egy lapáttal rátesz arra a hatásra, amit a céloknak ez a sajátosan és meglehetősen elitista kijelölése gyakorol a gyermekek teljesítményére. Ez egy újabb kapcsolódási pont az Arthur Andersen tudásdefiníciójával. Oly módon kapcsolódnak össze, hogy ha elkezdődik az a folyamat, amelyben értéküket és érvényüket vesztik a mi felhalmozódott kanonizált tudáskészleteink, akkor nem arra kell felkészítenünk a gyermekeket, hogy elsajátítsák ezt a tudást, hanem arra kell felkészítenünk őket, hogy alkalmazzanak tudást, bárhonnan származik is. A tudás alkalmazására kell felkészíteni őket, ennek a célnak pedig egy differenciált és készségfejlesztésre orientált pedagógiai gyakorlat felel meg.

A harmadik összefüggés az oktatási rendszer szerveződésének logikájára vonatkozik. A mi meglehetősen hagyományosan működő oktatási rendszerünk egy intézményekre fókuszált rendszer. Ez azt jelenti, hogy a közoktatást nem nagyon tudjuk másképpen elképzelni, mint egy strukturált intézményrendszert, és azt gondoljuk, hogy maga az intézményrendszer kijelöl tanulási pályákat a gyermekek számára. Például ha valaki elvégzi az általános iskolát, az útja háromfelé ágazhat, elmehet érettségit adó általános képzésbe, elmehet szakközépiskolába és elmehet szakiskolába. Pályára állítjuk a gyermekeket, mert hogy oktatási intézményekben gondolkodunk. Ez a fajta pályára állítás azonban nem eredményez mást, csak szelekciót. Mindaddig, amíg a gondolkodásunk középpontjában az oktatási intézmény áll, vagyis azok, akik nyújtják az oktatási szolgáltatásokat, és nem pedig azok, akik fogyasztják azokat, addig ez a rendszer szelektív lesz. Ezzel szemben, ha visszatérünk az Arthur Andersen-féle tudásdefinícióhoz, akkor azt látjuk, hogy a kontextuálisan és cselekvéshez kötötten érvényes információk, a tudás megszerzésére és alkalmazására való felkészülés egészen elképesztően sokféle tanulási utakat és tanulási pályákat tesz lehetővé. Tehát egy másfajta paradigmában nem feltétlenül kellene oktatási intézményekre fókuszálnunk, sokkal inkább tanulási pályákra és programkínálatra. Azt hiszem, ez az, amit Önök, mint felnőttoktatással foglalkozó szakemberek, a leginkább értenek, hogy nem biztos, hogy az a lényeg, ki milyen intézményben dolgozik, inkább hogy milyen típusú programokat ajánl fel azoknak, akik fogyasztják ezeket a programokat. Tehát ebben az új paradigmában nem arról van szó, hogy mi pályára állítjuk a gyermekeket és végigtereljük őket valamilyen úton, hanem arról van szó, hogy a legkülönbözőbb pontokon döntési lehetőségeket ajánlunk fel nekik. Úgy tekintünk ezekre az emberekre, gyermekekre, ifjakra, mint akik tudnak döntéseket hozni, és annak érdekében, hogy döntéseket tudjanak hozni, egy nagyon gazdag programkínálatot kell számukra felkínálni. Másfelől azonban nem gondolom, hogy ennek már első osztályban kell kezdődnie.

Az utolsó összefüggés az oktatás és a munka közötti átmenet kérdésére vonatkozik. Tulajdonképpen egyenesen következik mindabból, amit eddig elmondtam. Egy olyan oktatási rendszer, ami intézményekre fókuszál, ami szelektál, nem nagyon engedi, hogy ezekről a pályákról bárki letérjen. Egy ilyen rendszer gyakorlatilag bevezeti a gyermekeket a munkaerőpiac különböző kisebb vagy nagyobb szegmenseibe, és onnan nem nagyon van kitörés. Ezzel szemben az a másfajta paradigma, amit szeretnék ezzel a hagyományos rendszerrel szembeállítani, az egész élet során felkínálja annak a lehetőségét, hogy tanulás vagy különböző programokba való bekapcsolódás révén az ember változtasson. Nem feltétlen abban az értelemben, hogy mobil legyen, tehát megszerezze az érettségit, utána megszerezzen egy egyetemi diplomát és cipőfelsőrész-készítő kisiparosból miniszterelnökké küzdje fel magát, hanem horizontális értelemben is, hagyhassa ott valaki a cipőfelsőrész-készítő szakmát, és kezdhessen el valamilyen szolgáltatással foglalkozni vagy nyithasson kocsmát, ha erre megszerzi a megfelelő képesítést.

Mindebből talán látszik, hogy ez a két új paradigma, a hátrányos helyzet megoldását szolgáló paradigmaváltás és a tudásalapú társadalom létrejöttét szolgáló paradigma tulajdonképpen ugyanazok a dolgok, nem beszélünk másról. Ami azt jelenti, hogy ha azt a kérdést akarjuk megválaszolni, hogy ugyanarra az oktatásra van-e szüksége a hátrányos helyzetű gyermekeknek, mint bárki másnak, akkor egyértelműen igen a válasz. Általában is azt akarjuk elérni, hogy a magyar oktatási rendszer feleljen meg egy tudásalapú társadalom követelményeinek, és ezek a követelmények mindenkivel kapcsolatban érvényesüljenek.

Két korlátozó megjegyzésem van a saját állításommal kapcsolatban. Az egyik az, hogy vannak olyan tanulói csoportok, akiknek mindezeken kívül szükségük van még valami pluszra is, valami kiegészítőre. Tehát enyhe fokban értelmi fogyatékos gyermekek számára pluszként biztosítanunk kell fejlesztő pedagógiai módszereket és szolgáltatásokat. Másik példát említve a roma gyerekek vagy bármilyen kisebbséghez tartozó gyermek számára tudnunk kell biztosítani a kisebbségi identitás megőrzését szolgáló programot, az anyanyelvhez, kultúrához való hozzáférést. A másik korlátozó megjegyzésem pedig arra vonatkozik, hogy ha végbe is menne ez a fajta paradigmaváltás a magyar oktatási rendszerben, semmi garancia nincs arra, hogy az ily módon modernizálódó és megújuló oktatási rendszer el fogja érni a hátrányos helyzetű gyermekeket oktató iskolákat is vagy magukat a hátrányos helyzetű gyermekeket. Tudniillik ez nem történik meg automatikusan. Ha automatizmusokra bízzuk a dolgot, akkor tulajdonképpen nem érünk el mást, mint hogy tovább növeljük a szakadékot, mert nagy számban lesznek olyan gyermekek a magyar oktatási rendszerben, akik már egyre inkább egy modernizálódó, egészen más paradigma alapján szerveződő, új típusú oktatásban vesznek részt, és lesznek a lemaradók, a hátrányos helyzetűek, akik ugyanabban a változatlan összetételű pedagógiai kultúrájú jászladányi iskolában fognak ülni, ahol most is ülnek. Tehát ahhoz, hogy ez a fajta modernizáció minden gyermek számára elérhető legyen, értsd: minden egyes iskola számára elérhető legyen, ehhez nagyon tudatos oktatáspolitikára van szükség.

Összegzésképpen hét pontban szeretném felsorolni a legfontosabb oktatáspolitikai eszközöket, amikről azt gondolom, hogy ezt a fajta megújulást, modernizációt elvihetik a hátrányos helyzetű gyermekeket oktató iskolákhoz is.

  • Az első az, hogy képesnek kell lennünk célzottan eljuttatni a forrásokat, szolgáltatásokat, fejlesztéseket. Ehhez tudnunk kell, hol vannak ezek a gyermekek, be kell tudnunk azonosítani a célintézményeinket és tanulói csoportjainkat. Erre a magyar oktatási információs rendszer ma tökéletesen alkalmatlan. Beleszórjuk a plusztámogatásokat a rendszerbe, de nem tudjuk, hogy ezek hová kerülnek és hogy tényleg azokat találják-e meg, akiknek szántuk őket.
  • A második, hogy tükröt kell állítani az iskolák, az oktatási intézmények elé. Abban az értelemben, hogy a mérésnek és az értékelésnek visszajelzést kell adnia arról, hogy az egyes iskolák milyen hatékonysággal és eredményességgel működnek, elsősorban a hátrányos helyzetű gyermekek nevelésében, oktatásában, képzésében. Önmagában még nem elég, ha beazonosítottuk azokat az intézményeket, amelyek alulteljesítenek, ezekhez ún. intervenciós fejlesztési csomagokat kell eljuttatni. Egy példa erre már van, az a kis csomag, amit az oktatási miniszter felajánlott a jászladányi iskolának, hogy elejét vegye az ott folyó iskolaszétválasztási zűrzavarnak, az jellegzetesen ilyen intervenciós támogatási szolgáltatási csomag.
  • A harmadik oktatáspolitikai eszköz a működő innovációk, a Magyarországon felhalmozott tudás elterjesztése, rendszerszintű kiterjesztése. Ez önmagában is elég bonyolult dolog. Azt gondolom, hogy ennek egyik legfontosabb eszköze a különböző innovációs programok értékelése, hogy biztosak lehessünk abban, hogy ezek valóban eredményes programok. Ezeket a programokat le kell tudnunk írni, az adaptáló iskolákat össze kell kapcsolni hálózatokba, hogy a horizontális tanulást segítsük elő, valamint pluszforrásokat kell eljuttatnunk az iskolákhoz annak érdekében, hogy adaptálhassák ezeket a programokat.
  • A negyedik pont az oktatás és munkaerőpiac közötti átmenet erősítését vagy megkönnyítését szolgáló legkülönbözőbb eszközöknek sokkal nagyobb mértékű használata, mint például a pályaorientációs szolgáltatások vagy a moduláris rendszerű szakképzés.
  • Az ötödik pont az, ami leginkább a felnőttoktatásról szól. Az egész életpálya során hozzáférhetővé kell tenni azokat a felnőttoktatási programokat, amely bármelyik életszakaszban, bármilyen problémával küszködve lehetővé teszik a tanulásba való újbóli bekapcsolódást és ezen keresztül a változtatást, a változásokhoz való alkalmazkodást. Ez egy, a jelenleginél lényegesen nagyobb felnőttoktatási kínálatot jelent.
  • A hatodik pont a különböző tanulói célcsoportok integrációjának az elősegítése; például a szegregáltan oktatott roma gyerekek visszaillesztése, az enyhe fokban értelmi fogyatékos gyerekek integrációja és sok minden más is.
  • Az utolsó pont pedig az oktatáshoz kapcsolódó szociális támogatásoknak a jelenleginél sokkal hatékonyabb alkalmazása. Az elmúlt négy évben az egyenlőtlenség problémája mintha egy kicsit azonossá vált volna a szociális problémákkal, ezek a dolgok nagyon összemosódtak. Szét kell tudnunk válogatni azokat a szociális támogatási eszközöket, amelyek pedagógiai és oktatáspolitikai célokat szolgálnak, és nagy hatékonysággal segítik ezek érvényesülését.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.