2019. augusztus 21., szerda , Sámuel, Hajna

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Felnőttoktatás, élethosszig tartó tanulás >> A tanulás kora

A hátrányos helyzetből fakadó iskolai kudarcok leküzdésének és a tanulási sikerek kialakításának eszközei és módszerei a közoktatásban

2009. június 17.

Lada László

Országos Közoktatási Intézet

Felnőttoktatási és Kisebbségi Központ A hátrányos helyzetből fakadó iskolai kudarcok leküzdésének és a tanulási sikerek kialakításának eszközei és módszerei a közoktatásban

1. Bevezetés

Az OECD és az EU oktatási-képzési dokumentumai hangsúlyeltolódással bár, de egyaránt megfogalmazzák, hogy „az egész életen át tartó tanulás két egyformán fontos cél elérésének alapját jelenti, nevezetesen a tevékeny állampolgári magatartás, valamint a foglalkoztathatóság elősegítését. A foglalkoztathatóság és a tevékeny állampolgárság egyaránt a megfelelő, naprakész tudás és készségek függvénye. Általuk válik lehetővé a gazdasági és társadalmi életben való részvétel és az ahhoz való hozzájárulás.”1

Különösen fontos ezt hangsúlyozni a lemorzsolódás veszélyének kitett és az iskolai kudarcokat megélt iskolás és felnőtt korúak esetében, hiszen mindkét csoport esetében a tanulással kapcsolatosan átélt számos negatív élményen is felül kell emelkedni ahhoz, hogy az egyén ismét tanulásra szánja el magát. Az e helyzetbe került emberek szempontjából feltétlenül nagy jelentőségű az EU-dokumentumoknak az a megállapítása, hogy mind tanulásszervezési, mind módszertani területen jelentős változtatásokra van szükség, amelyek során mindenfajta tanulást méltányolni szükséges, és biztosítani kell elismertségüket is, legyen szó formális vagy informális tanulásról. Tehát hátrányos helyzetből induló, kudarcokat elszenvedett tanulók esetében pedagógiai paradigmaváltásra van szükség.

Az emberek csak akkor tervezik meg következetesen egész életükre szólóan a tanulási tevékenységüket, ha a felkínált tanulási lehetőségek – időzítésük, ütemezésük, helyszínük vagy az anyagi terhek miatt – számukra elfogadhatóak. Akkor tartható fenn motivációjuk a tanulásban való részvételre, ha az oktatás tartalma és módszere megfelelő módon figyelembe veszi kulturális távlataikat és korábbi élettapasztalatukat. És végül csak akkor akarnak majd időt, energiát és pénzt fektetni a továbbtanulásba, ha az általuk elsajátított tudást, készséget és szakértelmet pragmatikus módon fel tudják használni saját helyzetük javítására, ha ennek birtokában ki tudnak lépni abból a szociokulturális miliőből, amelybe korábbi kudarcaik révén sodródtak. Ez egész egyszerűen annyit jelent, hogy az oktatási és képzési rendszereknek kell az egyéni szükségletekhez és igényekhez igazodniuk és nem fordítva.

Az EU-országok oktatásában az egyik legfontosabb felismerés, hogy a tanulás iránti igényt ugyanúgy növelni kell, mint a kínálatot, különösen azok esetében, akik korábban a legkevésbé látták a tanulás és a képzés hasznát. A probléma pedagógiai kezelésében az egyik legjellemzőbb változás, hogy – ugyan országonként és sikeres intézményenként különböző módon és mértékben de – a hagyományos tantárgyakon alapuló elméleti oktatással szemben egyre nagyobb szerepet kap az integrált ismereteket közvetítő, a valós élethelyzeteken alapuló tanulásszervezés. Egy másik jellegzetes változás a tanulásszervezési eljárások rugalmasabbá, sokkal inkább az egyéni szükségletekhez alkalmazkodóvá válása. A merev tantárgyi határok oldódásához vezetett a cselekvés általi tanulás térhódítása és annak felismerése is, hogy az iskolák saját kereteiken belül nem képesek biztosítani az összes olyan ismeretet és képességfejlesztést, amelyre a diákoknak feltétlenül szükségük van.

Ugyancsak hangsúlyos és változásokat igénylő elem a diákok teljesítményének értékelése. Az egyes országok más és más módon, de olyan értékelési rendszereket törekednek kialakítani, amelyek a formális képzéssel hasonló szintre emelik a hagyományos vizsgákat kiegészítő tanulmányokat, azok mellé rendelt dokumentumként kezelik az egyéni előrehaladásról, megszerzett tapasztalatokról szóló dossziékat, nyilvántartásokat, képzési naplókat, egyéni naplókönyveket. E megközelítés segítségével maga a képzési folyamat is kisebb egységekre (kurzusokra, modulokra) bontható, amellyel a diákok – egyéni élethelyzetükhöz illeszkedően – szükség esetén kisebb, ugyanakkor lezárt egységekre is bonthatják a képzési ciklust. Úgy tűnik, hogy a rendszeresebb visszajelzés és a kisebb szakaszokra bontott értékelés miatti több lehetőség alkalmas a siker demonstrálására, és ez motiválja a tanulókat. Ezen az úton egyben összekapcsolhatók az iskolai ösztönző rendszerek és a munkaadók egy része által alkalmazott felvételi, értékelési eljárások.

A tanulási infrastruktúra fejlesztése szintén nem elhanyagolható része az eredményre vezető nemzeti stratégiáknak. Ezek részben az egyéni hátrányok kompenzálására irányulnak, így – országonként eltérően – az ingyenes középiskolai oktatásra, ingyenes tankönyvek és más tanulási segédletek biztosítására, étkezésre, utazási támogatásra, esetenként még a lakhatás biztosítására is. Az infrastruktúra egy másik fontos elemének tekintik az iskola és a helyi közösségek közötti kapcsolatot, hiszen ahogy a tanárok fontos példaképek az egész életen át tartó tanulásban, ugyanilyen szerepet töltenek be a munkaadók és munkavállalók, a helyi környezet elismert közösségi szereplői.

A kormányok felismerték, hogy az iskola légköre és kultúrája, belső tárgyi környezete is jelentős mértékben hozzájárul a tanulók motiválásához. Az iskolaépület külső és belső kialakításának meg kell felelnie mind a dinamikus és összetett jelenkori ifjúsági kultúra igényeinek, mind pedig a tanulók és a helyi közösségek jövőbeni szükségleteinek.

És végül fontos hangsúlyozni azt a dokumentumokban megfogalmazott komplex segítségnyújtást, széleskörűen összehangolt beavatkozást, amelyet a lemorzsolódás veszélyének kitett, hátrányos helyzetű, kudarcokkal küszködő tanuló körül fellelhető valamennyi szereplő csak mindennapos, intenzív együttműködés során valósíthat meg.

Magyarországon az 1993-as közoktatási törvény megteremtette a közoktatás tartalmi, szerkezeti megújításának alapjait. Ebben a folyamatban az erősebb érdekérvényesítő helyzetben lévő iskolák jelentős előnyre tettek szert a tanulói teljesítmények fokozásában és az oktatási területen fellelhető források megszerzésében. A kibontakozó verseny lényegi jellemzője volt, hogy: „Az utóbbi tíz évben feltétlenül erősödött a teljesítményorientáltság, az oktatás hatékonyságának fokozása iránti igény. Ugyanakkor sok intézményben háttérbe szorultak a szélesen értelmezett nevelési és szociális funkciók.”2 Emiatt a hátrányos helyzetű, a társadalmi boldogulásban is esélytelenebb tanulók egyre inkább kiszorultak a minőségi oktatásból.3

1999-ben az általános iskolások 9,9%-a morzsolódott le és a tanuló népesség 2,1%-a 16 éves korára sem végezte el az általános iskola 8. osztályát. Ugyanebben a tanévben a gimnáziumi tanulók 8,5%-a, a szakközépiskolai tanulók 3%-a és a szakiskolába járók 31,6%-a morzsolódott le.4

A tanulói sikertelenség okainak feltárására a szakiskolákban végzett vizsgálat kimutatta, hogy ezen esetek többségében „a hátrányos helyzet nem egyszerűen a személyiség egyes tudattartalmainak hiányából fakad, hanem abból, hogy az egyén valamilyen külső, belső vagy legtöbbször komplex okozati összefüggések hatása következtében magában az ismeretszerzésben válik akadályozottá. Az ismerethiány tehát tünet, a személyiség egészének funkciózavarát mutatja.”5

Ennek az állapotnak a kezelésére másfajta pedagógiai minőségre van szükség. Egy olyan pedagógiai-andragógiai attitűdre, amely az ismereti hiányok pótlása előtt a személyiség átstrukturálásában, harmonizálásában látja az elsődleges, legfontosabb feladatot.

Sokszor emlegetjük, hogy „az oktatás-nevelés akkor igazán eredményes, ha a tanulók eltérő képességeit, adottságait figyelembe és alapul véve a pedagógusok a lehető legtöbbet hozzák ki belőlük.”6

Ez az evidencia az iskola mikrovilágában zajló rendkívül szerteágazó, sokszereplős tevékenységet takar, amelyben a hangsúly a nevelési, fejlesztési tevékenységre kerül. Arra a pedagógiai-andragógiai munkára, amely eredménynek tekinti, hogy nem engedte lemorzsolódni – még akár az oktatás hatékonyságának rovására is – a hátrányos helyzetű, kudarcokkal küzdő diákjait, és olyan személyiségjegyekkel, képességekkel, végső soron ismeretekkel vértezte fel őket, amelyekkel integrálódni tudnak társadalmi környezetükbe, valamint adaptálódnak a munka világában lezajló változásokhoz.

A vizsgálat abból a hipotézisből indult ki, hogy Magyarországon nagyon sok ilyen pedagógus dolgozik, akik hivatásukat – a pedagógiai-andragógiai tevékenységüket – rendkívül elkötelezetten, magas szinten művelik, akik számára segítséget jelenthet, ha megismerik az ország más vidékén élő kollégáik munkáját, törekvéseit és az európai törekvéseket a „második esély iskoláinak” kialakítására.7

Indokolja a segítségnyújtást az a tény is, hogy az iskolák szellemi, anyagi, technikai felszereltsége, a tantestületek pedagógiai-andragógiai felkészültsége akár egy-egy kisebb térségen belül is rendkívül nagy eltéréseket mutat, szinte minden esetben tovább csökkentve a hátrányos helyzetű tanulók esélyeit. E tanulmánynak nem célja a kialakult helyzet kritikai elemzése, ezért a fenti utalások inkább csak azokat a tendenciákat jelzik, amelyek a vizsgálat kereteit jelentették.

A kutatás elsődleges célja olyan pozitív kezdeményezések, programok felderítése, amelyek a szociális, egészségügyi és kulturális hátrányokkal érkező tanulók iskolai kudarcainak leküzdésére, a lemorzsolódás megakadályozására és a sikeres iskolai és életutak, pályafutások kialakítására törekednek.

2. A kutatás módszerei

A módszerek megválasztásánál arra törekedtünk, hogy minél szélesebb körből kapjunk információkat a hátrányos helyzetű tanulókkal foglalkozó iskolákról.

A mintavétel első fázisában felhasználtuk korábbi kutatási eredményeinket, tapasztalatainkat és Neuwirth Gábor kutatásaiból azokat az iskolai rangsorokat, amelyek a szülők munkanélkülisége, a szülők iskolázottsága és a rendszeres nevelési segély juttatása alapján sorolták be az iskolákat.

Második lépcsőben az előbbiek alapján kiválasztott 226 iskolát egy kérdőívvel kerestük meg, azzal a céllal, hogy információkat kapjunk a tanulási kudarcok visszaszorítására irányuló tevékenységükről és arról, hogy ezt milyen személyi, anyagi, technikai feltételek között teszik.

A 96 kitöltött és visszaküldött kérdőív alapján kiválasztottunk 20 iskolát, amelyeket felkerestünk egy interjúvázlattal.

Végezetül ahol találtunk a témában jártas vállalkozót, ott írattunk egy tanulmányt az iskola tevékenységéről.

Az összegyűjtött információk feldolgozásánál felhasználtuk Bognár Mária tanulmányát, amelyet az OECD- és EU-országokban folytatott tevékenység tapasztalatairól készített.

3. A hátrányos helyzetű tanulókkal eredményesen foglalkozó iskolák jellemzői

3.1. Az iskola menedzsmentje

A megkérdezett iskolák vezetősége általában kettő-hét főt számlál, attól függően, hogy az intézmény milyen típusú feladatokat lát el és hány tanulója van. Az esti tagozatot általában egy tagozatvezető irányítja, de ő nem minden esetben igazgatóhelyettes. Az igazgatóhelyettesek között a munkamegosztás inkább funkcionális, különböző feladatokat látnak el. Az iskolavezetőségnek az igazgató, az igazgatóhelyettesek mellett a munkaközösségek és a diákmozgalom vezetői, valamint esetenként a szakszervezet, a KAT és a tantestület egy-egy képviselője a tagjai. Attól függően, hogy mi a téma, másokat is bevonnak a munkába, például a szülői szervezet képviselőjét.

A következő szinten vannak a munkaközösségek. Ezek kimondottan szakmai műhelyek, amelyekben az osztályfőnökök és a szaktanárok információcseréje zajlik. A vezetők nagy súlyt fektetnek az iskolán belüli információáramlás folyamatosságára, ezért a közvetlen találkozások széles körű rendszerét intézményesítették.

Hivatalos fórumnak tekinthető a tanévnyitó Tantestületi Értekezlet, utána ősszel mindig van egy, a programhoz kapcsolódó nevelési értekezlet. Ezután van a félévzáró értekezlet, ezt követi a tanév végén a záró értekezlet. A tavaszi időszakban inkább funkcionális, megbeszélés jellegű értekezletek zajlanak.

Általában havi rendszerességű az iskolában működő különféle munkaközösségek vezetőivel történő egyeztetés, ahol közvetlenül cserél gazdát az információ. A munkaközösségek vezetői aztán továbbítják a döntések és lehetőségek tartalmát a kollégákhoz. Mindezt jól egészíti ki a tanári hirdetőtábla intézménye, amely folyamatosan a mindenkori aktualitásokról számol be.

Az iskolavezetés döntései, az egyéb információk egyrészt az osztályfőnökök, szaktanárok révén, igazgatói körlevélben, az iskolarádión (a felkeresett iskolák 80%-ában működik), a diák önkormányzaton keresztül, valamint személyes beszélgetéseken jutnak el a diákokhoz, és egy iskolában évenként sor kerül az osztályküldöttek megbeszélésére is, amelyen az iskolavezető állandó meghívott vendég.

A kis létszámú tantestülettel működő iskolákra nem ez a közlés típusú kommunikációs rendszer a jellemző. Ők inkább a párbeszédre alkalmasabb formákat részesítik előnyben.

Ezekben az iskolában nyitott irodák vannak, így tulajdonképpen folyamatos a kommunikáció a vezetés, a tanárok és a diákok között. A pedagógusok közvetlen és szabad kommunikációja elengedhetetlen ezekben a csak kudarcos tanulókkal foglalkozó iskolákban, mert a diákok napi hangulata teljesen megváltoztathatja adott esetben a tervezett napirendet. Ehhez alkalmazkodtak a tanárok, és az egész rendszer éppen ezért rugalmas.

Az iskolák vezetői általában a tanulói visszajelzéseket egyrészt a különböző fórumokon, a személyes beszélgetéseken, a faliújságon, másrészt az iskolarádión, illetve a közös programokon keresztül kapják. Egyes iskolákban a felnőtt diákok egymás között is kialakítottak egy információs rendszert, amelyen át értesítik egymást a fontosabb hírekről, vagy ha nem tudnak iskolába menni aznap és kérik az osztályfőnök tájékoztatását.

Az iskolai menedzsment másik fontos tevékenységi területe az ellenőrzés. A szakmai ellenőrzést egy belső ellenőrzési tervben rögzítik. Ezenkívül minden munkaközösség vezetőjének is megvan a saját ütemterve, amelynek alapján dolgozik.

A szakmai ellenőrzés legfontosabb eszközét az óralátogatásban látják az iskolákban. Ezzel ugyanis nemcsak a tanár értékelésére nyílik lehetőség, hanem a tanulók is megtapasztalják, hogy nemcsak a szaktanár véleménye létezik, és ez sokszor lappangó konfliktusok elsimítását is lehetővé teszi. A szakmai ellenőrzés fő szempontja a tanár–tanuló viszonya, a tanár–tanuló munkája.

Új tanár esetében szinte mindenütt a fő cél a segítségnyújtás. Ennek az a menete, hogy amikor megérkezik, akár pályakezdő, akár nem, mindig van az adott szakmának megfelelő kijelölt kolléga, aki őt segíti. Az új tanár tőle, mint mentorától kérhet segítséget.

A minőségi munka elismerésének gyakorlata a vezetői véleményekben nagyon eltérő képet mutat. Jutalmazásokra, kitüntetésekre általában központi keret nincs, az intézmény a saját bevételeiből, bérmaradványából csoportosít át erre a célra.

Az egyik rendszer szerint minden hónapban nyomtatványt (havi értékelést) kell leadni a tanároknak a titkárságon, amelyben le kell írni, hogy ki milyen munkát végzett. Ez a differenciált jutalmazás alapja. Azok, akik a tanórán kívül is tesznek valamit a gyerekekért, tehát többet foglalkoznak velük, többet kapnak. Az, aki csak megtartja az óráját és azonkívül nem foglalkozik velük, nem megy el velük színházba, nem megy el velük moziba, kiállításra, tanulmányi versenyre, azok nem kapnak jutalmat. Úgy vélik, hogy ha megtartja valaki az óráját, az kötelesség, azért megkapja a fizetését. Máshol elsősorban az oktató-nevelő munkáért terjesztik fel a tanárokat, mert amivel azon kívül foglalkozik, például ünnepélyt szervez, kirándulni visz osztályt, arra célprémiumokat szoktak kapni. Találkoztunk olyan gyakorlattal is, hogy a legfontosabb szempont a jutalmak odaítélésében az volt, hogy ki hogyan vett részt a pályázatok megírásában.

Minden megkérdezett iskola állandóan pályázik, mondhatni a pályázatokból él, tekintve, hogy a fenntartó csak a törvény adta minimumot adja. Az iskolák vezetése nagyon fontosnak tartja a pályázatokon való részvételt, minden pályázaton igyekeznek részt venni, ami érinti az intézményt. Tulajdonképpen azt, hogy fejleszteni, valamilyen pedagógiai innovációt indítani tudjanak, csak a pályázatok segítségével biztosíthatják. A mintában szereplők közül csak egy iskolának sikerült – a fenntartóval folytatott alku sorozatban – megkapnia a Közoktatási Törvényben előírt „felzárkóztatási pótlékot”.

Általában az iskola vezetése önmaga végzi a pályázatok figyelését és ők is készítik el. Egyébként jelentős sikereket könyvelhetnek el, hiszen a regionális és az országos szakképzési alappályázaton, a különböző eszközbeszerzési pályázatokon komoly összegeket sikerült eddig elnyerni. Pl. a Fáy András Mezőgazdasági SZKI tavalyi évben elnyert egy szakiskolai pályázatot a hátrányos helyzetű gyerekek felzárkóztatására. A kollégium fejlesztésére is nyertek. Ezenkívül elnyerték a lótenyésztő tanulók külföldi szakmai gyakorlatára a Leonardo Iroda által kiírt pályázatot.

Szinte valamennyi megkérdezett iskola tanára részt vett a drogprevenciós pályázat által lehetővé tett továbbképzéseken.

Véleményük szerint csak ezek segítségével tud ma egy iskola talpon maradni. Ezért sokféle forrás pályázataiban vettek részt eddig.

A tapasztalatok azt mutatják, hogy a hátrányos helyzet kezelésében az iskola akkor tud eredményesen működni, ha menedzsmentje nyitott a környezete változásaira, törekszik a körülötte zajló társadalmi, gazdasági élet szerves részeként működni és valamennyi lehetőségét felhasználja a kudarcokkal küzdő tanulóinak megsegítésére.

3.2. Az iskola társadalmi beágyazottsága

Éppen ezért az iskolai menedzsment egyik legfontosabb tevékenységi területe a közvetlen környezetben fellelhető szakmai és egyéb kapcsolatok kiépítése és folyamatos fenntartása.

A megkérdezett iskolák több mint feléről mondható el, hogy a fenntartó önkormányzattal jó kapcsolatuk van. A kötelező órakerethez szükséges anyagi hátteret biztosítják. Így az iskola nem szenved közvetlen finanszírozási problémáktól. A találkozások heti rendszerességgel történnek az iskola és az önkormányzat képviselői között. Sok esetben a pályázatokhoz szükséges önrészt is átvállalják az iskolától. Négy helyen a közelmúltban újították fel az épületet, amelyben működik az intézmény. Nehezebb helyzetben vannak azok az iskolák, ahol a megyei önkormányzat a fenntartó, és a városi önkormányzat az iskolaépület tulajdonosa. Ezekben az esetekben komolyabb érdekegyeztető szerepet kell felvállalnia az iskola vezetőségének.

Szakmai szervezetek közül elsősorban azokkal az iskolákkal tartanak kapcsolatot, amelyeknek a képzési profilja, illetve szakmai képzése hasonló az övékéhez. Próbálnak együttműködni velük és kitalálni közösen, hogyan lenne jó megoldani az azonos vagy hasonló problémákat. Működik az igazgatói munkaközösség, ahol rendszeresen tartanak értekezletet, bemutató órákat. Az iskolák egyébként eljárnak egymás versenyeire, rendezvényeire, a diákok és a tanárok egyaránt.

Az iskolák a humán szakszolgáltatók közül a Fiatalokat Támogató Szervezettel, a Pedagógiai Intézettel, a Családsegítő Központtal, a Gyámhatósággal, a Drogambulanciával, a Nevelési Tanácsadóval, a Pályaválasztási Tanácsadóval építettek ki szorosabb kapcsolatot. A szakképzést folytató intézmények mindennapi munkakapcsolatot tartanak fenn szakmai szervezetekkel, a kamarától a vállalkozásokon át a nagyobb gyárakig. A kamara például segít a pályaválasztásban, a szakképzési pályaválasztásban, képviselője több helyen a tanulószerződéssel kapcsolatos lehetőségeket, előnyöket ismertette a szülőkkel. Ezenkívül az együttműködés alapján segít a gyakorlati képzővel történő szerződések megkötésében.

A területileg illetékes munkaügyi központtal az iskolák közel 90%-a épített ki kapcsolatot. E kapcsolat tartalma azonban nagyon eltérő. Az iskolákban elsősorban a központ tájékoztató tevékenységére van igény. A végzős osztályokba szinte mindig meg szokták hívni a munkaügyi kirendeltség valamelyik munkatársát, hogy mondja el azokat a lehetőségeket a végzőseknek, amelyet igénybe vehetnek mint esetleges munkanélküliek.

A kapcsolat másik fontos tartalmi dimenziója a Központ által kínált lehetőség, miszerint polgári szolgálatos dolgozók, közhasznú munkások is részt vehetnek az iskola működéséhez szükséges munkafolyamatokban, illetve a járulék átvállalása bizonyos újonnan alkalmazott dolgozóknál. Az iskolák a munkaügyi szervezet segítségével keresnek az iskola fenntartását szolgáló munkaerőt. Technikai szakembereket, mint például rendszergazdát, de nyelvtanárokat is a munkaügyi szervezet közvetített a közelmúltban néhány iskola számára.

Az iskola is állandóan érdeklődik aziránt, hogy hányan vannak azok az emberek, akik az iskola segítségére szorulnak. A legtöbb teendő azokkal lenne, akik befejezetlen általános iskolai végzettséggel rendelkeznek.

Egy másik vonatkozású felvetés arról szól, hogy akkor, amikor a munkaügyi szervezetek felmérik, hogy egy régióban milyen oktatási-képzési kínálat van, akkor az iskola is kerülhessen be a képző intézmények körébe. Az segíthetne, ha azokhoz a pályázatokhoz, amelyeket a munkaügyi központok kiírnak, hozzájuthatna az iskola is. Különösen az iskolarendszeren kívüli képzésben rugalmas lenne az iskola, és a felszereltség és a személyi-tárgyi feltételek is meglennének. Ehhez viszont az iskoláknak a Felnőttképzési Törvény értelmében önmagukat regisztráltatni és programjaikat akkreditáltatni kellene.

Az általános iskolák és a gimnáziumok a felnőtt korú tanulóik munkahelyével nem tartják a kapcsolatot, egyrészt mert bizonyos dolgok már a személyiségi jogokat sértik felnőtt korban, másrészt a tanulók munkahelyeivel óriási problémák vannak. A munkaadók nem szívesen engedik el a tanulókat, de általában ezért nem szólhatnak a munkaadóknak. Ennek oka, hogy az iskola félti a hallgatóikat attól, hogy elbocsátják őket. Csak a munkáltatók nagyon kis töredéke fogadja el az iskolai igazolásokat és támogatja dolgozója tanulási szándékát.

Egyes területek (pl. egészségügy) szakmai képzésénél viszont jól kell, hogy működjön a kapcsolat a munkahelyekkel. Ugyanis a belépés feltételeinél szerepel egy munkáltatói nyilatkozat. A felnőttek úgy iratkozhatnak be, hogy hoznak egy munkáltatói igazolást, miszerint a munkáltató nyilatkozik arról, hogy ha tandíjas a tanulás, akkor a tandíját fizeti, ezt milyen mértékben fizeti, mennyi szabadságot biztosít, nem biztosít és így tovább. Ha ezeket a feltételeket a munkáltató nem vállalja, akkor is fogadja az iskola a hallgatót, csak akkor a hallgató nyilatkozik arról, amiről másnál a munkáltató. Ezen a területen azonban általában a munkáltató vállalja a tandíj fizetését, mivel kevés az ápoló.

Általánosságban elmondható, hogy az iskolák részt vesznek a településük társadalmi életében. A helyi civil szervezetekkel, kezdve a sportegyesületektől a különféle baráti körökig is, jó viszonyt igyekeznek fenntartani.

Nem ritka, hogy egy-egy tanár tagja valamely civil szerveződés elnökségének is, és így a tanulóikat is bevonhatják a civil szervezetek munkájába. Kölcsönösen előnyös kapcsolatot építettek ki sportegyesületekkel – mivel élsportolói osztályok is vannak néhány iskolában; egy hospice szolgálattal – akik vezetésével az ápolónő tanulók önkéntes alapon mennek ki családokhoz és segítséget nyújtanak azoknak. Egy iskola a hátrányos helyzetű tanulói érdekében a közeljövőben tervezi felvenni a kapcsolatot a helyi cigányönkormányzattal egy roma program kapcsán.

Egy másik településen egy alapítvány kereste meg az iskolát, akik képzést, képzőhelyet és oktatót kértek. Kimondottan hátrányos helyzetű embereknek indult ez a képzés, 35-en most fognak vizsgázni.

Ezeken kívül jó az együttműködés a polgári és katasztrófavédelmi központtal – ahol versenyek vannak az egyházakkal, de még egy fotóklubbal is –, mert ha nekik van egy kiállításmegnyitójuk, akkor rendszerint az iskola is részt vesz a műsorban.

Tehát a városban, a szűkebb környezetben a civil szervezetek által szervezett rendezvényeken az iskolák igyekeznek ott lenni, de törekednek arra is, hogy a saját ünnepeikhez, hagyományaikhoz kapcsolódó tevékenységük szervesen beépüljön környezetük kulturális életébe.

3.3. Az iskola hagyományai

Az iskoláknak vannak hagyományos iskolai ünnepeik, mint az ünnepélyes tanévnyitó, a karácsonyi ünnepély, a ballagás, a szalagavató, gólyabál, a gólyatábor. Kiemelt ünnepi alkalom október 23-a és március 15-e megünneplése. Az iskolák színjátszói nagy szabású műsorral készülnek ezekre a rendezvényekre.

Ezeken kívül minden évben sor kerül az iskola névadójának nevezetes dátumához kötött iskolai napokra. Több iskolában ekkor adják át a névadóról elnevezett kitüntető okiratot. Ezt minden évben egy-két pedagógus kaphatja meg, aki kiemelkedő tevékenységet végzett valamilyen területen. Legyen az akár szaktanári, akár osztályfőnöki terület. A díj odaítéléséről mindig a vezetőség dönt. Szintén iskolai hagyomány, hogy a diákok elismerő oklevéllel díjazzák némelyik tanárukat, amelyet természetesen a diákönkormányzat ítél oda a diákok javaslatai alapján. Az oklevél a legnépszerűbb tanárnak jár. Ilyen alkalmakkor kerül sor a tanulmányi versenyekre, a sportversenyekre, városnéző akadályversenyre, kedvenc háziállat kiállítására, szavalóversenyre, rajzkiállításra, sőt az egyik mezőgazdasági iskola diákjai még lovasbemutatót is tartanak. A programok mindig tömegeket vonzanak a környező társadalomból.

Évkönyv kiadására ritkán kerül sor. Általában a kerek évfordulókra készítik el. Azonban már van olyan iskola, amelyik negyedik éve ad ki évkönyvet, amiben a szerkesztő kollégáknak és természetesen a diákoknak is nem kevés munkájuk van. Véleményük szerint erre nagy szükség van azért, hogy az utókor és a jelen is tudja összefoglalva, hogy mi is történt az adott évben.

3.4. PR-tevékenység

Kívülállókban az iskolákról alkotott kép valószínűleg sokat változott az elmúlt években, de még kevesen ismerték fel, hogy a pozitív kép kialakítása elsősorban az iskolán múlik. A tudatos imázsépítés csak ritkán jellemző az iskolai menedzsment tevékenységére. Bár a hírverésben rendszeresen felhasználják a pozitív példákat: a kiváló tanulókat, jó sportolókat, kiváló művészeket, tanulmányi verseny, szavalóverseny győzteseit, rendezvényeiket rendszeresen szerepeltetik az iskolai és a helyi újságban vagy a helyi televízióban. Mégis sokan úgy vélik, hogy a helyi nyilvánosságban való szerepvállalás inkább személyekre alapozódik, például úgy, hogy a helyi közéletben a kollégák vállalnak szerepet. A helyi médiában, főleg a pályaválasztási időszakban igyekszenek magukat reklámozni, elsősorban a beiskolázás miatt.

Csak kevesen gondolják, hogy pedagógiai programjuk, fejlesztő, tehetséggondozó vagy a hátrányos helyzetből fakadó iskolai kudarcok leküzdésére irányuló munkájuk nyilvánosság általi elismerése a közvéleményt is hosszú távon az iskola mellé állíthatja. Így kaphat rangot, elismerést és természetesen támogatást az intézmény. Ugyanakkor fontos, hogy a tanulóknak is vonzó legyen az iskoláról kialakult kép és bennük is kialakuljon egy olyan érzés, hogy: „büszke vagyok, hogy én ebbe az iskolába járok”.

Ezek az iskolák a hagyományaikra támaszkodva a helyi érdeklődésnek fontos eseményeket szerveznek, melynek révén gyakran jelenik meg cikk az iskoláról, és állandó szereplői a helyi televíziónak. Egy helyütt beszámoltak arról, hogy a helyi médiában egy év alatt körülbelül 150-170 megjelenést számoltak össze. Szükségesnek látják ezt, mert nagyon sokszor azt a visszajelzést hallja az ember, hogy újságból vagy a tévéből tudott meg az iskoláról olyan híreket, dolgokat, amit ha „csendben csinál az ember, akkor az nem válik közkinccsé”.

Egy másik iskola az internetes honlapját használja fel az iskola hírnevének növelésére.

3.5. Az iskola input-output rendszere

A felvételi rendszer iskolánként más és más, attól függően, hogy indítanak-e speciális tantervű sportolói vagy művészeti osztályokat vagy csak általános tantervű osztályokba vesznek fel új tanulókat. Az általános tantervi osztályokban az előző iskolából hozott eredmények számítanak, míg a tagozatos osztályokba jelentkezőknek be kell mutatniuk tehetségüket akár hozott versenyeredményük, akár művészeti alkotásuk révén. Ahol felvételiztetnek, ott általában van egy írásbeli szövegértés magyarból és írásbeli matematikából, majd utána egy szóbeli meghallgatás. A szóbeli meghallgatáson nem kérnek tárgyi tudást. Ez inkább egy kötetlen beszélgetés a tanulóval, ahol a személyiség megismerése a cél.

Más iskolákban sem felvételi vizsga, sem elbeszélgetés nincs. Ennek elsődleges oka az, hogy a demográfiai hullámvölgy miatt az iskolába jelentkező tanulók létszáma nem volt túl magas. A felvételi rendszer olyan, hogy aki az intézménybe jelentkezik, azok közül szinte mindenki bekerül.

A harmadik típusú iskolában azért nincs felvételi, mert ők évente kétszer más iskolákból átirányított „problémás” tanulókkal töltik fel a létszámukat.

A felnőttoktatásban esti és levelező tagozaton nincs felvételi, csak beiratkozás van.

A beiskolázás során ily módon nem derül ki mindenkiről, hogy ki számít hátrányos helyzetűnek. Annyit lehet megállapítani csupán, hogy ki jön olyan általános iskolából, amelyikben speciális tanterv alapján folyik a képzés.

Az intézményben saját berkeken belül eleve hátrányos helyzetűnek tekintik azt a tanulót, aki nem megfelelő alapokkal jön az előző iskolából. Ilyen például az, aki bizonyos tantárgyakat nem is tanult. Ezért minden pedagógus elemi érdeke, hogy saját tantárgyából még az év elején feltérképezze, hogy melyik diák milyen szintű elmaradásban van. Ez tantárgyanként viszonylag könnyen megoldható, de az egyéb hozott deficitek csak később – az együttes munkában, a személyes beszélgetéseken – derülnek ki. Előzetes felderítésükre intézményes eljárást még nem dolgoztak ki. Két iskolában kísérletként ún. szociális adatlapot töltetnek ki az új tanulókkal, és ennek alapján próbálják kialakítani a csoportokat.

A vélemények alapján általánosítható, hogy a kudarcos tanulók egy részénél a családi háttérrel van baj. Kapcsolatteremtő képességük, érzelmi biztonságuk sérült. Együttműködésre csak szelektíven és öntörvényűen képesek és hajlandók. Önmagukról negatív énképpel rendelkeznek, emiatt sokszor tehetséges oldaluk sem kerül felszínre.

Egy másik részüknél valamilyen részképesség zavara akadályozza a sikeres tanulást, diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia, de nő a figyelemkoncentráció, a figyelemmegosztás hiánya is.

Egy harmadik csoport valamiben kiugró tehetsége miatt gátolt a rendszeres tanulásban (sportolók, művészek).

A felnőtt tanulók esetében a családi, munkahelyi, iskolai feladatok feloldhatatlan időzavara vezet el a tanulási kudarchoz.

Ahány diák, annyiféle kombináció a fenti problémákból, amelyek felderítése nagyon nehéz, sok időt és energiát kívánó munka.

Ezeknek a tanulóknak igyekeznek a kudarcélményét csökkenteni. E segítő feladatokat általában az egyébként a diákok tanulását segítő pedagógusok végzik. Egyrészt abban erősítik a diákjaikat, hogy hogyan tervezzék tanulásukat, hogyan fejlődjön, gazdagodjon személyiségük, másrészt a nehéz élethelyzetekből való kilábalásban is próbálják támogatni őket (pl. családi, munkahelyi vagy egészségi problémák stb.) Néhány helyszínen a tanári és tanácsadói szerep külön válik, az életvezetési kérdésekben a pszichológiai, szociálpedagógiai háttérrel rendelkező, formálisan is tanácsadóként alkalmazott személy segítségét lehet igénybe venni. A problémák kezelését azonban sok helyen a gyermek- és ifjúságvédelmi felelősre bízzák.

A diákok képességeit, készségeit néhány helyen tesztekkel is mérik. Különösen ott, ahol nagyon nagy kulturális deficittel lehet számolni az induláskor.

Ennek segítségével feltárhatók az egyének sok területen megmutatkozó kiemelkedő és gyengébb adottságai, képességei, azok minősége. A teszt segítségével megállapítják az egyén tanulási stílusát, segítségével tervezik a személyre szabott tanulási stratégiát és a személy képességeihez igazított tanítási módszereket, tanulásszervezési eljárásokat.

Szinte mindegyik iskola dolgozott ki felzárkóztató rendszert. Általában ez úgy működik, hogy a nehéz tárgyakból, amikor már ismert a gyerekeknek az átlageredménye matematikából, magyar nyelvből, magyar irodalomból, történelemből, fizikából, egy plusz órát beállítanak az órarendbe vagy különböző haladású csoportokat szerveznek, amelyeket megpróbálnak azonos szintre fejleszteni.

A legtöbb probléma a tanulási képesség hiányával van. Ezért a tanulás tanulása külön tárgyként, tanulásmódszertan név alatt csoportbontásban folyik a legtöbb iskolában.

Anyagi lehetőségeiktől függően indítanak differenciált haladású csoportokat. Véleményük szerint nemcsak a csoportbontásos órákon kell differenciálni, hanem az összevont, egy osztályban tartott órákon is. Erre minden kolléga törekszik. Van ilyen az idegen nyelvekből, szakmai tantárgyakból, matematikából, magyar nyelvtanból is. Ez újszerű az iskolában, de erre feltétlenül szükség van. Ugyanis ha az óra nem arról szól, hogy csak a tanár magyaráz és ő uralja az órát, hanem arról is, hogy együtt dolgoznak, akkor sokkal eredményesebben tudnak együttműködni. Az iskolák pedagógusainak többsége osztja ezt a véleményt, de a gyakorlat azt mutatja, hogy az egyéni és csoportmunka módszereit és eszközeit még nem minden alkalommal használják ki.

Több iskolában a délutáni órák keretében foglalkoznak az egyéni tanulás feltételeivel, a tankönyvek használatával, a kommunikációs módszerek, a beszédkészség fejlesztésével, az énkép, a jövőkép kialakításával.

A tanárok többsége készít olyan tanulást segítő segédleteket, amelyeket eredményesen használnak a tantárgyukhoz.

Akik külön csoportban vannak, azoknál javulás tapasztalható. Azon gyerekek mindegyike, akik keresztülmentek a felzárkóztató differenciált haladási csoportokon, eljut az érettségiig és azt tisztességesen le is teszi. Ugyan nem ők lesznek a legkitűnőbb tanulók, de a követelményeknek megfelelnek.

Általában a kollégák számolnak be arról, hogy ezeknek a diákoknak igenis vannak sikerélményeik. A tanulóknál a tanulás megszerettetése is valamelyest sikerül. Jelen pillanatban talán a pedagógusok egyéni varázsa és módszere az, ami ebben segítséget nyújt. A tanulás megszerettetésével kapcsolatosan a munka és tanulás összekapcsolásának is nagy szerepe volna, ez úton még több sikerélményt szerezhetne a kézügyessége, rátermettsége révén. Több iskolavezető hangsúlyozta, hogy a korábbi évek tapasztalata szerint sok gyereknél, aki súlyos tanulási kudarcokat szenvedett, jelentős szerepet játszott az, hogy jó szakmaválasztás mellett sikerélménye volt a gyakorlatban és így érdekelni kezdték őt az elméleti alapok is.

Egyébként a szeretetteljes légkör az iskolában feltétlenül szükséges. Ha egy diák nem érzi azt, hogy őt tényleg szereti a pedagógus és azért akar neki segíteni, hogy valamit elérjen, hanem csak azt érzi, hogy tekintélyből kell mindent elfogadnia, az nem fog eredményt elérni. Pontosan ezeknek a tanulóknak hiányzik – a tapasztalat szerint – az otthoni háttér, ahol nem kap szeretetet, nem tudja kivel megbeszélni a problémáit. Az iskola nem tudja pótolni a szülői házat, ez természetes, de segíteni tud. Ebbe adott esetben még az is belefér, hogy a diák nem jön el az órákra néha. A jó pedagógus tudja, hogy az adott tanítványával meddig lehet elmenni. Ez később meg fog térülni.

Minden pedagógus törekszik arra – és eredményként könyveli el –, hogy legalább az érettségin elérjék a minimális követelmény szintjét a hátrányokkal induló tanulóik.

A felzárkóztató programoknak alapvetően két típusa alakult ki az iskolákban. Egyfelől az új tanulók ismeretszintjének egységesítése és megfelelő szintre emelése a cél. Másik szinten az érettségi előtti évben a vizsgára való felkészítés nagyon fontos. Általában a második év végén felméréseket végeznek az osztályokban, hogy kinek milyen további terve van. Az így összegyűjtött információk alapján a diákok számára egyénre szabott fakultációkat szerveznek, elsősorban az érettségi tárgyakból, de szem előtt tartják a továbbtanulási szándékokat is.

3.6. Az oktatás szervezése

Az oktatásszervezés terén a hátrányos helyzetű tanulókkal foglalkozó iskolák több ponton eltérnek a hivatalos normáktól. Újításaikkal élet- és gyakorlatközelibbé igyekeznek tenni az iskolát.

Néhány iskolában az oktatás fél 9-kor kezdődik. E későbbi időpont azt teszi lehetővé a diákok számára, hogy lázadó, formabontó törekvéseiket kiélhetik. Az is igaz, hogy a beilleszkedési és magatartási zavarral küszködő fiatalok hajlamosabbak a pontatlanságra, a rendetlen életvitelre, és ennek következményeként a későn kelésre.

A felnőttek esetében igyekeznek a munkaidőn kívülre helyezni a tanítás kezdetét. Van olyan iskola, ahol emiatt hétvégén is folyik az oktatás.

A tanórák általában 45 percesek és órarend szerint folynak. Viszont nincs órakezdést és befejezést jelző csengő. A tanár érkezésével kezdődik a tanulmányi munka. Az a tapasztalat, hogy a diákok többnyire lemásolják a tanárt: ha pontosan szokott kezdeni, akkor ezt a jó szokást a tanulók többségében is ki tudja alakítani. Az iskolákban törekednek a nagy létszámú osztályok csoportbontására, de ezt anyagi okok miatt nem mindig és nem minden tantárgyból tudják megtenni. Az egyik iskolában működik egy kísérleti program, amelyben egy átlagos 35-36 főből álló osztály az 1. évfolyamtól kezdve minden egyes foglalkozáson kisebb csoportokba bontva tanul. Ez nemcsak a nyelvtanulásra érvényes, hanem az egyéb tantárgyak ismeretére is. A tanulók különböző ismeretszintekkel érkeznek az iskolába. Számukra az a jó, ha a tudásszintjüknek megfelelő csoportban tanulhatnak. Ezért minden egyes foglalkozás kis csoportokban és más-más összetételben zajlik. Tehát ugyanaz az osztály más összetételben tanulja a fizikát, mint a matematikát vagy a magyart és így tovább.

Egyik legnehezebb feladat ezzel kapcsolatban az volt, hogy a szülők megértsék, hogy ez a program nem azt jelenti, hogy az iskola megkülönbözteti a butákat és az okosakat. Hanem azt jelenti, hogy az egyik diáknak aktuálisan az egyik tantárgyból az alacsonyabb szint, a másik tantárgyból pedig a magasabb szint felel meg. Az átjárás az egyes csoportok között gyakorlatilag biztosított. Ha a diák behozta a lemaradását vagy az érdeklődése éppen az adott tárgyra irányul, akkor természetesen átkerülhet a magasabb szintű csoportba. A kísérlethez tartozik, hogy az 1. osztálytól kezdve heti egyszer 45 percben olyan, a tanterven felüli foglalkozást vezettek be, amely a sikeresebb szereplést helyezte előtérbe. Ezek között van olyan foglalkozás, amely a kommunikációs képességüket fejleszti. Egy másik a tanulási technikák elsajátítását segíti. Természetesen később, az érettségihez közeledve már egyre inkább a pályaorientációs motivációk kerülhetnek előtérbe, és a csoportok ennek megfelelően alakulhatnak. Sajnos finanszírozási gondok miatt valószínűleg az iskola nem tudja fölvállalni ennek a kísérletnek a továbbvitelét.

A kifejezetten a kudarcos tanulók számára létrehozott „alternatív” iskolákban kiscsoportos formában tanítanak. Az a tapasztalat, hogy a legideálisabb 8-10 fős teameket szervezni. Ezzel a létszámmal még hosszabb távon is biztosíthatják a csoportkeretet, mert az egyéni haladási ütem miatt számolni kell a csökkenéssel, de a növekedéssel is. Tehát az eredmények alakulásával át lehet kerülni az „erősebb” csoportba, illetve valamilyen lemaradás esetén a felzárkóztató csoportba.

Ez a létszámkeret alkalmas arra, hogy a tanár minden tanulóra kellő mértékű figyelmet fordítson. A tanóra 45 perce alatt is konstatálni tudja a diákok aktuális állapotát, és ehhez igazítható a tananyag mennyisége, ütemezése, az átadás formája, a tanár-diák interakciók tartalma, iránya.

A tanárnak fokozottabban figyelnie kell a tanulók állapotára. Az órákat ennek a felmérésével érdemes indítani, ha együttműködni óhajt a csoporttal. Ezek a tanulók elemi módon igénylik a tanár és diák közötti közvetlen kontaktust és azt, hogy mint teljes személyiségre figyeljünk rájuk.

A tapasztalatok szerint maximum 20-25 percig köti le tartósan a tanulók figyelmét a szorosan vett tananyag, ez után lazítani kell. Ilyenkor a tanárnak tudatosan ki kell lépnie oktatói minőségéből, és akár a tananyaggal, akár a tanulókkal kapcsolatban „civilként” megnyilatkoznia.

Ismeretátadó módszerekben sem a demonstráció a legfontosabb, hanem az együttműködést kívánó formák: a dialógus, az együttes cselekvés. Ahhoz, hogy ez ne váljon parttalanná, természetesen előtte pontosan és logikusan kidolgozott óratervezés szükségeltetik.

Bár a tanóra leggyakrabban a tanteremben zajlik, törekednek arra, hogy kivigyék szemléltetésre, gyakoroltatásra alkalmas helyszínekre. A könyvtár, a mozi, a múzeum, a színház, a lakó- és a természeti környezet megannyi kitűnő alkalom az élményszerű ismeretátadásra.

A tanórákon szorgalmazzák a páros vagy csoportos munka gyakorlását, hogy a tanulók együttműködési képessége fejlődjön, szociális érzéke mélyüljön.

A tanári magatartás és hangnem oldottságot, nyitottságot és emellett határozottságot kell, hogy tükrözzön. És vállalt személyiséget és személyességet! Tartózkodnia kell az objektívnek látszó minősítésektől, a kinyilatkoztató stílustól.

3.7. A tantárgyi struktúra

A személyre szabottságot szolgálja a tantárgyi struktúra szabadabb kezelése is. Több helyen a készségtárgyakat fakultatív választás alapján szabad sávban tanulja a fiatal.

A készségtárgyak kötelező jellegének eltörlése a tanulók döntési kompetenciájába utalja a részvételt, és ezzel sok fegyelmi problémát is kiküszöbölnek. Általában sikeres a szabad sáv keretében a táncoktatás, a kézművesfoglalkozás, a csapatsport és a különböző szerepjátékok. Nagy igény lenne terápiás típusú önismereti és kommunikációs készségeket elmélyítő foglalkozásokra, de ehhez megfelelő képzettségű kollégák kellenének.

A tapasztalatok azt mutatják, hogy a készségjellegű fakultatív tárgyakat a népszerűbb, divatosabb művészeti ágakból érdemes választani és rugalmasan változtatni az érdeklődésnek megfelelően. Napjainkban talán a számítógépes grafika a legérdekesebb a tanulók körében.

A diákok többségének tanulmányi hátránya olyan nagy mértékű, és jó részének figyelemmegosztási képessége annyira átlagon aluli, hogy az egyik gimnáziumban csak egy idegen nyelvet kell kötelezően tanulniuk.

A kötelező érettségi tárgy, a matematika mellett sok iskolában a többi úgynevezett reáltárgyból természettudományos blokkot szerveznek. A természettudományok integrálását azért tartják a tanulási siker egyik ágensének, mert tapasztalataik szerint tanulóink döntő többsége ezekből a tantárgyakból teljesít nagy arányban elégtelenre. Ezektől idegenkednek legjobban, ezeket szeretik legkevésbé. Különösen a fizikát és kémiát tanulják nehezen. A korábban szakképzést is folytató intézményekben továbbra is hiányolják a munkafolyamatok nevelő hatását, ugyanakkor a tantárgystruktúra kialakításánál törekednek azokra a tantárgyakra helyezni a hangsúlyt, amelyekben a kudarcos gyerekek sikerélményt tudnak elérni. Azokban az iskolákban, amelyekben a szakmai tanulmányok tárgya valamilyen élőlény (egészségügy, állattenyésztés stb.), és ezért a folyamatos munkavégzésbe az alsóbb évfolyamok tanulóit is be kell vonniuk, beszámoltak arról, hogy nagyon sok kudarcos diákjuk a munkavégzés során kapott olyan sikerélményeket, amelyek révén önbizalmuk erősödött, és ez később a tanulmányi tevékenységükben is pozitív változásokat eredményezett.

3.8. A tanulókkal való egyéni foglalkozás

A tanulókkal való egyéni foglalkozást több formában valósítják meg. Az oktatás síkján szinte minden iskolában egy rugalmas korrepetáló rendszert működtetnek. Minden tanulói csoporthoz rendelnek korrepetáló óraszámot. Ezt a lehetőséget a tanulók egyénileg vagy csoportosan vehetik igénybe. A kialakult tanár-diák kapcsolattól erősen függ, hogy felhasználják-e a diákok ezt a korrepetálási lehetőséget. Az is tapasztalat, hogy ha a tanórán nem érti a diák a tananyagot, nagyobb bizalmat szavaz az idegen, őt nem hivatalosan tanító pedagógusnak.

A tanulókkal való egyéni foglalkozás másik formája a segítő beszélgetések rendszere. A rendszer sikeres működését több iskolában nyert tapasztalatunk is megerősíti.

A tanév elején minden diák „egyéniző párt” választ magának. Ez úgy történik, hogy a tanulók 1-től 3-ig rangsorolják a tanárokat, majd a pedagógus választását és kapacitását figyelembe véve kialakítják a tantestületben az egyé-niző párokat. A segítő beszélgetések számára elkülönítenek osztályonként egy meghatározott órakeretet, amelyet igény szerint használ fel a diák és a tanár. A segítő pedagógusnak kötelessége figyelemmel kísérni „egyéniző” párja tanulmányi munkáját, hiányzását, magatartását, egészségi állapotát, és szükség estén kezdeményezi a beszélgetést. Általában jobb, ha a diák felől érkezik a kezdeményezés.

Nem kötelező minden diákkal egyénizni, és a gyakoriságáról is szükségletek döntenek.

Van olyan diák, aki nem igényli, és van olyan, akinek aktuális állapota sűrűbb egyéni beszélgetést követel.

Az egyéniző pár státusz nem végleges, lehet fordulni másik pedagógushoz is, hiszen egy-egy problématípus esetleg más-más megoldási utat követel. Van olyan tanuló, aki helyzetéből adódóan körbejár a pedagógusok között.

Az egyéniző tanár folyamatos támasza, kontrollja és közvetítője a tanulóknak az iskolai életben, képviseli az érdekeit a tantestület előtt.

A tanulókkal való egyéni foglalkozást segíti az osztálydosszié- vagy az egyénidosszié-rendszer. Ezekben a dossziékban rögzítik tanulónként a legfontosabb tudnivalókat, történéseket. Belekerül a jelentkezési lap, az adatfelvételi lap, a felvételi beszélgetésről szóló feljegyzés, a komplex szűrővizsgálat eredménye, az egyéni szerződés, az iskolai pályafutást befolyásoló orvosi vizsgálatok eredménye, ha van, a szakértői bizottság véleménye a tanulási zavarról, önéletrajz, tanulói nyilatkozatok, kérelmek másolata, tanulmányi eredmények és szöveges értékelések, iskolán kívüli tevékenységek és sikerek.

Az egyéni szerződésben megtervezik a tanulási stratégiát, az egyéni haladási ütemet. Ez rendszerint határidőket tartalmaz; mikorra készül fel egyes tananyagrészekből, mikor tesz osztályozó vizsgát, milyen sorrendben történik a rossz eredmények javítása. Megállapodnak az órai hiányzások mértékéről, és a halasztásokról történő megegyezést is ebben rögzítik. A tanév során több alkalommal végrehajtást értékelő beszélgetésre kerül sor. A tapasztalatok arra utalnak, hogy a szülő bevonása a gyermekét értékelő egyéni beszélgetésbe – ahol nemcsak a negatívumok, hanem a pozitívumok is elhangzanak – a későbbiekben a szülő aktívabb részvételét idézi elő gyermeke nevelésében. Tapasztaltunk azonban olyan esetet is (budapesti iskolában), ahol az iskola nem tudván szót érteni a tanuló szüleivel, felvette a helyben lakó gyermeket az iskola kollégiumába, és így a diák kollégistaként jutott el az érettségiig.

A tanulóval való egyéni törődést szolgálja a telefonos hírlánc. A napi hiányzókat a tantestület tagjai egy erre a célra rendszeresített dossziéba bejegyzik. Az aznapra beosztott pedagógus, amennyiben nincs információ a hiányzás okáról, telefonon felkeresi a diákot vagy a szülőt. A telefonos hírlánc kettős célt ér, egyrészt jelzésértéke van a tanuló számára: fontos vagy nekünk, érdekel bennünket a sorsod. Ha szükséges, támaszt, segítséget adunk neked. Másrészt azonnali kapcsolatteremtést jelent a szülővel, aki így szintén bevonódik az iskolai életbe.

Szinte valamennyi iskolában fontosnak tartják a szülőkkel való együttműködés elmélyítését. A hagyományos szülői értekezleteken, fogadóórákon és családlátogatáson túl több helyen bevezették a szülői napok vagy a szülői hónap intézményét, amikor a szülők lehetőséget kapnak az iskolai és a tanórai munka megismerésére, a tanárokkal való közvetlen konzultációra. A hátrányos helyzetű tanulók szüleinek ezeken felül még külön megbeszélési lehetőségeket is biztosítanak. Ezeknek a találkozásoknak nem az a célja, hogy elmondják a szülőknek, mennyire fegyelmezetlenek vagy gyengén teljesítenek gyerekeik. A rendhagyó fogadóórákon mindig hárman vannak jelen: a tanár, a tanuló és a szülő. Így lehetőség nyílik tisztázni a félreértéseket, és a diák is hallja, hogy miket mond a tanár róla. Az iskolában ennek napról napra látható pozitív hatása van, mert a tanuló érti, hogy a javát akarják. Részesévé teszik a kommunikációnak, tulajdonképpen felnőttként kezelik, ezért könynyebben magáévá tudja tenni azt a célt, hogy tanuljon, beilleszkedjen a közösségbe. Ezzel a háromoldalú beszélgetéssel egyértelművé válik a tanulók számára, hogy nem ferdíthetik el a valóságot egyik helyen sem. Éppen a gyerekek labilis helyzetéből adódóan kiszámíthatatlan, hogy mikor melyik gyerek viszi be az iskolába valamely otthoni, megoldatlan problémáját. Ezért a konfliktusok kezelése, megelőzése rendkívüli körültekintést és figyelmet igényel a pedagógusok részéről.

Az iskolában korábban végzett tanulók életútjának pozitív és negatív példáit is felhasználják a tanulás iránti motiválásra. Közülük is főleg azokat, akikről olvasni lehet az újságok valamelyikében, vagy a „nevezetes“ tanítványokat, akik a város közéletében meghatározó személyiségekké váltak. A volt diákok bejárnak a végzős osztályokhoz és beszámolókat tartanak munkahelyen, főiskolán, egyetemen szerzett tapasztalataikról. E „különórák” jó hatása miatt egyre több helyen nagyon komolyan veszik, hogy ténylegesen minden tanuló jelezzen vissza. Történhet ez interneten, emailen, telefonon vagy esetleg postán, de tudni akarják, hogy hol helyezkedtek el a diákok vagy hol tanulnak tovább és milyen pályát futnak be.

3.9. Az eredmények értékelése

Több iskolában a számonkérés formájának megválasztására is lehetősége van a diáknak. Az érdemjegyek megszerzéséhez a témazáró dolgozatok és a negyedéves beszámolók között dönthet. A témazáró dolgozatok időpontját a szaktanár határozza meg, a negyedéves beszámolók, az osztályozó, a különbözeti és az előrehozott vizsgákat az iskolavezetés tűzi ki. Természetesen egyeztetve a szaktanárokkal és az érintett fiatalokkal, és a megegyezést az egyéni szerződésben rögzítik.

Élnek ugyan az önálló tanulói kutatómunka írásbeli és szóbeli formájával is, de ezeket nem minden esetben számítják be a teljesítménybe.

A tanulási siker előmozdítója, ha a teljesítés során a számon kért ismereteket és készségeket a gyakorlattal, a tevékenykedtetéssel kötik egybe. Ez kilépésre késztet a szűk tantárgyi keretekből, és kreativitást követel tanártól és tanulótól egyaránt.

Az értékelés során a diákok legkisebb eredményét is igyekeznek megjutalmazni. Az iskolán kívül bármilyen versenyen érnek is el eredményt, azt az egész iskola előtt jó példaként emlegetik, adott esetben tudatosan felnagyítva annak jelentőségét. Elsősorban a csapat- vagy osztályteljesítményeket emelik ki, hogy erősítsék a közösségi szellemet. Ezeket a sikereket maximálisan hangoztatják. Szinte minden fórumon elhangzik, hogy hányan, milyen eredményeket értek el. Megírják az iskolaújságban, tájékoztatják a fenntartót, szakmai fórumokon elmondják. Ezenkívül, ami a legfontosabb, a szülőknek is több alkalommal kihirdetik. A tanulóknak nagyon fontos, hogy az iskolai, szakmai, esetleg sport- vagy művészeti teljesítményükről értesítsék a szülőket, illetve a környezetüket.

Két iskolában gondolkodnak az osztott vizsgák rendszerének bevezetéséről, amely jobban igazodna a tanulók belső igényéhez és fejlődési üteméhez. Nagyon sokszor kerülnek szembe azzal a helyzettel, hogy a tanuló egy-két tárgyból nem tudja teljesíteni a tanév követelményeit. A bukás és évismétlés még azt a motivációt is megszünteti, amellyel eddig rendelkezett. Úgy vélik, meg lehetne őrizni, illetve erősíteni motiváltságát, ha nem a kudarc mentén értékelnénk, hanem a sikeresen teljesített tantárgyakból felsőbb évfolyamba lépne, és csak az elégtelen érdemjegyű tárgyakból ismételné meg az évet.

A másik ilyen terv az előrehozott és osztott érettségi. A tanulók egy részénél figyelemkoncentrációs és figyelemmegosztással kapcsolatos zavar észlelhető. Számukra az jelenthetne megoldást, ha különböző ütemben szerezhetnék meg az érettségit. Ez azt jelentené, hogy aki ma megbukik érettségin egy vagy több tárgyból, az nem érvényteleníti a sikeresen letett tantárgyak vizsgáját. Később javíthatja az elégtelen érdemjegyet tantárgyanként. Akár éveken keresztül is. A sikerrel motiválni lehetne a tanulókat, küzdőképességük növekedne, és sikeresebbnek éreznék magukat a tanulásban, a teljesítésben. A vélemények szerint ez a forma jobban fejleszthetné a fiatalokat, hiszen néhány tárgy elsajátítása a képességeikben is javulást eredményezne, nőne önbizalmuk.

3.10. A szabadidő szervezése

A hátrányos helyzetű, a kudarcokkal küzdő tanulókkal való foglalkozásnak a továbbfejlesztését több tantestület abban látja, hogy sokkal több tanulási órán kívüli időt kellene együtt tölteni velük. A kollégák azonban így is igen túlterheltek, a gyerekek is túlterheltek, és nagyon sok a magányos gyerek, akinek van családja igazából, és mégsincs. Sok a szétesett, csonka családban élő gyerek, akik ingerszegény környezetből jönnek, és akiknek beilleszkedni is nehéz egy-egy osztályközösségbe, és nagyon sokat számítana, hogyha a hagyományos iskolai rendezvényeken túl más kötetlen formában is lehetne találkozni velük.

Általános tendencia, hogy a tanulásban mutatkozó esetleges lemaradásokat az órák után, délutáni tanulószoba keretében külön-külön személy szerinti korrepetálás keretében próbálják meg behozni. Sok helyen inkább csak néhány délutáni szakkör működik.

Ettől eltérő gyakorlatot alakítottak ki néhány iskolában, ahol a diákok nagy többsége szívesen tölti idejét az iskolában tanórán kívül is. Az iskola meghallgatja a diákok véleményét, kéri az ötleteiket, és ezeket figyelembe is veszik. A programok lebonyolításában pedig igénybe veszik a diákönkormányzat aktivitását.

Ezt támasztják alá a sűrűn rendezett osztálybulik, az iskolai táncos rendezvények. Működtetnek klubot is, amely filmklub vagy irodalmi teaház funkciókat lát el. Az iskolában sok beszélgetésre alkalmas kis teret alakítottak ki, ahol a diákok leülhetnek, a tantermeket sem zárják, mert nincsenek rongálások, és délután négy órakor is elég sok diákot látni az iskolában.

A számítógéptermeket sem zárják be, azok délután szabadon látogathatók. Ott el lehet érni az internetet, készülhetnek a másnapi órákra vagy csak egyszerűen játszhatnak a diákok. Erre a rendszergazda és a szabadidejükben az iskolában ugyancsak sűrűn előforduló tanárok felügyelnek.

Több iskolában létezik külön elkülönített pénzkeret a szabadidő-programokra, ezekből vásárolják a színházbérleteket, hangversenybérleteket. Sportegyesületet és tánccsoportot működtetnek, eszközöket vásárolnak a kézművesfoglalkozásokhoz, mozijegyeket, esetleg egy-egy sporteszközt is vesznek.

Segítség még a kezükben a tanulmányi kirándulás, egy-egy céltúra, múzeumlátogatás vagy a helytörténeti séta a városban.

A programokba a szülőket is megpróbálják bevonni, de ez nem mindig jár sikerrel.

3.11. Továbbképzések

Az iskolákban dolgozó pedagógusok közül szinte mindenki rendelkezik a munkaköre ellátásához szükséges iskolai végzettséggel. Csak egy-egy nyelv-, informatika- vagy matematika-fizikatanár hiányzik. Köszönhető ez annak, hogy a tanárok több továbbképzésen vettek részt az elmúlt években: vezetőképzőn, igazgatási képzésben. Volt, aki humán menedzser szakot végzett, és volt, aki a szaktárgyában egészítette ki a továbbképzését. Képezték magukat kommunikáció, minőségbiztosítás, személyiségfejlesztés, önismeret témakörben. Jártak a másoddiploma megszerzése érdekében kétéves kiegészítő egyetemi szakra. Egy másik a főiskolai diploma mellé jelenleg szerzi meg az egyetemi végzettséget. A szakmai szakosok módszertani továbbképzéseken vettek részt.

Kisebb módszertani továbbképzéseken is voltak a tanárok.

A hátrányos helyzet kezelésével kapcsolatos továbbképzéseken az osztályfőnöki munkaközösségből, valamint a gyermek- és ifjúságvédelmi megbízottak közül vettek részt többen.

Szinte minden iskola pedagógusai részt vettek a SOROS Alapítvány támogatásával szervezett drogprevenciós továbbképzésen.

A továbbképzési tervekben az utóbbi években jelentek meg fokozottabban a fejlesztő pedagógiai, gyógypedagógiai továbbképzések iránti igények. Valószínűsíthetően azért, mert a pedagógusok a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók számának növekedését látva szeretnének szakmailag felkészültebbek lenni a probléma kezeléséhez.

3.12. Szakalkalmazottak

A hátrányos helyzetű tanulók kudarckezelésének továbbfejlesztéséhez azonban sokkal több ember kellene. Elsősorban olyan szakember, aki csak ezzel foglalkozna. Ez nem igazán pénzkérdés, elsősorban hozzáértés, hozzáállás kérdése. El kell fogadtatni az emberekkel, hogy igenis léteznek problémák, hogy szükség van ezek kezelésére. Meg kell értetni, hogy ez nem betegség, hanem ezzel elébe lehet menni nagyobb gondoknak.

A jelenlegi gyakorlat szerint az iskolák eredményes és jó kapcsolatra törekednek a humán szolgáltatókkal és a nevelési tanácsadóval. Azonban e szervezetek kapacitása is véges. Így egyre több iskola törekedik a pedagógiai munkáját segítő szakalkalmazottak beállításával az oktató-nevelő tevékenysége hatékonyságának növelésére. Az iskolák egy részében már megtalálható szakalkalmazottak: az iskolapszichológus, az iskolatitkár, a függetlenített gyermek- és ifjúságvédelmi felelős, a könyvtáros, a rendszergazda, a nyelvi laboros és az oktatástechnikus. Ezeknek a szakalkalmazottaknak külön munkaköri leírásuk van.

A tanulók és a szakalkalmazottak között intézményesített kapcsolat van, mindenkinek megvan a kijelölt ideje, helye, hogy mikor fogadja a tanulókat. A tanárok és a szakalkalmazottak között rendszeres az együttműködés, mert egymásra vannak utalva.

Szociális munkás, pedagógiai asszisztens, szabadidő-szervező viszont csak elvétve van az iskolában.

A szakalkalmazottak tevékenységüket önállóan, az osztályfőnökökkel, szaktanárokkal folyamatosan konzultálva látják el. A hátrányos helyzetű tanulókról szóló megállapításaikat, feljegyzéseiket azonban csak anonim módon, a személyiségi jogokról szóló törvények betartásával használhatják ezeken a megbeszéléseken. Ez néha zavarokat okozhat az együttműködésben. Az egyéni dossziékba nem kerülhet be minden momentum, amely a tanuló fejlődéséhez szükséges lenne. Még nem alakult ki az együttműködés hatékony rendszere, amelyben a tanuló jogai sem szenvednének csorbát.

Általánosságban elmondhatjuk, hogy azokkal a hátrányos helyzetű tanulókkal, akik még a tanulmányaik kezdetén vannak, és erre a hátrányos helyzetre felfigyelnek és sokat foglalkoznak velük, akkor nagyon szép eredményeket lehet elérni, vagyis befejezett iskolai végzettséghez juttathatók. Az esetlegesen rejtett hátrányok felszínre hozatalának szempontjából a tanulókkal való jó kapcsolat kialakítását tartják az elsődleges feladatnak. Az új törekvések közé tartozik, hogy néhány helyen bevezették a „beszélgetőórát”, amikor a gyerekek felkereshetik a pszichológust vagy a tanárt. Itt mindent megbeszélhetnek egymással. Kérdezhetnek. Fontos, hogy bármelyik fél kezdeményezhe-ti a beszélgetést.

Nagyon nehéz hozzányúlni ezekhez a problémákhoz. Hiszen a tanulók érdekében a családok, emberek életébe kell beavatkozniuk. Pl. az egyik iskolában az iskolapszichológus javaslatára a hátrányos helyzetű tanulót „beviszik” a kollégiumba. Ez azt jelenti, hogy a helyben lakók közül is kollégiumi elhelyezést biztosítanak a legrászorultabbaknak. Számos példa mutatja, hogy így sikeresen befejezik az iskolát és el tudnak helyezkedni utána. Egy másik iskolában már a pályaorientáció keretén belül is találkoznak a gyerekek az állatokkal. Az állatok iránt olyan gyerekek vonzódnak, akik bizonyos fokig sérültek, mert az állatoknál egy menedéket vagy kompenzációt találnak, és ezt tudatosan fel is használják a pedagógusok a nevelési folyamatban.

4. Összegzésül

Valamennyi általunk felkeresett iskolában megtalálhatóak voltak azok a kezdeményezések, amelyek a tanulói sikerek kialakítását célozták. Néhány esetben úgy gondolták, hogy ez a feladat alapvetően a gyermek- és ifjúságvédelmi felelős tevékenységi körébe tartozik, az osztályfőnököknek vele kell konzultálniuk, ha valamilyen problémás helyzetük adódik. Azokban az iskolákban, ahol a prevencióra is gondoltak, már jóval szélesebb körben foglalkoztak e kérdéskörrel.

Megkíséreltek kialakítani olyan nevelési-oktatási helyzeteket, amelyek a siker reményével kecsegtettek a kudarcok leküzdésében. Tapasztalatunk szerint az erre a nehéz munkára vállalkozó tanár legfontosabb személyiségjegyei: emberségesség, empátia, jó kapcsolatteremtő képesség, elmélyült önismeret, kiegyensúlyozottság, rugalmasság, hitelesség és végül a szakmai felkészültség. Többen hangsúlyozták, hogy erre a tevékenységre csak olyan tanár alkalmas, aki képes szeretettel fordulni a tanítványai felé, mert ebben szenvednek a legnagyobb hiányt, és mert csak így alakulhat ki közöttük az a bizalmi kapcsolat, ami sok nehézségen segítheti át az együttműködésüket. Sok esetben azonban még ez is kevés, mert a hátrányok olyan mértékével és mélységével találják szemben magukat, amelyek meghaladják pedagógiai kompetenciájukat, és amelyek kezelésében különböző külső szakemberek segítségét kell igénybe venniük.

Összehasonlítva a magyar iskolák ilyen irányú tevékenységét az európai „második esély” iskoláinak törekvéseivel, nagyon sok hasonló elemet láthatunk. Kezdve az iskola problémára nyitottabb, rugalmasabb működésétől, a hétköznapi kultúra elsajátíttatásán át egészen az életút alakításához szükséges képességek és készségek kialakításáig. Talán két területen találhatunk lényegi különbséget. Az első, hogy a magyar iskolák tevékenysége még nem szerveződött jól leírható, szervezett programokká, míg a másik különbség, hogy a reszocializációs, nevelési tevékenység személyi, technikai, anyagi feltételrendszerét tekintve még nincs körülvéve egy olyan professzionális támogatási rendszerrel, mint amelyet az európai iskolák élvezhetnek.

A jövőben e két területen szükség lesz egy olyan akcióterv, program kidolgozására, amely tartalmazza mindazokat a jogi, finanszírozási, szociális, pedagógiai és andragógiai feltételeket, amelyek e tevékenységet is hatékonyabbá tehetik, és a hátrányos helyzetből fakadó iskolai kudarcok leküzdése érdekében tevékenykedő pedagógusokat és segítőiket széles körű elismerésben részesítik.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.