2019. augusztus 24., szombat , Bertalan

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Konferenciák, rendezvények eredményei >> A tanulás fejlesztése (2002)

Tudásmenedzsment, tanulástudomány, tanulásfejlesztés

2009. június 17.

Havas Péter

Tudásmenedzsment, tanulástudomány, tanulásfejlesztés

A Tanulás fejlesztése címet viselő OKI-konferencián megtartott előadás célja az volt, hogy áttekintse a társadalmi-gazdasági tudástőke menedzsmentjének a természetét és sajátosságait a tudás alapú társadalmak létrejöttében és erősödésében. Az előadás kitekint a társadalmi-gazdasági fejlődést elősegítő tudásmenedzsment és innovációs szektor humánerőforrás-fejlesztéssel való kapcsolatára; mindenekelőtt a tanulástudományok és a tanulásfejlesztés terén. Az előadás bátorítja a közoktatásfejlesztés koncepcionális kereteinek és gyakorlatának kitágítását a tudástőke menedzseléséről szerzett ismeretekkel és a tanulástudományi kutatások újabb felismeréseivel. A társadalmi-gazdasági fejlődés hajtómotorjaként értelmezett közoktatás modernizációjában stratégiai jelentőségű a tanulás fejlesztése, amely átfogó és rendszerszerű jelenségkör, illetve egyben a közoktatásfejlesztés egy lehetséges értelmezési-szemléleti kerete.
A 21. század elején világosan belátható, hogy a társadalmi-gazdasági és környezeti problémák sokasága olyan komplexitásúvá vált, amelyek kezeléséhez és megoldásához a korábbinál hatékonyabb és eredményesebb globális tudásra van szükség. A növekedő létszámú és egyben a gazdasági-társadalmi-kulturális, egyúttal mindennapi életviteli esélyeiben drámaian különböző embercsoportok a jobb életminőséget, a fejlődés fenntarthatóságát is biztosító, kivételesen hatékony információkezeléssel, a különböző szintű döntések demokratizálásával és a tudás alapú társadalmak támogatásával igyekeznek megteremteni. Ennek érdekében – és a gazdasági-társadalmi fejlődés kényszerének nyomására – a fejlettebb társadalmakban kibontakozó tudásipar (és tudás-business) egy markánsan elkülönülő, illetve dinamikusan növekvő termelési-szolgáltatási szektorrá vált.

1. A tudás menedzsmentje, azaz a szükséges tudás „előállításának”, kezelésének, alkalmazásának és további tudások fejlesztésének folyamata átfogja a társadalom és gazdaság szinte egész horizontját, aktív szerepet követel a társadalmi-gazdasági fejlesztési stratégiák létrehozásában, illetve ezek megvalósításában is.
A társadalmi-gazdasági értelemben vezető országok életében meghatározó szerepet játszó, jelentős erőforrásokkal rendelkező cégek már a kilencvenes évek elején felismerték, hogy a szervezetekben válságtünetek mutatkoznak. Ezek a belső problémák azzal kapcsolatosak, hogy a szervezeteken belül keletkező tudás és információ hatékonysága, megoszthatósága, folyamatos terjesztése és fejlesztése alacsony hatékonyságú, mert különböző szervezeti és emberi tényezős akadályokba ütközik. Mind világosabbá vált, hogy a szervezetek gazdasági hatékonyságához jelentősen hozzájárul az a tudástőke, amivel rendelkeznek és amelynek menedzselése egy drámai gyorsasággal professzionalizálódó szakterületté fejlődött. Az ezredfordulón született meghatározás szerint a tudásmenedzsment a tudástőke létrehozásának, megtartásának (biztosításának), megosztásának, számontartásának és felhasználásának rendszeres tevékenysége, amely hozzákapcsolódik a tudás újratermeléséhez, vagyis az innovációs szektorhoz.
A tudásmenedzsment kezdettől szorosan kapcsolódott az információkezelés ezredforduló vége felé felgyorsuló kibontakozásához és az információs ipar erősödésének, differenciálódásának folyamataihoz. A két terület elkülönülése, kölcsönhatása és a globalizációs folyamatokban való hatékony részvétele a kilencvenes évek közepére egyértelművé tette e területek meghatározó szerepét, felelősségét és küldetését a tudás alapú társadalmak létrejöttében.
A tudásmenedzsment a tudás két különböző fajtáját különbözteti meg:

  • A tacit tudás (Polányi Mihály filozófus írta le először az 1960-as években), amely a kimondatlan tudás – az egyének fejében, vagyis személyes tapasztalataikban rejtőzik, s amelynek döntő szerepe van a gyakorlati problémák megoldásában – annak ellenére is, hogy gyakran nemhogy másoknak, de tulajdonosának sincs tudomása róla. Az ilyen tudást sejtik az ösztönös megérzés mögött. A mindennapi életben legtöbbször semmilyen esemény nem világít rá a néma tudásra. Becslések szerint egy-egy szervezeten (pl. iskolán) belül az összes tudás 80 százaléka tacit tudás.
  • Az explicit tudás ezzel szemben az a tudás, amelyet birtokosának sikerült szavakban vagy más formalizált jelrendszerben megfogalmaznia. Így ez már (elvileg) közzétehető, másnak átadható. A szóbeli kifejezés révén megragadott, alakot öltött és formába öntött tudás nem más, mint maga az információ. A tudásmenedzsment elsődleges célja a tacit tudás előcsalogatása, explicitté tétele. Mi történik ilyenkor? A szervezetben dolgozók kimondatlan, személyes tudása a megfogalmazás (rögzítés, kodifikálás, rendszerezés) révén válik a másik ember számára hasznosítható információvá, amelyet aztán újra és újra hasznosítani lehet. Ezt a lépést externalizációnak nevezik. A megfogalmazás jelentőségét nem lehet túlbecsülni. Minél inkább sikerül a rejtett tudás lényegét megragadni, annál szélesebb körben hasznosítható a születő információ.

A közoktatási intézmények tudásmenedzsmentjét hatékonyabbá teheti, ha erre a felismerésre építenek. A rejtett tudást explicitté tehetik mindazok a fórumok, a belső írásos és szóbeli kommunikációs folyamatok, amelyekkel a pedagógiai tapasztalatokból szerveződő személyes tudás megosztható, kifejezhető és terjeszthető.
A személyes tapasztalatokon alapuló, de sokáig a birtokosa számára is rejtve maradó tudás megnyilvánulásának manapság gazdagon áradó új formavilága és eszközei jelennek meg: ezek körében az elektronikus levelezés, interaktív fórumok, hírlevelek, a mobiltelefonok és SMS-üzenetek is a hagyományos szakmai vitafórumok, értekezletek, konferenciák, kiadványok, informális megbeszélések mellett.
A tacit tudás átalakítása explicit információvá minden kétséget kizáróan látványosan növeli az intézmények szellemi kapacitását, ezért áll ez a törekvés a tudásmenedzsment előterében. Természetesen a tudásfajták transzformációjának az externalizáció mellett vannak egyéb formái is:

  • Szocializáció, amely során egy tacit tudás a másik embernek közvetlenül átadható, a tacit tudásból új tacit tudás lesz egy másik ember fejében.
  • Kombináció; összehasonlítás, tendenciavizsgálat, összefüggések feltárása stb. révén az explicit tudáselemekből (információkból) újabb explicit tudáselemek születnek, a kombináció egyfajta szintézis, új információ létrehozása az összegyűjtött explicit elemek együtteséből.
  • Internalizáció, azaz az explicit információ a személyes megértés, felfogás révén tacit tudássá válik, beépül, részt vesz az adott személy tudásának konstruálásában, felépítésében (vagy konceptuális változásában).

A felsorolt lépések (externalizáció, szocializáció, kombináció és internalizáció) körforgást alkotnak, szerencsés esetben azonban nem egyszerű ismétlődésről, hanem emelkedő spirálról beszélhetünk: mások számára hasznosíthatóvá tett tudásunk kombinálódik további információkkal, majd új tudásként személyessé válik és ismét átadásra vár.
Mindeközben – ideális esetben – a közoktatási intézmény (a szervezet) minden tagja egyre többet tud, azaz tanul. Egy-egy iskolán belül megszámlálhatatlanul sok, egymással összekapcsolódó tudásspirál azonosítható. A tudás különböző szerveződési szintjei összekapcsolódhatnak funkcionális rendszerré: az egyéni, a szervezeti és a társadalmi szinten kibontakozó tudások szerveződéséről van szó. A közoktatási intézmény betagozódik a társadalmi tudásmenedzsmentbe, amelynek hálózatában az iskola „kommunikál” a munka világával, a különböző társadalmi csoportokkal, releváns instrukciókat kaphat tanítási-oktatási feladatai célmeghatározásához. Ezek együttes és hatékony menedzselése a közoktatási intézmény számára a tanulói szervezet minőségét kölcsönzi, amely során a szervezet célszerű és eredményes működéséhez újabb és releváns tudást lehet eszközként alkalmazni. A tanulói szervezet tudásmenedzsmentje számukra is átlátható folyamatokban, fórumokon és technológiákkal történhet, ezáltal a diákok tanulási folyamatait szabályozó-szervező intézmény közvetlenül is nyújthat tapasztalatokat, mint tanuló szervezeti modell.
Az iskolai tudásmenedzsment gyakorlati célja tehát feltárni a pedagógiai személyes tapasztalatokból kibontakozó tudást, azokat explicitté téve és újabb „tudásspirálokat” létrehozva. Ez a folyamat képezheti a tudásmenedzsment-béli alapjait a helyi pedagógiai innovációknak, a tanulás és tanítás tartalmi, módszer- és eszközbéli fejlesztéseinek és közvetve-közvetlenül hozzájárulhat a diákok egyéni és csoportos tanulási stratégiái alakításához.

2. A tudásról alkotott kép történeti változásainak vagyunk tanúi. Az istentől elorzott „tudás almája” koncepciójától kezdődően a tudás eszközjellegű működtetéséig sokféle és eltérő tudásfogalom és kognitív kép alakult. Az emberi minőséget meghatározza az életről, halálról és az önmagunkról kialakítható tudásunk. Az újabb tanuláselméletek közül a konstruktivista irányzatok hangsúlyozzák, hogy a tudás közvetlenül nem átadható, hanem személyes konstrukciókban bontakozik ki. A megismerési és kognitív tevékenység eredménye az a személyes tudásunk, amelynek alakítása, fejlesztése a széles értelemben vett tanulási folyamatok által történhet, időről-időre újabb (adaptívabb, relevánsabb) valóságmodelleket, fogalmi rendszereket létrehozva. Az iskolai tanulási tevékenység ennek a személyes tudásnak a felépítésére irányul, amelyhez tanulási készségek, tanulási-megismerési kompetenciák szükségesek. Az intézményben szerveződő tanulás szociális természetű, hiszen társas környezetben, a személyközi kapcsolatokban történik. A szervezetben, a közoktatási intézmény pedagógiai rendszerében történő tanulás társas összetevőit a pedagógiai szociálpszichológia tárja fel. Az informatikai és kommunikációs technológia önmaga is szociális-társadalmi természetű, így az emberiség tudástőkéjének része. Az emberi tanulásról szerzett korábbi és újabb ismereteinket, fogalmainkat a tanulástudomány segít szintézisbe hozni, amely differenciálódott, ezen belül az emberi tanulással foglalkozó tudományterületek az emberi agy- és neuronális (neuroscience) kutatások, a tanulási tevékenységek mesterséges modelljeit és a megvalósuló tanulási gyakorlatát feltáró elméleti és alkalmazott kutatások újabb felismerésekkel és alkalmazható ismeretekkel járulnak hozzá a tanulás fejlesztéséhez.
Az agyféltekék közötti sajátos munkamegosztás és a „tanuló agy” életkor- és nemspecifikus tevékenysége feltárt néhány ígéretesnek mutatkozó ismeretet, amelyek konzekvenciáit hasznosíthatja a közoktatásfejlesztés. Ezek sorában olyan stratégiai felismerések vannak, mint a „tanuló agy” fehérje- és energiaigénye – ez a kérdéskör a gyerekek táplálkozási szokásaihoz és az alultáplált népesség tanulási deficitjeihez kapcsolódik. Ezek a tudományos felismerések a tanulási esélyek biztosításának élettani-életmódbeli alapjaihoz vezetnek. A tanulástudomány foglalkozik a tanulói agy biofizikai-biokémiai folyamatainak számítógépes szimulációkkal közelítő modellalkotásával, a mesterséges intelligenciakutatásokkal, valamint az emberi agy tanulási tevékenységének optimalizálását célzó fejlesztésekkel is. Humánetológiai hipotézis az „önmagát tanító agy” koncepciója, amely azt feltételezi, hogy a tanulást szabályozó, tanító tevékenység mint viselkedés, szociálisan meghatározott fajunk egyedeiben, azaz talán minden ember képes genetikailag programozott módon a tanításra.

3. A tanulással foglalkozó neveléstudományi kutatások foglalkoznak a pedagógusok tanulásképével és a tanítási gyakorlat alakulásával. A gyakorló pedagógusok a diákjaik tanulásának szervezésekor mindenekelőtt – szocializációs tapasztalataik hatására – saját, személyes iskolai tanulási szokásaikra építenek. A tanulási tevékenységgel kapcsolatos paradigmatikus, konceptuális váltás a hazai pedagógustársadalomban (is) rendkívül nehéz és lassú folyamat, hiszen a korábbi évtizedek tanulási-tanítási tradíciói és meghaladott sémái személyesen rögzültek. Egy, a magyarországi pedagógusok tanulásról és tanításról alkotott kognitív szerveződését, véleményrendszerét vizsgáló kutatás (1. ábra) feltárta (Réthy Endréné, 1998), hogy a megkérdezett mintában részt vevő pedagógusok a tanítást a „befogadó” tanulóra építik. E tevékenység főszereplője maga a pedagógus, aki a passzív tanulót oktatja. Tapasztalataink és a kutatási eredmények egybecsengenek, a hazai közoktatási intézményekben, a tantermekben túlnyomórészt frontális tanítás zajlik, amely nem igazodik sem a tanulók társas szerveződéseihez, sem a személyesen eltérő indítékok, tudáskonstrukciók és egyéni tanulási stratégiák differenciáihoz.

1. ábra -A pedagógusok véleménye a tanításra vonatkozóan
(Réthy Endréné kutatásai alapján)

  • A „ befogadó” tanítványkép elterjedtebb, mint az „önszabályozó”.
  • Interaktivitás helyett pedagógusközpontúság.
  • A tanítási nehézségek forrásai: túlnyomórészt a gyerekek, kisebb részben a pedagógus, a tananyag és a külső tényezők.
  • Pedagógusképzési és továbbképzési következtetések (nevelői komptenciák).

A lecketanulás hazai diktatúrája tükröződik a PISA 2000 adataiban is (2. ábra). A hazai 15 éves diákok tanulási stratégiái mindenekelőtt a memoriter lecketanulásban szárnyalják túl a többi OECD-ország tanulóit, a hatékonyabb és a tanulási eredményességet jobban biztosító stratégiák terén lemaradnak.

2. ábra - A 15 évesek viszonyulása a tanuláshoz, PISA 2000-vizsgálat

  • A magyar diákok egyedül szeretnek tanulni (osztrák, német, cseh, olasz és portugál diákokhoz hasonló sávban).
  • A magyar diákok – főként a lányok – a „magolási listán” vezetnek, az OECD-rangsor élén vannak.
  • A magyar diákok az értelmező tanulásban a rangsor 4. helyén állnak (Mexikó, Portugália és Ausztia után).
  • A magyar diákok a kompetitív tanulásban az átlagosnál jobbak, a kooperatív tanulásban az átlagosnál gyengébbek.
  • Magyarország tanulói az OECD-átlagnál kevésbé szeretik a társas tanulási formákat.

A tantermi helyzetekben a szavakban közvetített, kevéssé életszerű tananyag prelegálása (szóbeli közlése), később az otthoni mechanikus rögzítése és a tanteremben ennek kényszerű felidézése zajlik. Az emberi tanulás szélesen áradó, gazdag lehetőségei a hazai közoktatási gyakorlatban erősen beszűkülnek, háttérben maradnak és szerényen képviseltetik magukat a pedagógiai projektek, a csoportokban végezhető tanulási formák, a terepen szerezhető tapasztalatok. A tanulási stratégiák terén a hazai fiatalok versengési indítékok hatására, míg az OECD-minta más országokban élő diákjai sokkal inkább az együttműködési helyzetekben tanulnak. Az értelmező tanulás, a modern informatikai és kommunikációs technológia tanulási alkalmazása terén az OECD-országok diákjai átlagosan pozitívabb attitűdöket és véleményeket tanúsítanak a hazaiakhoz képest.
Az Országos Közoktatási Intézet Program- és Tantervfejlesztési Központja tantárgyi obszervációs kutatása (Kerber Zoltán és munkatársai) 2001-ben megerősítette a fenti megállapításokat. Az empirikus kutatás egy szélesebb vizsgálati mintán feltárta, hogy a hazai iskolákban a tanulásszervezési munkaformák körében minden egyéb munkaformát megelőz a frontális tanítás, amelyhez képest háttérbe szorulnak a páros és kiscsoportos munkaformák, az egyénien differenciáló, önálló tanulásszervezés, a terepen és a projektekben végzett tanulási helyzetek (3. ábra). Ezek a bizonyítottan kisebb hatékonyságú tanulási helyzetek az okozói (egyebek mellett) azoknak az alacsonyabb tanulási teljesítményeknek, amelyeket a magyarországi diákok tanúsítanak az újabb nemzetközi összehasonlításokban.

3. ábra - Tanulásszervezési formák (OKI PTK obszervációs kutatás, 2001, Kerber Zoltán és munkatársai)

(A minta nagysága 2185 pedagógus)

A tanulási stratégiák kutatása és gyakorlati fejlesztése a közoktatás fejlesztésében világjelenség, hiszen ez kiaknázatlan tartalékként járul hozzá az élethosszig tartó tanulás megalapozásához. A tudásalapú társadalom polgárai sikerességük és jólétük egyik biztosítékaként kell, hogy elsajátítsanak gazdagon alkalmazható tanulási szokásokat, stratégiákat és képességeket, amelyek a munkaerőpiacon való versenyképességük fokozásához előnyösen járulnak hozzá. A tanulási stratégiák egyik leghatékonyabb változata az önmenedzselt, önvezérelt tanulás, amely az egyén tanulási céltudatosságát, önismeretét és tanulási képességeit integrálja a belső indítékrendszerhez. Ez a tanulási stratégia kapcsolódik az egyén autonómiájához, önálló viselkedésszabályozásához és a társadalmi elvárásokat felismerő, azokhoz sikeresen és rugalmasan alkalmazkodó szerepkészletéhez, cselekvési kompetenciáihoz.
A hazai közoktatás fejlesztésének nélkülözhetetlen eleme a diákok tanulási stratégiáinak formálása, erősítése, amely a korábban „tanulás tanulása” elnevezésű pedagógiai törekvés kiszélesített és korszerű tartalommal rendelkező megújítása. Amíg korábban a tanulás tanulása, az eredményesebb lecketanulási technikák begyakoroltatását célozta, a 21. század elején az önmenedzselt tanulási stratégia, az együttműködésre épülő, értelmező, a sokféle személyes tapasztalat, egyéni tudás konstrukciókká építése lehet a pedagógiai feladat.

4. A tanulás fejlesztése egy pragmatikus stratégiai paradigma, amely a közoktatás fejlesztését konkrétan operacionalizálható tennivalókba és összefüggésekbe helyezi a sokszereplős, sokféle tényezőt és faktort magában foglaló rendszert. A tanulás fejlesztésének széles kerete (és egyik alapvető célja) a különböző életkorú, nemű, társadalmi helyzetű emberek átfogóan általános, élethosszig tartó tanulásra való képességének és tanulási motiváltságának folyamatos pedagógiai segítése, erősítése. A tanulás fejlesztésének főbb területei:

  • a tanulás mindenkori tartalmának meghatározása és korszerűsítése (a tananyag kiválasztása és elrendezésének kritériumai, módszerei, beleértve a differenciálás és egyéni sajátosságok feltételeit is);
  • a tanulás módszereinek fejlesztése, a sikeres és hatékony tanulási stratégiák, kompetenciák kiépülésének segítése, erősítése, beleértve a tanulási folyamat és az eredmény értékelésének-önértékelésének módszereit is;
  • a tanulási környezet fejlesztése, amely kiterjed a társas és tárgyi-eszközi környezet viszonyainak és funkcióinak formálására, gazdagítására; ennek kiemelt tényezője a hatékony kommunikációs és informatikai technológia és az ezzel kapcsolatos kulcskompetenciák erősítése, serkentése;
  • a tanulási eszközök fejlesztése, amely a tankönyvek, taneszközök és a tanulási tevékenységben eszközfunkciót betöltő médiák hatékonyságának, koherenciájuknak (illeszkedéseiknek) biztosítása, gazdagítása;
  • a tanulást elősegítő nevelői kompetenciák fejlesztése, amely a fejlesztésben a leginkább meghatározó tényező.

A tanulás fejlesztése – amely integrálja a nevelés- és tanulástudományok, valamint a tudásmenedzsment újabb felismeréseit – a hazai közoktatás hatékonyságának és eredményességének növelésében kulcsszerepet tölthet be.

Irodalom
Balogh A.: Tanulószervezet. Byte [magyarországi kiadás], 1999. augusztus, 34-36.
Bőgel Gy.: Tudásmenedzsment. In Verseny az elektronikus üzletben. Budapest, 2000, Műszaki Könyvkiadó, 120-130.
Csapó Benő: A tudáskoncepció változása: nemzetközi tendenciák és a hazai helyzet. Szeged, 1998. www.jate.hu
Cohen, Don-Prusak, Laurence: In Good Company: How Social Capital Makes Organizations Work. 2001,
Harvard Business School Press.
Csányi Vilmos: Az emberi természetről. 1998, Osiris.
Falus Iván és munkatársai: Pedagógiáról pedagógusoknak. 1998, Nemzeti Tankönyvkiadó.
Foster, A.: Grasping the tacit knowledge nettle. Knowledge Management, April 1998. 32.
Hannabuss, S.: Telling tales at work – Narrative insight into managers’ action. 2000, Library Review, 49(5), 218-229.

Horváth T.: Az információ fogalma. (szerk. Horváth T. és Papp I.) Budapest, Osiris Kiadó, 68-71.
Infield, N.: Capitalising on knowledge. November 1997, Information World Review, 22.
Halász Gábor-Lannert Judit (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról 2000. Budapest, 2000, Országos Közoktatási Intézet.
OECD PISA honlapja: itt
OKI honlapja: itt
Knowledge Management Portal: The itt
KM World Online
Senge, Peter M.: Az ötödik alapelv: A tanulószervezet kialakításának elmélete és gyakorlata. 1998, HVG Rt.
Szatmári Eörs: Evolúciós pszichológia. Magyar Tudomány, 2002/1.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.