2019. augusztus 22., csütörtök , Menyhért, Mirjam

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Felnőttoktatás, élethosszig tartó tanulás >> A tanulás kora

Elavul-e a műveltség a tudás társadalmában?

2009. június 17.

Maróti Andor

Eötvös Loránd Tudományegyetem Tanárképző Főiskolai Kar

Elavul-e a műveltség a tudás társadalmában?

Napjaink új jelszava „a tudás társadalma”. Olyan állapotot jelöl, amelyben a tudás egyre nagyobb szerepet kap és meghatározója lesz a társadalmi gyakorlatnak. Egyúttal azt a reményt is kifejezi, hogy a jelenhez képest jóval nagyobb elismerést kap a tudást adó kultúraközvetítés, mindenekelőtt az iskola és mindaz, ami hozzájárulhat a műveltség gyarapodásához. Érdemes azonban felfigyelni arra, hogy a tudásalapú társadalom csaknem kizárólag a gazdaságot tekinti meghatározónak, és a tudás növekvő szükségességét is a munka világához kapcsolja. Ezzel együtt kifejezi azt a reményt is, hogy az elektronikus technika széles körben teszi hozzáférhetővé a felhasználandó információkat.

Ez a várakozás azonban nem mentes az ellentmondásoktól. Nemcsak abban a tekintetben, hogy tudjuk, a tudás növelésének igénye korántsem jellemzi az emberek többségét. Bár növekszik a szakmai tanfolyamokon tanulók száma, és egyre többen vesznek részt a felsőoktatási intézmények levelező tagozatos tanulásában, a társadalom többsége korántsem mutat hajlandóságot a felnőttkori tanulásra. A fiatalok többsége sem szeret tanulni, s a felnőttek nagy része is úgy érzi, az élethez elég az a tapasztalat, amit a gyakorlatban elsajátított. S ha kényszeríti is a munkaerőpiac a tanulásra, akkor inkább elutasítja a felkínált alkalmat, és megpróbál nélküle boldogulni. Nemzetközi tapasztalat, hogy csak a magasabb képzettségűekben (a közép- és felsőfokon iskolázottakban) van igény a felnőttkori tanulásra, az alacsonyabb képzettségűekben nagyon ritkán.

A tanulási motiváció fogyatékosságán kívül azonban más problémával is szembe kell néznie a tudásra vonatkozó új szükségletnek. A tudásalapú társadalmat sokszor azonosítják az egész életen át tartó tanulással. De ha a tudás társadalma csak a gazdaságban érvényesül – ahogy ezt sokan állítják –, akkor ez nem vonatkozhat azokra, akik nem vesznek részt benne. (Pl. a háztartással és gyermekneveléssel foglalkozó nők, az idős emberek.) Hasonló korlátozás fedezhető fel abban a megállapításban – erre Elke Gruber utal tanulmányában –, hogy a tudás kiszorítja a műveltséget, amely az utóbbi két évszázad kulcsfogalma volt a modern ipari társadalomban. Egyesek szerint a műveltség a felvilágosodás óta azt az ideális emberképet fejezte ki, amely meghatározott szellemi értékek elsajátításával alakulhat ki. A művelődés eszerint nem más, mint bizonyos művek megismerése és élvezete, függetlenül a mindennapi élet problémáitól és a munkával járó kötelezettségektől. A művelődés a szabadidő terméke és elkülönül a gyakorlati élettől. A közeli jövőben kibontakozó társadalomban viszont a tudás már nem öncélú lesz, hanem a gyorsan változó körülményekhez való alkalmazkodás eszköze. Ezért nyitottnak és állandóan megújulónak kell lennie. S minthogy minden ember számára mások az aktuális helyzetek, a tudás is ennek megfelelően alakul, vagyis a tartalma – a művelődéstől eltérően – differenciált.

Ez egyúttal arra is választ ad, miért nem lehet az új típusú tudást a prakticizmussal azonosítani. Mindkettő gyakorlati ugyan, de az utóbbi a már bevált eljárások elsajátítását jelenti, s így ez csak rutinszerű jártasságot ad. A most szükségessé váló tudás viszont kreativitást feltételez, annak ismeretét, hogy az adott helyzetben az adott probléma megoldására az egyén tudáskészletéből éppen mit és hogyan hasznosíthat. A kreativitás lényege ugyanis az, hogy a látszólag össze nem tartozó dolgok közt felismeri a lehetséges kapcsolatot, és új egységben köti össze a már meglevő tapasztalatokat és ismereteket. Ehhez kombinatív gondolkodás kell, a különböző elemek egységbe szervezése. S kell hozzá képzettársítás is: a hasonlóság és rokonság felismerése a fogalmak és jelenségek között. Hangsúlyoznunk kell, hogy a kreativitásban nemcsak az eredmény a lényeges, hanem a folyamat is, amely megteremti. Mert az eredményt nem kitalálni kell, hanem létrehozni. A tanulás így válik igazán produktívvá, szemben a hagyományos felfogással, amely csak a tananyag reprodukálását várta el a tanulóktól.

Ebben a vonatkozásban bírálható az a megállapítás, amely szembe állítja egymással és elhatárolja egymástól a tudást és a műveltséget. Ez csak akkor tehető meg, ha a műveltséget régebbi felfogással értelmezzük, amely szerint meghatározható, mit is kell tudnia egy művelt embernek. A műveltség tartalma így pontosan körülhatárolható, mindenkire vonatkoztatható. Ez a felfogás a művelődést e javak birtokbavételének tekintette, függetlenül azok egyéni feldolgozásától és gyakorlati alkalmazásától. A tudás hasznosítása egyedül a munkában kaphatott helyet. Bár most is főleg a munka az, ami folytonos változásával és fokozódó bonyolultságával szükségessé teszi a tudás állandó megújítását és korszerűsítését, ez a szükséglet azonban egyre több olyan követelménnyel jár együtt, ami túlterjed a szűk körű szaktudáson. A munkával foglalkozó szakirodalom egyre gyakrabban használja a „kulcsképességek” fogalmat. Ezek olyan képességek, amelyek nem egyetlen szakma tartozékai, hanem valamennyié. Ide sorolható egy munkafolyamat racionális megszervezése, az idővel, az energiával és az anyaggal való takarékosság, a problémaérzékenység és problémamegoldás, az alternatív megoldási lehetőségek összehasonlítása, a lényeglátás, a döntésképesség, az együttműködés, a kommunikációs készség, az innováció és a már említett kreativitás. Klaus Haefner ide sorolja még a szolidaritást, a felelősségtudatot, az áttekintési érzéket, a szerkezetlátást, a tanulási készséget, az affektivitást, sőt a zenei érzékenységet is.

Érdemes utalnunk arra, hogy milyen nagy szerepet játszik ezekben az öszszefüggések felismerése. Már csak azért is, mert az új korszak posztmodern filozófiája hajlik arra, hogy abszolutizálja a valóság fokozódó pluralitását, részekre osztódását. Eszerint a körülöttünk levő világ egyre sokfélébb lesz, a társadalmi lét egyre többféle életmódot, életfelfogást, magatartási mintát és gondolkodásmódot foglal magába, amiből az is következik, hogy többé nincs lehetőségünk arra, hogy valamely eszmerendszer vagy tudományos tan átfogó magyarázatot adjon számunkra. Csak a részletekben való mozgás az egyedüli lehetőség, és az a kívánság, hogy képesek legyünk a válsághelyzetekben megtalálni a kivezető utat. Le kell mondanunk tehát arról, hogy a világot egészében megértsük.

Ezzel szemben a posztmodern felfogást bíráló álláspont arra figyelmeztet, hogy a töredezett világkép és a túlspecializáltság az ipari társadalom terméke, az információs társadalomnak szükséglete éppenséggel a tapasztalatok és az ismeretek rendszerezése, mert az információt is a rendezettség teszi használhatóvá. Holisztikus gondolkodásra van tehát szükség, az egészben való látás képességére, minden résztudásnak egy nagyobb egységben való elhelyezésére. Igaz, ez az egység nem készen adott és nem is örökérvényű, ahogy az ipari társadalom előtti régi szemlélet feltételezte. Az információkat feldolgozó embernek kell megteremtenie és azt folytonosan módosítania. Ez nem jelentheti a lemondást az összefüggések kereséséről és az információkat egységbe rendező egész felfedezéséről. László Ervin figyelmeztet arra, hogy korunk globális válságai is csak átfogó szemlélettel és széles körű – nemzetközi – összefogással csökkenthetők és oldhatók meg. A szegényebb országok túlnépesedése, lakóinak állandósuló alultápláltsága, a szegénység és a gazdagság közti távolság növekedése, a világgazdaság ismétlődő recessziója, a környezetszennyezés, a légkör felmelegedése és az ebből következő káros természeti hatások, a fegyverkezés és a háborús konfliktus, a kultúra kommercializálódása és benne az erőszak és a primitivizmus népszerűsítése, a magatartás barbarizálódása és a terrorizmus fokozódása – nem magánügy és nem helyi probléma. Az összefogást azonban akadályozza a részérdekek szembeállítása és az egyének egyoldalú szemlélete, beszűkült gondolkodása. Ritka az együttműködés szándéka és gyakori a problémák megoldásának másokra hárítása.

Annak bizonyítéka, hogy nem a specializációk elkülönülése, hanem az egyes szakterületek közti kapcsolatok felismerése és felhasználása a jelen szükséglete, a komplex szakmák és az interdiszciplináris kutatások elterjedése ad meggyőző tanúságot. De az oktatás megújítását célzó reformok is kezdik felismerni a tantárgyak integrálásának a lehetőségét. Már 1980-ban a „Műveltségkép az ezredfordulón” című könyv anyaga, amit egy akadémiai bizottság dolgozott ki, jelezte, hogy célszerű lenne az iskolák tantárgyait hét nagyobb egységbe összevonni. Az így létrehozható tagolás jobban érzékeltetné az összefüggéseket. 1988-ban egy előadásomban és annak publikációjában (Gondolatok a műveltség szerkezetéről. A technika tanítása, 1988. 6. szám) fejtettem ki: ahelyett, hogy az iskola az egyes tudományok kivonatos ismertetésére vállalkozik, az embernek a valóság egyes részeihez fűződő viszonyát kellene a tanterv alapjául tekinteni. Az eredeti természet, az átalakított természet és a tárgyak világa, az emberi test működése adhatná a tudnivalók első körét. Erre épülhetne a társadalom szerkezeti felépítése és működésének módja az emberek közti kommunikációval, az együttélésüket szabályozó hagyományokkal, szokásokkal, a magatartást szabályozó normákkal, az erkölcs, és a jog törvényeivel. A harmadik körben az egyén szocializációja, művelődése, más emberekkel kialakuló kapcsolatrendszere, gondolkodása, világképe és világnézete kapna helyet. Mégpedig úgy, hogy mindhárom egység történetiségében jelenne meg, azaz a történelem kilépne egyoldalú politikatörténeti jellegéből. Ehelyett a természetből kiváló emberi lét folyamata képezhetné a történelem alapját. Lényegében hasonló eredményre jutott a természettudományi oktatás vonatkozásában Chrappán Magdolna, a Szarvasi Pedagógiai Főiskola tanára az Új Pedagógiai Szemle 2001. októberi számában megjelent cikkében. Úgy gondolom, ezek a javaslatok valóságközelibbé tennék a tanítást, és erősíthetnék a tanulók meggyőződését, hogy a tanulás nem öncélú, hanem a valóság jobb megértését szolgálja.

Érdemes megemlítenünk ezzel összefüggésben néhány régebbi megállapítást a műveltségről.

Németh László szerint „az általános nem sokfélét, hanem összefüggőt jelent”, Balázs Béla egy 1917-es (!) tanulmányában írta: a műveltség szemlélet, amely ismeretekből alakul ki ugyan, de akkor is megmarad, ha az ismereteket már elfelejtettük, amelyekre épült. S mert a műveltség lényegét az ember és világ kapcsolata adja, „minél műveltebb valaki, annál több formában, annál többször és annál többet él, s minden műveletlenség és beszűkültség részleges halál”. Mindebből alighanem az is kikövetkeztethető, hogy perspektivikus gondolkodásra van szükség: a társadalmi és történelmi összefüggések felismerésére és megértésére. Még a munkához kapcsolódó szakképzettségnek is figyelembe kell vennie, hogy a készülő termék piacképes lesz-e, lesz-e rá társadalmi kereslet. És figyelembe kell vennie azt is, hogy nincs-e környezetszennyező hatása. Ez persze már nemcsak a szélesebb körű társadalmi érdekek figyelembevétele, hanem az időben később bekövetkező eseményeké is. Nyilvánvaló, hogy aki csak a pillanatnyi hasznot nézi, nem fog törődni ezzel, és nem is akarja vállalni a felelősséget a következményekért. Ami már jelzi a magatartás erkölcsi értékét is. Napjainkban divat hangoztatni, csak a jelennel érdemes törődni. A múlt már lezárult, a jövő kiszámíthatatlan, egyedül a jelen ér valamit, azt kell lehetőleg minél jobban kihasználni. Csakhogy a jelen – ha jól meggondoljuk – igen rövid ideig tart, és különösen a gyors változások hatására hamar múlttá válik. Hermann Lübbe alkalmazza a „jelenzsugor” fogalmát, ami gyakorlatilag azt jelenti, hogy minden újítás hamar muzeális értékké alakul át. S eközben „a jelen lerövidül, alacsonyabb lesz azoknak az éveknek a száma, amelyekre nézve lényegében állandó életviszonyokkal számolhatunk. A jövő, amelyben lényegileg más életviszonyokkal kell majd számolnunk, a jelenhez egyre közelebb kerül. Egy dinamikus civilizációban az ismeretlen a jelenhez időben egyre közelebb esik… Mindez azt jelenti, hogy az előttünk álló előreláthatósága csökken. Az ismeretlen közelsége azonban mindig nyugtalanító, sőt szélső esetben félelemkeltő hatású, és már csak ezért is a nagyon dinamikus civilizáció hajlamos a félelemre”. Feltételezhető tehát, hogy ennek elkerülésére egyetlen mód kínálkozik: a változás folyamatának a megértése. Aki tehát a jelenre korlátozza a tájékozottságát, bizonyos, hogy csakhamar tájékozatlanná válik, mert nem értheti meg, hogy alakult ki a jelen a múltból, és hogyan alakul ki a közeli jövő a jelen lehetőségeiből. A történelem iránti érdeklődés ezért a korszerű műveltség nélkülözhetetlen tartozéka.

A változások megértése azonban csak akkor lehetséges, ha nem egyszerűsítjük le a történelmi folyamatokat. A múltból kibontakozó jelen nem vezethető vissza egyetlen okra, ahogy a jelenből kiemelkedő jövő sem egyetlen lehetőség terméke. Az események időbeli változása mindig oksági viszonyok bonyolult kölcsönhatásának az eredménye. S az előttünk álló jövő is sok lehetőséget kínál, amelyek közül ugyan az emberek egyet választanak, de abban óhatatlanul benne sűrűsödnek valamennyire a mellőzött változatok is. Sem a valóságot, sem annak időbeli átalakulását nem lehet két tényezőre osztható ellentétpárral értelmezni. Bár a gyakorlat nemegyszer produkál olyan helyzetet, amelyben vagy-vagy formában jelenik meg a döntés kényszere, a valóság kölcsönhatások szövedéke, amit csak elemző gondolkodás tehet érthetőbbé. Erre azonban képtelen az, aki elutasítja a tapasztalatok tárgyilagos összehasonlítását, és pusztán érzelmi alapon ítéli meg a dolgokat, aszerint, hogy azok tetszenek-e neki vagy sem.

A történelem persze régóta bizonyítja, hogy az emberi gondolkodás ellentétpárokban látja a világot. Ez nemcsak a térbeli és időbeli viszonylatokra érvényes, hanem az emberek megkülönböztetésére is. A „mi” és az „ők” ellentéte egyúttal értékkülönbség is.

A saját csoport megszokottsága és ismertsége következtében pozitív tulajdonságok birtokosa lesz, a vele szemben álló, ismeretlen csoport tagjai a negatív tulajdonságok hordozói. A saját csoport felértékeléséhez hozzátartozik a másik fél rossz minősítése. Ez a hagyomány mindmáig él, erre számtalan példát mondhatunk. Az elfogult és előítéletes gondolkodás ma már egyénileg is él. A valóság pluralizálódása fokozza az egyéni életmód és gondolkodás változatosságát, noha vele együtt hat sokszor az önállóság feladása is. Az önmagára utalt egyén a bonyolultabbá váló körülmények közt egyre kevésbé képes eligazodni, ezért készen kapott magatartásmintákat és közhellyé vált gondolkodásmódokat vesz fel. Az önérdek érvényesítését látszólag igazolja a csoportmintához igazodás. Így azután a társadalomban elszigetelődő ember mégis csak kollektív gondolkodású lesz, de nem autonómiájának megőrzésével, hanem „nyájemberként” éppenséggel annak feladásával.

Mindez pszichikailag is magyarázható. A zárt gondolkodást általában jellemzi, hogy a külvilágot fenyegetőnek tartja, míg a nyílt gondolkodás bizalommal fordul feléje. Az első hisz abban, hogy „neki mindig igaza van”, ezért teljes mértékben elutasít mindent, ami nézeteinek cáfolatát adja. A második típus viszont elgondolkodik a cáfolaton, és ha belátja, hogy valamiben tévedett, akkor módosítja az álláspontját. A zárt gondolkodás biztonságát a hatalomhoz fűződő kapcsolatával igyekszik megteremteni. Hisz abban, hogy a hatalom mindenható. Ezért igyekszik abba bekerülni vagy legalábbis vele kapcsolatba kerülni. A nyílt gondolkodású nem hisz a hatalom mindenhatóságában, és nem is feltételezi, hogy az emberek értékét a hatalomhoz fűződő viszonyuk alapján lehet megítélni. A zárt gondolkodású ember időtávlata szűk (csak az aktuális jelenre van tekintettel), a nyílt viszont tágabban fogja fel az időbeli folyamatokat és így akarja megérteni a jelent is.

Természetesen a zárt és a nyílt gondolkodás szembeállításából nem következik, hogy az emberek gondolkodásmódja is kettéosztható. E két véglet közt átmenetek találhatók, és az egyes emberek kisebb-nagyobb mértékben követik ezeket a lehetőségeket. Amire viszont érdemes figyelnünk, hogy a két változatra szűkülő gondolkodásban eltűnik az átmenet, és a jelenségek közti kapcsolat, és a változások sem lesznek érthetőek, ha azokat nem magukból a dolgokból és az ok állapotából vezetjük le.

Mindez a tanulásra is vonatkoztatható. Ismert az a tanulói magatartás, amely szolgai módon viszonyul a tananyaghoz, igyekszik szó szerint emlékezetbe vésni, lemondva arról, hogy továbbgondolja azt. A magolás ellentéte viszont az, amikor valaki a tananyag mellőzését önkényes halandzsával próbálja helyettesíteni. Az első feladja önállóságát, a második pedig feladja, hogy átvegye azt a tudást, amit mások fogalmaztak meg és érleltek ki. Az önállótlanság és az önkényes szubjektivitás azonban egyaránt gátja lehet az eredményességnek. A magoló, aki kizárólag reproduktivitásra törekszik, meg sem próbálkozik azzal, hogy önállóan értelmezze, amit meg akar tanulni. Aki – ezzel ellentétben – viszont a tananyaggal való ismerkedéstől sajnálja az időt és az energiát, és ezt önkényes fejtegetéseivel igyekszik pótolni, ezt rendszerint úgy teszi, hogy egyetlen állítását sem képes bizonyítani. Nyilvánvaló, hogy a két ellentétes pólus egységére van szükség: tudni azt, amit szakértők írtak és mondtak valamiről, és képesnek lenni erről önálló következtetéseket és felvethető problémákat fogalmazni meg. Ehhez nyitottság kell: nemcsak az új információk iránti érdeklődés és fogékonyság azok megértésére, hanem a személyes viszonyulás is, amellyel kapcsolatokat keresünk meglevő tudattartalmunk és a tudomásunkra jutó benyomások és információk között.

A pedagógia új irányzata, a konstruktivizmus figyelmeztet arra, hogy tanulás közben mindenki egyénileg viszonyul az elsajátítandó anyaghoz. Ez már a figyelem és az érdeklődés különbözőségében is megmutatkozik, de abban is, hogy ki mit érez lényegesnek, és ki hogyan értelmezi az egyes fogalmakat, kijelentéseket. Még a tisztán reprodukálóra is érvényes ez, csak ő igyekszik magában elfojtani minden egyénit, mert nem hiszi el, hogy annak értéke lehet. A személyes viszonyulás kikerülhetetlensége érthetővé válik, ha elfogadjuk, hogy minden információ a már meglevő tudattartalmakkal kerül kapcsolatba, amelyek az életút során alakultak ki szociális és pszichikai hatások és azok szelektív feldolgozásának következtében. Az ember tudata tehát nem üres edény, amikor tanul, ebben korábbi tanulásának eredményei is meghatározóak. Az új információk elsajátítása azután azon múlik, hogy ki mennyire akarja és tudja megteremteni a kapcsolatot a már meglevő tudása és a felkínált új benyomások között. Ehhez reflektáló gondolkodás kell. A tanulandó szövegben a lényeges mozzanatok kiemelése, az ellentmondások értelmezése, az evidenciák kétségbe vonása, a tanulságok összegezése és a következtetések megfogalmazása. Ebben a szakértő tanár segíthet, de a tanulás folyamatának alakulása mindig a tanulón múlik. Kérdés, mennyire fejleszti az iskola ezt a készséget és képességet, megtanít-e tanulni? Malcolm Knowles, a felnőttoktatás amerikai teoretikusa írta: „Tragikus tény, hogy mi tanárok tudjuk, hogyan kell tanítani, nem tanultuk meg azonban, hogyan kell tanulni”. És közös tapasztalatunk, hogy erre tanítványainkat sem tanítjuk meg. A biztatás, hogy tanuljanak jobban, nem sokat ér. Már csak azért sem, mert erre nincsenek receptek, mindenütt és mindenkinél érvényesíthető sémák. De a tanulás egyéni jellege sem jelenti azt, hogy lehetetlen megtalálni az eredményes tanulás módját a rugalmas és kreatív gondolkodás keretei között. Úgy vélem, ma ez a művelődés legfontosabb célja.

Irodalom

Balázs Béla: Műveltség. Népművelés. 1917, Új Élet.
Chrappán Magdolna: A természettudományos képzésről. Új Pedagógiai Szemle, 2001. 10.
Feketéné Szakos Éva: A felnőttek tanulása és oktatása – új felfogásban. Akadémiai Kiadó, Bp., 2002.
Fülöp Géza: Ember és információ. Múzsák Közművelődési Kiadó, Bp., 1985.
Gruber, Elke: Die Wissensgesellschaft als Basis einer grenzüberschreitenden Legitimation moderner Erwachsenenbildung. Historische Wurzeln und aktuelle Kritikpunkte. Előadás a Középeurópai Országok Felnőttoktatás-történeti Szimpóziumán, Ausztriában. Retzhof, 2001. Június.
Haefner, Klaus: Művelődés és kultúra a „komputerkorszakban”. In: Műveltség és kultúra a számítógépkorszakban. Információ történetfilozófiai szempontból. Szerk.: Nyiry K. Bp., 1990.
Knowles, M. S.: Self-directed Learning. A Guide for Learners and Teachers. Chicago, 1975.
Lasch, Ch.: Az önimádat társadalma. Európa Kiadó, Bp., 1996.
László Ervin: Izgalmas idők. Magyar Könyvklub, Bp., 1999.
Lübbe, Hermann: A felgyorsult műszaki evolúció kulturális és politikai következményei. In: Műveltség és kultúra a számítógépkorszakban. Információ történetfilozófiai szempontból. Szerk.: Nyiry K. Bp., 1990.
Maróti Andor: Gondolatok a műveltség szerkezetéről. A technika tanítása. 1988. 6.
Maróti Andor: Lehet-e tanulni egy életen át? Új Pedagógiai Szemle, 2002. július–augusztus.
Németh László: Pedagógiai írások. Kritérion Könyvkiadó, Bukarest, 1980.
Peccei, Aurelio: Kezünkben a jövő. A Római Klub elnöke világproblémákról. Gondolat Kiadó, Bp., 1984.
A posztmodern. Szerk.: Pethő Bertalan. Bp., 1996.
Rokeach, M.–Restle F.: A nyílt és a zárt gondolkodási rendszerek közti alapvető különbségtevés. In: Előítéletek és csoportközi viszonyok. Közgazdasági és Jogi Kiadó, Bp., 1980.
Siegrist, Marco: Kulcsképességek. Andragógiai szöveggyűjtemény. II. kötet. Szerk.: Maróti Andor. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp., 1997.
S. Nemes Ilona: Tanuld, amit tudsz. Gondolkodástechnika. Jószöveg Műhely Kiadó, Bp., 1999.
Tordai Zádor: A józan ész dicsérete. Gyorsuló idő sorozat.
Toynbee, A.: Válogatott tanulmányok. Gondolat, Bp., 1971.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.