2019. június 26., szerda , János, Pál

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Felnőttoktatás, élethosszig tartó tanulás >> A tanulás kora

Felzárkóztatás a felnőttkor küszöbén

2009. június 17.

Kerékgyártó László

Nemzeti Felnőttképzési Intézet

Felzárkóztatás a felnőttkor küszöbén

1. Az általános iskolát követő felzárkóztatás helye, szerepe, fejlődése a magyar oktatásügyben

Korábban is voltak olyan társadalmi csoportok, amelyek gyermekei tanulási nehézségekkel küszködtek (a statisztikák szerint azon fiataloknak a száma, akik nem szerezték meg az általános iskolai végzettséget 1990/91-ben a tanköteles kor végéig 6,1%), de 90%-nál többen a nyolcadik osztály elvégzése után továbbtanultak (1985/86-ban 93,6%, 1989/90-ben 93,3%), akik pedig az oktatási rendszerből bárhol kihullottak, munkába állhattak. A szakképzetlen pályakezdők munkanélkülisége az utóbbi 10 évben vált társadalmi problémává, ami ráirányította a figyelmet az iskolai kudarcok minden eddiginél koncentráltabb kezelésének szükségességére.

Már a ‘90-es évek elején elkezdődtek olyan fejlesztések, amelyek a munkába álláshoz szükséges ismeretek oktatását tekintették elsődleges célnak. Ez időben ezeket a programokat a speciális szakiskolákban, illetve a szakmunkásképző iskolákban vezették be, és általuk sikerült az egyébként lemorzsolódásra ítélt fiatalok egy részét visszavezetni a normál szakképzésbe. Az 1993-as Közoktatási törvény azonban a speciális szakiskolák ezen funkcióját megszüntette, és helyükre nem létesült olyan szervezeti forma, amely országosan kezelni tudta volna a felzárkóztatást. Viszont elkezdődtek olyan kísérletek, amelyek sokszor a törvényes keretek kiskapuit is igénybe véve foglalkoztak a leszakadó csoportok képzésével. A Kolping és a Don Bosco iskolák, vagy a Magyar-Dán Termelőiskola, valamint néhány alapítványi iskola (Roma Esély Alapítványi Iskola Szolnok, Esély Alapítványi Iskola Budapest stb.) befogadó kapacitása azonban messze nem bizonyult elégségesnek a rászorulók létszámához viszonyítva. Másrészt, mivel ezek a képzések az átlagosnál költségesebbek, finanszírozásuk se volt és a mai napig sem megnyugtatóan biztosított, Damoklesz kardjaként folyamatosan fejük fölött lebeg az ellehetetlenülés veszélye.

A Közoktatási törvény 1995-ös és 1996-os módosítása biztosította, hogy a szakmunkásképző iskolákban szakképzési évfolyamon speciális felzárkóztató program szerint tanulhassanak a normál képzésben kudarcot vallott tanulók, ez a lehetőség azonban szintén nem párosult megfelelő finanszírozottsággal, valamint a pedagógusok felkészítésével. Az 1999. évi törvénymódosítás szűkítette az iskolai rendszerű szakiskolai felzárkóztatásra jogosultak körét, mert a nyolc osztályt el nem végzettekre korlátozta.

A hátrányos helyzetű fiatalok felzárkóztatása céljából a ‘90-es évek közepén koncepció kidolgozása kezdődött el, amelyben megfogalmazódtak azok a feltételek, amelyek orvosolhatják a leszakadó fiatal csoportok képzési problémáit.

Az oktatáspolitika által elfogadott, valamint az érintett iskolák által is támogatott felzárkóztatás-szervezési elvek a következők:

  1. A speciális szakképzés nagyon költséges, ezért törekedni kell a leszakadás megelőzésére (prevenció elve).
  2. A hagyományos, ismeretátadó iskolában kudarcot vallottakat tevékenységközpontú, az elméleti ismereteket mindig a tapasztalatokkal és a gyakorlattal, munkavégzéssel összekapcsoló pedagógiára épülő programok segítségével kell visszavezetni a normál szakképzés rendszerébe (a második esély megadásának elve).
  3. A pedagógiai programot úgy kell megszervezni, hogy a hátrányos helyzetű fiatalok a szabadidejük jelentős részét is az iskola által irányított módon töltsék, és ezen keresztül is érvényesülhessen a személyiségfejlesztés, a nevelő hatás (a nevelésközpontúság elve).
  4. A hátrányos helyzetűek foglalkoztatása kiscsoportban folyjék, ahol mód nyílik az egyénre szabott személyiséghez illeszkedő képzésre, a tanulók előismereteit, terhelhetőségét figyelembe vevő tartalmak, módszerek és követelmények meghatározására (személyiségre orientáltság elve).
  5. Egyes hátrányos csoportok felzárkózását segíti, ha képzésük a család alkalmas tagjainak bevonásával folyik (családközpontúság elve).
  6. A programban a képzés és foglalkoztatás minél teljesebb körű integrációját meg kell valósítani, illetve a hátrányos helyzetűek részére is igényes képzést kell biztosítani (munkaerőpiacra orientáltság elve).
  7. A képzések programjának kialakítása során figyelembe kell venni az etnikai kisebbségek sajátos igényeit (etnikai identitás elve).
  8. A program megvalósításakor meg kell akadályozni a hátrányos csoportok etnikai alapon való elkülönítését, illetve törekedni kell a normál képzési rendszerrel való szoros együttműködésre (az integráció elve).

A fejlesztő szakértők és a programot megvalósító pedagógusok egyetértettek abban, hogy a rendszerszerű működéshez, az ország minden területét lefedő intézményhálózat működtetéséhez a jelenleginél lényegesen jobb és hosszú távon kiszámítható finanszírozásra van szükség. Ezen túlmenően meg kell oldani a pedagógusok teljes körének módszertani felkészítését az új típusú feladatra, néhány éven belül pedig a jelenleginél lényegesen több szakiskolát kell alkalmassá tenni a felzárkóztató programok lebonyolítására.

A Nemzeti Szakképzési Intézetben 1997–99 között speciális programmodulok készültek a koncepcióhoz illeszkedően, illetve megkezdődött a programmodulokhoz a tankönyvek, tanári segédkönyvek megíratása.

A Közoktatási törvény 1999. évi módosítása a Nemzeti Alaptanterv és helyi tanterv közé szabályozóként beiktatta a kerettanterveket. A 28/2000. OM rendelet részletesen tartalmazza a kerettantervi előírásokat. Ezek közül a felzárkóztatás szempontjából legfontosabb, hogy „a tanulók aktivizálása és motiválása érdekében a tanórai foglalkozások megszervezhetők a hagyományos tervezési formáktól eltérő módon is, amennyiben ez biztosítja az előírt tananyag átadását és a követelmények teljesítését. Ilyen megoldásnak tekinthető különösképpen a projekt módszer, az erdei iskola, a múzeumi foglalkozás, a könyvtári foglalkozás, a művészeti előadáshoz vagy kiállításhoz kapcsolódó foglalkozás.”

A Nemzeti Szakképzési Intézet elkészítette a szakiskolai felzárkóztató oktatás kerettantervét, amely 2001. július 20-án jelent meg a Magyar Közlönyben.

A célok és feladatok meghatározásakor az alábbi szempontok fogalmazódtak meg: ha a tanuló annak a tanévnek a végéig, amelyben a tizenhatodik életévét betölti, nem fejezte be az általános iskola nyolcadik évfolyamát, a szakiskolában egy-kétéves időtartamú felzárkóztató oktatásban vehet részt. A kerettanterv felépítése olyan, hogy azok a tanulók, akik az általános iskola 6. évfolyamát sikeresen elvégezték, az egyéves felzárkóztató oktatásban, akik ennél kevesebb évfolyamot, a kétéves felzárkóztató oktatásban sajátíthassák el a szakképzés megkezdéséhez szükséges ismereteket. Az iskola a belépő tudásszint alapján azonban ezt a határt ettől eltérően is megállapíthatja.

A felzárkóztató évfolyamok sikeres elvégzését követően a tanulók az Országos Képzési Jegyzékben meghatározott szakképesítések megszerzéséhez a szakiskola szakképző évfolyamán folytathatják tanulmányaikat, jelentkezhetnek általános iskolai osztályozó vizsga letételére, illetve a szakképző évfolyamokon a szakképzéssel párhuzamosan felkészülhetnek az általános iskolai osztályozó vizsgára, illetve az alapműveltségi vizsgára is.

A felzárkóztató oktatás célja a munkavégzésre való szocializálás, a pályaválasztási döntés megalapozása, a tanuláshoz szükséges motiváció megteremtése, szakképzési évfolyamokon szakmai vizsgára történő felkészülés előkészítése, a szakmatanuláshoz szükséges általános ismeretek elsajátítása, az általános iskolai végzettség megszerzéséhez nélkülözhetetlen alapkészségek és képességek fejlesztése, a tanulók élettervezésének elősegítése, sikerélmény biztosítása a munkában és a tanulásban. A felzárkóztató oktatás során a szakképzés előkészítése, a nevelés, a képességek fejlesztése és az általános műveltség ismeretanyagának elsajátítása egymással összehangoltan folyik.

A célok elérése érdekében különösen fontos a következő feladatok megoldása: a felzárkóztatást gyakorlati és elméleti foglalkozások keretében kell biztosítani. Valamilyen konkrét tevékenység elvégzéséhez kapcsolódik az általános műveltségi elemek elsajátítása. A tanulók száma csoportonként a gyakorlati foglalkozásokon max. 8, elméleti foglalkozásokon max. 16 fő. A pedagógiai munkát a pedagógusok olyan munkaközösségekben végzik, amelyeknek szakoktatók, tanárok és szociális segítő (pszichológus, pszichopedagógus, gyógypedagógus, szociálpedagógus, szociális munkás) a tagjai. A tanulók felkészítése egyéni fejlesztési terv alapján történik, a tanulókat családjuk arra alkalmas tagjait bevonják a saját fejlesztésükkel kapcsolatos döntések előkészítésébe. A fejlődés értékelése folyamatos, félévente részletes szöveges értékelés készül.

Az Oktatási Minisztérium kísérletet tett a finanszírozási feltételek megteremtésére. Ennek egyik iránya a fejkvóta emelése kétszeresére (szakértők szerint a normál fejkvóta minimum 3-3,5-szeresére lenne szükség), másik iránya pedig a programfinanszírozás. Erre a hazai forrásokon kívül az Európai Unió programjai keretében újabb források nyíltak meg, amelyet az iskolák pályázat útját nyerhetnek el.

Korábban felmerült az az aggály, hogy a többletforrások reményében a szükségesnél több iskola fog felzárkóztatásra specializálódni. Ezt azonban el lehet kerülni, ha a hátrányos helyzetűség definiálását nem a képzendő személy oldaláról, hanem az elvégzendő munka oldaláról közelítjük meg. Ekkor ugyanis nyilvánvalóvá válik, hogy a felzárkóztatás lényegesen több és magasabb színvonalú munkát kíván meg, mint a hagyományos oktatás, ebből következően a finanszírozási többlet csak azokat illeti meg, akik ténylegesen, ellenőrizhetően elvégzik az előírt feladatokat. Az ilyen programokat már sikeresen megvalósító iskolák példája bizonyítja, hogy nagy elhivatottságot igényel a peremcsoportokhoz tartozó, rossz családi és anyagi háttérrel rendelkező, sokszor deviáns fiatalok szocializálása, egész napos foglalkoztatása, oktatása, a magánéletükre és családi hátterükre is kiterjedő gondoskodás.

Ma az oktatásügy legnagyobb problémája az, hogy az iskolai rendszerű szakiskolai felzárkóztató oktatás a felzárkóztatásra rászoruló fiataloknak még 10%-át sem képes kanalizálni, és új iskolák bevonásával sem várható ennek a hányadnak 20% fölé való növekedése, mert az iskolai rendszerű oktatás rugalmatlansága a legtöbb hátrányos helyzetű fiatal számára nem teszi lehetővé a programba való bekapcsolódást. Szükséges ezért egy újabb lehetőség megnyitása, amely nagy valószínűséggel a sokkal rugalmasabb iskolarendszeren kívüli oktatás keretében jelent alternatívát a normál képzésből leszakadó fiatalok visszavezetésére a munkaerőpiacra.

2. Egy lehetséges modell a felzárkóztatás lehetőségének kiterjesztésére: munkavégzéshez kapcsolt tanulás (A dán termelőiskola)1

Európában a hátrányos helyzetű fiatalok felzárkóztatására az egyik legéletképesebb megoldás a dán termelőiskolai modell, amelynek lényege, hogy bár iskolának nevezik, mégsem iskola. Dániában, amely Magyarországnál kisebb ország, 100 intézményben végzik az iskolarendszerből kihullott fiatalok szocializálását, munkára és tanulásra való előkészítését, de már Németországban, Portugáliában és további 12 országban is működik a modell, valamint Magyarországon 5 éve indult Zalaegerszegen a Magyar-Dán Termelőiskola, ezt követően pedig a Magyar Iparszövetség Oktatási Központ Pécsi Termelőiskolája.

A dán termelőiskolai modell egyesíti magában mindazokat az előnyöket és erényeket, amelyeket más projektek külön-külön képviselnek. Rugalmassága lehetővé teszi folyamatos megújulását, alkalmazkodását, ezáltal más országokban való megvalósíthatóságát.

Dán partnereink úgy fogalmaztak, hogy a termelőiskolának „csupán” három kritériumnak kell megfelelnie:

  • demokratikus szervezet
  • az oktatói tekintélyelv helyett egyenrangúsági viszonyok
  • munkába ágyazott tanulás

Innentől kezdve érvényesülhet „nagymama törvénye: aki dolgozik, az tanul is.”

Amit már elöljáróban el kell mondani:

  • A munkaügyi központok saját erőből nem tudnak termelőiskolát létrehozni, és azt csupán saját eszközökkel működtetni.
  • A termelőiskolák feladatköre az oktatásügy, a munkaerőpiaci és a szociálpolitika közös metszetében helyezkedik el, ezért szükséges lenne a három tárca összefogása, koordinációja.
  • Az említett tárcákon kívül kiemelkedő szerepe lenne az önkormányzatoknak. Történtek már önkormányzati kezdeményezések is termelőiskolák létrehozására, de legfeljebb szakiskolai keretekben tudják működtetni.
  • Bár a termelőiskola módszere hasonlít a felnőttképzés kívánatos metodikájához (gyakorlatba ágyazott képzés), nem lenne szerencsés a termelőiskolát a felnőttképzésbe olvasztani. A fiatalok sokoldalú személyiségfejlesztése számos olyan kiegészítő tevékenységet (szabadidő, sport, cserekapcsolatok stb.) igényel, ami idegen a felnőttképzéstől.

A termelőiskolák olyan intézmények, ahol a munka és tanulás sajátos kombinációjával valósul meg a szakmai képzés. A termelőiskola résztvevői – különböző szintű – szakmai képzettségeket szerezhetnek meg. Ezek a képzettségek nem feltétlenül az államilag elismert (Magyarországon OKJ) szakképesítéseket jelentik csupán, hanem az olyan szakmai kompetenciák elsajátítását, amelyek bizonyos munkakörök betöltésére már alkalmassá teszik az egyént. A szakmai kompetenciáknál még fontosabbak a szociális kompetenciák (együttműködési képesség, csapatszellem, munkahelyi lojalitás, megbízhatóság, felelősség, pontosság stb.), amelyek fontosabb munkahelyi elvárások, mint a formális végzettséget igazoló bizonyítványok.

A termelőiskolai tanulás során a résztvevők olyan eladható árukat állítanak elő, illetve olyan szolgáltatásokat végeznek, amelyek leginkább helyi szükségleteket elégítenek ki. A termelőiskolák egyaránt lehetnek városokban és vidéken, tevékenységeikkel kapcsolódnak a helyi gazdasághoz, legyen az fém- vagy fatermékek előállítása, számítógépes szolgáltatások (videó, kiadványszerkesztés stb.), állattenyésztés avagy biogazdálkodás.

A legtöbb termelőiskola inkább üzemszerű képződmény, nevezhető akár tanüzemnek vagy tangyárnak, ahol a munkát nevelési feladatokkal kombinálják. A termelőiskolák valóságos és életszerű munkakörülményeket kívánnak nyújtani a résztvevőknek, és a reális feladatok és termékek révén őket a tanulásra és az önfejlesztésre ösztönzik.

Mitől termelőiskola a termelőiskola? Az előzőekben ez úgy fogalmazódott meg, hogy a termelőiskolai tanulás gyakorlatorientált, a termelésbe ágyazott. Mégis, mi különbözteti meg a másik iskoláktól, hiszen ott is van gyakorlat, sőt termelés is? A jellemzők az alábbi négy – egymással összefüggő, egymást erősítő – szempontrendszer szerint foglalhatók össze: a didaktikai, a szervezeti, a pedagógiai és az iskolakultúrával kapcsolatos kritériumok.

a) Didaktikailag: termelés és tanulás

  • Piacorientált termelés
    Minden termelőiskolában központi kérdés, hogy mi a felhasználási célja az előállított terméknek vagy az elvégzett szolgáltatásnak. A hagyományos tanműhelyekben elkészített munkadarabok, vizsgamunkák (hamutartó, kalapács, kisszék stb.) is rendelkeznek használati értékkel. A termelőiskolai elv azonban úgy hangzik, hogy a motivációt csak a piacnak megfelelő termék előállításával lehet felkelteni. A fiatalok érzik a megrendelők támasztotta követelmények komolyságát és ennek meg akarnak felelni. Pedagógiai szempontból a munka négy dimenzióban jelenik meg: 1. munka saját magamért, 2. munka másokkal, 3. munka másokért, 4. munka, ami érdekes és kihívásokat jelent.
  • A termelési folyamat szimulációja
    Ezen azt értjük, hogy a termelőiskolák a szakképzés során a munka valóságát modellszerűen leképezik, azaz szimulálják. Érezzék a fiatalok, hogy részei egy munkafolyamatnak, amelyet üzemgazdasági szabályok irányítanak, de amelyet saját maguk is alakíthatnak. A termelést és a tanulást ennek érdekében úgy kell szervezni, hogy erre elegendő idő és mozgástér álljon rendelkezésre. Ez ugyan némileg ellentmond a piacorientált termelésnek, azaz a megrendelő kívánságainak nem lehet alárendelni a pedagógiai célokat. A termelőiskola nem üzem, csupán megközelíteni kívánja az üzemi viszonyokat.
  • A munka beágyazása az általános és a szakképzés folyamatába
    A legtöbb termelőiskolában az elmélet és a gyakorlat nincs különválasztva, ugyanazon a helyen, ugyanazon fedél alatt történik a munka és a tanulás. Az elmélet a munkafolyamat előkészítését és követését jelenti. Ez történhet közvetlenül a munkapadnál, de jelentheti a műhely közepén vagy sarkában kialakított kvázi oktatóteremben az egyéni és kiscsoportos oktatást is.

Csupán megjegyezzük, hogy a legtöbb nyugat-európai munkaerő-fejlesztő központ ugyanígy végzi a felnőttek munkaerő-piaci képzését.

b) Szervezetileg: törekvés az autonómia kialakítására

A termelőiskolák általában egyesületi, alapítványi formában működnek, azaz nem részei az állami iskolarendszerű oktatásnak (függetlenül az állami finanszírozástól).

Ebből következik, hogy úgy belső, mint külső munkaszervezésében és kapcsolataiban követni tudja a munkaerőpiac dinamikáját, a regionális kezdeményezéseket.

A külső kapcsolatokban ez a várossal, községgel, intézményekkel és más termelőiskolákkal való kooperációt jelenti. Gyakran kapnak a termelőiskolák önkormányzati megrendeléseket. A termékek előállítása során az egyik termelőiskola beszállítója lehet a másiknak és fordítva. A munkamegosztás során lehetőség nyílik cserekapcsolatokra mind a termelési, mind a szabadidős tevékenységeket illetően. Nagyon fontosak a helyi vállalkozókkal és üzemekkel kialakítandó kapcsolatok, hiszen a részükre történő beszállítások és a náluk töltött gyakorlatok gyakran a termelőiskolai résztvevők tartós foglalkoztatását eredményezik.

A termelőiskolák önállósága megnyilvánul abban is, hogy a termelést és szolgáltatást végezhetik házon belül és házon kívül is.

A szolgáltatások és termékek értékesítéséből a termelőiskolák árbevételre tehetnek szert, ami a finanszírozásnál az önrész biztosítása. A dán intézményeknél ez a költségvetés 10-20%-át jelentheti. Egyes osztrák projektekben – de ezek nem termelőiskolák – ennél jelentősen magasabb saját bevételt is produkáltak már, de azt az illúziót mindenképpen el kell vetni, hogy egy termelőiskola önfenntartóvá váljék.

A rugalmasság és önállóság vezetett oda, hogy a termelőiskola a hátrányos helyzetű fiatalok támogatásának modelljévé vált. A termelőiskola mint innovatív kezdeményezés motiválni tudta a tanulásra azokat a fiatalokat, akiknél csődöt mondott az iskolarendszerű oktatás, akiknél nem vezettek eredményhez a hagyományos támogatási formák és intézkedések.

Németországban javaslat született arra, hogy az iskolarendszerű szakképzést megelőző szakma-előkészítő évet termelőiskolában tölthessék el a tanulók.

c) Pedagógiailag: a hátrányos helyzetűek személyiségfejlesztése

A termelőiskolákban a tanulási folyamatot úgy kell irányítani, hogy az egyén képességei utolérhetők legyenek, ennek kell alárendelni a tevékenységeket, a szolgáltatásokat, a műhelyeket. Ha a fiatalok jól érzik magukat környezetükben, saját maguk fogják kialakítani életpályatervüket, az „individuális curriculumot”.

A személyiségfejlesztés során döntő a szociális kulcskompetenciák elsajátíttatása és folyamatos fejlesztése. A kompetenciákon az alábbiakat értjük:

  • a munka akceptálása: a tervezés–kivitelezés–ellenőrzés folyamatába való bevonással, a változtatás és a beleszólás lehetőségének megadásával elfogadtatni és elviselhetővé tenni a munkát
  • tűrő- és állóképesség
  • koncentrációs képesség
  • a csoportmunka képessége
  • kommunikációs készségek
  • munkaerkölcs mint igényesség, lelkiismeretesség, pontosság, megbízhatóság és felelősségérzet
  • önállóság és kreativitás a munkafeladatok megoldása során

Az individualizált oktatás egyúttal megköveteli az oktatás moduláris formáját.

A szakmai és szociális képességek megszerzésének előfeltétele, hogy rendelkezésre álljanak a megfelelő oktatók. Az oktatók alkalmazásánál nem formális iskolai végzettségük a döntő, hanem elhivatottságuk, munka- és élettapasztalatuk.

A termelőiskola alapelvét tehát a kognitív, emocionális, szociális és tevékenységre irányuló/gyakorlati tanulási folyamatok összekapcsolása jelenti. A tanulási folyamatot egyaránt meghatározza az alkalmazott módszer, az oktató egyénisége és a csoport összetétele. Az oktatókkal és az egymással kialakított viszonyok döntő jelentőséggel bírnak.

d) Az „iskolakultúrát” illetően: a termelőiskola mint az (ön)azonosulás helye

Gyakorlati tapasztalatok igazolják, hogy éppen a hátrányos helyzetű fiatalok azonosulnak leginkább azzal a környezettel, ahol dolgoznak és tanulnak. A termelőiskola talán éppen az a hely, ahol először kaptak igazi törődést, ahol sikerélményben és nem kudarcban volt részük.

Erősíti ezt a tudatot, ha a környezet alakításában a fiatalok maguk is aktívan részt vesznek. Dániában például elv, hogy az épületek, műhelyek takarítását, karbantartását, felújítását, berendezését is a résztvevők végezzék. Ezt a gyakorlatot követte a zalaegerszegi termelőiskola is, amely egy szinte romos épületben kezdte meg működését, s fokozatosan újul meg a fiatalok keze nyomán.

A termelőiskoláknál ezért nagyon fontos:

  • a pedagógiailag tudatosan kialakított környezet
  • a tanulási folyamat áttekinthetősége
  • az oktatókhoz fűződő személyes kapcsolat

A problémákkal küszködő fiataloknak szükségük van egy olyan helyre, amely számukra megnyerő (és csábító) és olyan oktatókra, akik számukra hitelesek.

A következő módszerek alkalmazhatók:

  • individuálisan elkészített kerettervben rögzíteni a tanulás lépéseit és a munkatartalmakat, a keretterv orientálja a fiatalokat is
  • egyszerű termékek előállítása
  • a követelményeknek való megfelelés redukált munkatartalmakkal
  • a tanulási célok, tartalmak és az időbeni követelmények individualizálása
  • a tanulás segítése
  • a kulcsképességek fejlesztése
  • olyan pedagógiai eljárás, amely figyelembe veszi a tanulási típusokat (vizuális, auditív, kinesztetikus)

A projektorientált tanulás a tanítási és tanulási folyamat olyan alkalmas szervezeti formáját és módszerét jelenti, ahol a szakképzés a szociális és szakmai kompetenciák egyidejű elsajátítását jelenti. A projektmunka, amelyet a fiatalok az oktatókkal együtt végeznek, lehetővé teszi az átláthatatlan és utasításos tananyagok olyan mértékű csökkentését, amely sem a projektrésztvevők szakképzésének megkezdéséhez, sem a későbbi foglalkoztatás szakmai követelményeihez nem szükségesek.

A projektmunka már a foglalkoztatás első szakaszában stabilizálja a fiatalokat, ezzel erősíti tűrőképességüket, a saját magukért érzett felelősségüket.

Mivel a tanulási folyamat minden egyes lépése, üteme és a munkafeladat megfelel a résztvevők mindenkori fejlettségi állapotának, individuális segítésük hatékonyabban teljesíthető, mint más oktatási formákban.

A projektorientált tanulás a munkatevékenység kiteljesedésével termelésorientált tanulássá válik, és ahogy egyre inkább megközelíti a szakmai valóságot, tovább erősíti a munka komolyságának jellegét.

A termékek előállítása, illetve a szolgáltatások végzése során a fiatalok szembesülnek szakmájuk gazdasági és szociális keretfeltételeivel.

Az üzemi gyakorlatok lehetővé teszik, hogy a fiatalok kapcsolatokat alakítsanak ki a vállalatokkal és üzemekkel. Egyrészt bepillantást nyernek a szakmai valóságba, másrészt segítik további szakmai orientációjukat.

A fiatalok egyéni segítése és stabilizációja a munkába ágyazott szakmai képzés által valósul meg, ami a pedagógiai eszközök gazdag tárát kínálja fel.

A termelőiskola itt tudatosan szakít a klasszikus szociálpedagógiai gondozás hagyományával, azaz nem alkalmaz erre külön szakembert. A fiatalok élethelyzetének és tanulásának segítését valamennyi munkatárs folyamatosan végzi. A pedagógiai előnyök mellett megszűnnek azok a konfliktusok, amelyek más projektekben a szakoktatók és a szociálpedagógusok között keletkezhetnek.

Pedagógiai eszközök

  • Rendszeres képzési beszélgetések:
    Ezen beszélgetések alkalmával – amelyekre általában háromhavonta kerül sor, és eredményét írásban rögzítik – az oktatók és a fiatal közösen elemzik a kitűzött célok megvalósulásának állapotát. A célokat lehet felülvizsgálni, konkretizálni vagy újra fogalmazni. Vonatkozik ez a szociális területre és a tanulásra is. A beszélgetések megerősítik és tudatosítják az addig elért eredményeket.
  • Munka- és szociális tanácsadás.
  • Szükséges esetben külön beszélgetések.
  • Kapcsolattartás a szülőkkel, szükséges esetben bevonásuk a beszélgetésekbe.
  • Pénzügyi tanácsadás: a fiatal részére rendelkezésre álló pénz beosztásának megbeszélése, kiadások közös tervezése. Szükséges esetben segélyezés.
  • „Életrajzi feladatok”: az eddigi életút, a jövőbeni elképzelések és a jelenlegi élethelyzet megfogalmaztatása.
  • Közös tevékenységek és projektek: élménypedagógiai jellegű kirándulások, művészeti projektek, sport, cserekapcsolatok. A nyilvánosság előtti bemutatkozás lehetőségei: kiállítások, rendezvények, publikációk (rendszeres saját újság).
  • Konfliktuskezelés: a szülőkkel, barátokkal, partnerekkel, oktatókkal, hatóságokkal, hivatalokkal keletkezett konfliktusok feloldásának segítése.
  • A fiatal nők külön segítése: a nő szerepe a fogyasztói társadalomban és a családban, a kettős szerepnek (szakma és család) való megfelelés alkalmas modelljei.

A termelőiskolát – legalábbis a tanulók bizonyos csoportjára vonatkoztatva – tekinthetjük a hagyományos iskolarendszer kritikájának. Német szerzők (Charton/Bojanowski, 1993) felvetik a kérdést, hogy a merev, motiváció nélküli iskolákat nem kellene-e felváltaniuk a valós szükségleteken alapuló tanulási formáknak, emberközi kapcsolatoknak. Ezt a szándékot a reformpedagógia több irányzata is erősíti.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.