2019. szeptember 18., szerda , Diána

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Konferenciák, rendezvények eredményei >> A tanulás fejlesztése (2002)

A tanulók közötti különbségek és a tanulás fejlesztése

2009. június 17.

2. szekció

A tanulók közötti különbségek és a tanulás fejlesztése

Bárdossy Ildikó előadása

Előszó

Mit várnak a konferencia szakmai szervezői a szekció előadásától? Mi várható az előadótól?

A tanulás fejlesztése című konferencia szakmai háttéranyagában a következő olvasható: „A tanulás fejlesztésének egyik legfontosabb eszköze az iskolák és a pedagógusok módszertani repertoárjának fejlesztése, ezen belül különösen a tanulás egyéniesítését és a tanulók motiválását segítő módszerek alkalmazása. A bevezető előadástól azt várjuk, hogy e szempontból elemezze a mai hazai és nemzetközi tendenciákat, a felmerülő problémákat és a fejlesztés lehetőségeit, különös tekintettel a speciális igényű tanulói csoportokra.1
Egyetértek azzal, hogy a tanulás fejlesztésének egyik legfontosabb eszköze az iskolák és a pedagógusok módszertani repertoárjának fejlesztése. Ezzel összefüggésben pedig annak átgondolása is indokolt, vajon a módszerek, a módszertani repertoár milyen kontextusban értelmezhetők. Elfogadjuk-e azt, hogy az oktatás szakemberei a – tanuló(k) által megkonstruált, felépített – belső tudással foglalkoznak, annak a „mérnökei, építészei, technológusai és technikusai”?2 Ha igen, akkor a tudás, a személyes tudás, a tudásváltozás, a tanulás kérdései képezik a módszerek értelmezésének, megválasztásának alapját. Ha igen, akkor az is számításba veendő, hogy a tanulást ösztönző, támogató, a tanulásra késszé és képessé tevő módszertani eszköztár kiművelésének, alkotó, adaptív alkalmazásának és továbbfejlesztésének érvényt, értelmet a pedagógusok tanulásról, tudásról, szakmáról, tanár szerepéről alkotott „kor-szerű” felfogása, valamint a tanulást támogató társadalmi, oktatáspolitikai környezet ad(hat).
Vajon miféle szakmai és partneri kommunikációra és kooperációra nyújt(hat) terepet, nyit(hat) teret a „pedagógiai kultúra”, az az „észjárás” és „munkakultúra”, „amely alapján valaki pedagógiai teendőkről gondolkodik és pedagógiai feladatokat old meg akár a családban, akár intézményesített keretek között”?3 Vajon miféle problémák, miféle trendek gyakorol(hat)nak „nyomást” egy társadalomban, egy oktatási rendszerben arra, hogy a társadalom, az oktatásügy odafigyeljen az állampolgárok, az iskolapolgárok oktatására, tanulásának fejlesztésére?
A fenti kérdésekre adható lehetséges válaszok, megoldások keresésében különös kiindulópontot ad nekem az a gondolat, amelynek értelmében: az oktatás, a tanulás(segítés) nem más, mint „az egyén számára felfedezett vagy megnyitott valóság”, illetve „az egyén nyitottá tétele saját valósága iránt”.4
A fenti töprengés befolyásolta a szekció munkáját „bevezető előadást”, amely egy lehetséges szemszög, nézőpont szerinti megnyitása a további közös gondolkodásnak, vitának, együttműködésnek. Először a probléma hátteréhez szeretnék néhány szempontot felvázolni. Ezt követően érintem azokat a trendeket és törekvéseket, amelyeket a téma, a közös gondolkodás és cselekvés szempontjából alapkérdéseknek tartok. Végezetül néhány konklúzió kiemelésére vállalkozom.

Néhány szempont a probléma hátteréhez

Mi indokolhatja a téma aktualitását? Miért tekintheti a szakma,
az oktatásügy, a társadalom kulcskérdésének a tanulás fejlesztését?

Hazai és nemzetközi statisztikák, vizsgálatok is mutatják, hogy:

  • a gyerekek, fiatalok jelentős részének szűkülnek be a lehetőségei a hagyományosan működő – erősen a verbális tudásra alapozó, elszigetelt elméleti ismereteket preferáló, osztályzatcentrikus – iskolákban,
  • a diákok jelentős arányban veszítik el tanulást serkentő motivációikat,
  • számos fiatal marad ki az iskolákból,
  • sokan hagyják el iskoláikat, fejezik be tanulmányaikat egyoldalú, elégtelen tudással; tudásuk nagyrészt érvényét veszti, alig használható az iskola világán kívül”.5
Különös aktualitást adnak a tanulás fejlesztése kérdéskörének a PISA 2000 vizsgálatának „kulturális eszköztudást”6 mérő eredményei. Az elemzések – utalva a skandináv, valamint az angolszász országok nemzetközi átlag fölötti teljesítményére – a következőt állapítják meg: „Jó okunk van azt feltételezni, hogy ezen országok közoktatási és társadalmi hagyományai jobban felkészítik a diákokat a hétköznapi, társadalmi és közéleti részvételre, az önálló problémamegoldásra és véleményalkotásra, valamint álláspontjuk megfelelő kommunikálására.”7
A vizsgálat hazai eredményei kapcsán felvethetők az alábbi kérdések: fontos-e ma Magyarországon a szakmának, az oktatásügynek, a társadalomnak az a tudás, az a kompetencia, amely:
  • a mindennapi életben (is) alkalmazható, működtethető;
  • az egyének társadalmi, gazdasági és személyes sikerességében (is) szerepet játszik;
  • a folyamatos tanuláshoz, megújuláshoz, adaptációhoz, együttműködéshez nélkülözhetetlen – egyénben rejlő – alapot jelenti és jeleníti meg;
  • fontos-e, hogy ez a tudás, ez a kompetencia minden tanuló ember, iskolapolgár, állampolgár számára – nemtől, társadalmi réteghelyzettől, speciális tanulási és nevelési szükségletektől, településtől, iskolatípustól függetlenül – elérhető, megszerezhető legyen?
A PISA-adatok, az OECD-szakértők által összeállított hivatalos összegzés tanulságai ez utóbbi szempontokra külön is felhívhatják figyelmünket, illetve mérlegelhetjük, hogy milyen felelősségünk és szerepünk van abban, hogy a tanulók közötti különbségeket és a tanulás fejlesztése kérdéskörét a maga komplexitásában kezeljük. Az elemzések szerint azok az országok – köztük Magyarország – teljesítettek gyengébben, a nagyobb országon belüli különbségeket is kimutatván:
  • ahol nagyobb esélyegyenlőtlenségek vannak;
  • ahol szelektívebb az iskolarendszer, nagyobbak az iskolák, az iskolatípusok közötti különbségek a tanulók, az iskolák szocioökonómiai hátterével, a rendelkezésre álló szakmai, emberi és pénzügyi tőke nagyságával, az infrastruktúrával összefüggésben.8
Az esélyegyenlőtlenségek kezelésével, a hátrányos helyzet problematikájával kapcsolatban néhány kutató szakember azon megközelítését, álláspontját emelem ki, amelyet megítélésem szerint a „tanulók közötti különbségek és a tanulás fejlesztése” kérdéskör kapcsán is mérlegelni kell. A továbbgondolás, az összefogással, együttműködéssel megoldandó problémák, a megtervezhető lépések okán figyelmükbe ajánlom az alábbi gondolatokat:
  • „bizonyos társadalmi helyzetjellemzők mentén csak akkor minősül egy adott társadalmi helyzet az iskolázás, illetve az iskolázás révén történő érvényesülés szempontjából hátrányosnak, ha az adott társadalom biztosítja és morálisan elfogadja minden állampolgára egyenlő jogát az iskolázás révén történő szabad érvényesülésre”9;
  • „az iskolázás szempontjából fakadó társadalmi hátrány (…) szociális, egészségügyi és kulturális tényezők” sokféleségéből állhat össze, „amelyek feltárása és a diagnózis nyomán a terápia kialakítása többirányú szakértelmet igényel: a pedagógiai szakértelem mellett mindenekelőtt a pszichológusét, a szociológusét és az orvosét”10;
  • a „problematikus (családi hátrányokkal induló, beilleszkedési nehézségekkel küszködő stb.) gyerekek eredményes iskolai oktatása manapság már nem képzelhető el speciális ismeretekkel rendelkező pedagógusok vagy ilyen ismeretekkel rendelkező asszisztencia nélkül”11;
  • „a szociokulturálisan hátrányos rétegek és a romák gyerekeinek többszörös felülreprezentáltsága a gyógypedagógiai iskolákban” többek között abból fakad, hogy az „iskola nem képes olyan differenciált oktatást nyújtani, hogy a sokféle háttérrel rendelkező, sokféle képességű gyermekek önmagukhoz képest haladni tudjanak”12;
  • az „oktatás kohéziós erővé válhat, ha tudomásul veszi az egyének és csoportok sokféleségét, illetve elkerüli, hogy ő maga is kirekesztő tényező legyen. (…) az iskola egyfelől lejáratódott, mint a társadalmi kirekesztés helyszíne, ugyanakkor felértékelődött, mint az integráció és reintegráció kulcsintézménye”13.

A tanulók közötti különbségek és a tanulás fejlesztése mozgásterét alapvetően befolyásolja, hogy miféle iskolarendszerről beszélhetünk ma Magyarországon.

  • Beszélhetünk pluralista, sokszínű iskolarendszerről? Mi jelenti a fenntartói sokféleséget, az iskolatípusok sokszínűségét, netán az alternatív, a reformpedagógiai, progresszív hagyományokból építkező iskolák felbukkanását? Vajon ebben a sokféle, sokszínű iskolarendszerben minden gyermek és fiatal megtalálja helyét? Nincsenek kimaradók, lemorzsolódók? Nem jelenik meg iskolarendszerünkben a „spontán kirekesztődés”, amely – többek között – az „egyes tanulói rétegeknek a konstruktív tevékenység- és feladatrendszerből való kiiktatódását” jelenti?14
  • Beszélhetünk „kettős iskolarendszerről”, amely a maga zsákutcás, korlátozott (jogi értelemben létező) esélyt nyújtó jellegénél fogva leképezi, sőt, újratermeli a társadalmi egyenlőtlenségeket, fikcióvá redukálja az iskolai, a társadalmi esély minden résztvevőre érvényes létét, lehetőségét?
  • Beszélhetünk-e differenciált iskolarendszerről? Olyanról, amely valamennyi rétegigényt kielégít, amely megengedi az iskolaváltásból, iskolaválasztásból eredően a tévedés szabadságát, nem megbélyegzéssé, hanem természetes lehetőséggé téve a „nekivaló” intézmény választásának jogát, amely egyenlő eséllyel képviseli a társadalmi elitcsoportok gyermekeinek, az ún. közép- s a leszakadó rétegek gyermekeinek érdekeit, amely speciális szakmai kompetenciák mozgósításával kezeli a gyerekek, fiatalok speciális problémáit?15

A lehetséges válaszok megvitatása, a lehetséges tennivalók számbavétele előtt tekintsük át azokat a trendeket és törekvéseket, amelyek szakmai közgondolkodásunkat, együttműködésünket orientálhatják.

Trendek és törekvések

A közoktatás stratégiai kérdése-e, a szakmai kompetencia fontos eleme-e a kompetenciák fejlesztése, valamint az élethosszig tartó tanulásra történő előkészítés?

„Úgy tűnik, hogyha akarnánk, sem tudnánk másfelé menni, mint amerre a világ halad. Az elmúlt időszakban erősödtek nemzetközi kapcsolataink, egyre erőteljesebb az egymástól tanulás, az egymásra hatás. Mindez olyannyira intézményesedett, hogy ma már egyetlen ország sem tudja tartósan azt csinálni, hogy a többség által elfogadott irányok ellenében fejlessze oktatásügyét.”16
Az OECD oktatási minisztereinek – 2001-ben megtartott – találkozójáról készült dokumentumok, állásfoglalások azt tanúsítják, hogy a mai közoktatás stratégiai kérdéseként az alábbiak tételeződnek:

  • a kompetenciák fejlesztésének, valamint
  • az élethosszig tartó tanulásra történő előkészítésének kérdése.17

Arra is felhívják a figyelmet, hogy „a tagállamok oktatási programjában ezentúl szerepeljen (az élethosszig tartó tanulásra való ösztönzés egyik megnyilvánulásaként) a mindenki számára biztosítandó kompetenciákba való beruházás felelősségének és költségeinek vállalása is. A mindenki kompetenciájába való beruházás programja túllép egyetlen intézmény – adott esetben egyik vagy másik minisztérium – hatáskörén, eredményessége több intézmény folyamatos együttműködését feltételezi.”18
A szakmai prioritások között kiemelik:

  • „a humán és a szociális tőke fejlesztési igényeinek kielégítését”,
  • „a munkavállalói kompetenciák erősítését”,
  • „a közösségépítést”, valamint
  • „a tanítás és tanulás legújabb módszereinek a népszerűsítését”.19
A mi témánkhoz kapcsolódó, módszertani repertoár kérdésköre – amint erre már utaltam – meghatározott kontextusban értelmezhető, fejleszthető, alkalmazható. A fentiek összefüggésében ennek most két elemét, a (kulcs)kompetenciák, valamint (az élethosszig tartó) tanulás megközelítését, értelmezését emelem ki.
A (kulcs)kompetenciákról

Tekintsünk át néhány kompetenciamegközelítést!

  • „A kompetencia fogalma köznyelvi értelemben is magában foglalja a viselkedés folyamatának teljességét: egyfelől a döntési illetékességet jelenti, illetve annak motivációit, másfelől a megoldásra való alkalmasságot, felkészültséget, tudást.” 20 „Az általános kompetenciák (a személyes, a szociális és a kognitív) mindazoknak a pszichikus komponenseknek a készletei, amelyek az egyes emberek mindennapi egyéni és szociális létéhez szükségesek. A speciális kompetenciák sajátos motívumok és tudás (speciális képességek, szokások, készségek és ismeretek) rendszerei. A speciális kompetencia funkciója, hogy az ember saját és mások érdekében valamilyen állapotváltozást, produktumot hozzon létre.”21 A kognitív kompetencia egzisztenciális funkciója a többi kompetencia szolgálata, hiszen e nélkül a többi kompetencia nem létezik. A szociális kompetencia egzisztenciális funkciójának lényege az, hogy az egyéni érdek érvényesítése a másik ember, a csoport stb. létérdekeinek sérelme nélkül, azok figyelembevételével valósuljon meg. A személyes kompetencia egzisztenciális funkciójának lényege a személy túlélése, létezése, a testi, lelki egészség, a jó közérzet megőrzése, a szervezet és a személyiség stabilizálása, védelme, fejlődése.22
  • „A tudásátadás lehetőségében való hit magától értetődően benne rejlik magában az iskolarendszernek a létezésében, illetve abban az előfeltételezésben, hogy bármi, amit az iskolában meg lehet tanulni, az hasznos lehet az iskolán kívüli életben. Az ťátadottŤ képességet, amelyhez ismeretek társulnak, kompetenciának nevezzük. Ebből a nézőpontból a tanulás és nevezetesen a gondolkodni tanulás a következőképpen történik. Egy meghatározott probléma megoldására tanítjuk a gyermeket, azokat a stratégiákat és ismereteket felhasználva, amelyekkel rendelkezik. A gyermek megszerzett egy képességet, s ha azt képes alkalmazni egy relatíve új helyzetre, akkor kompetenciáról beszélünk.”23
  • „Az értékes, érvényes, hasznosítható tudás jellemzésében egyre nagyobb hangsúlyt kap a kompetencia, a szakértelem és a műveltség. (…) A kompetencia újabb használata a generatív nyelvészet nyomán honosodott meg az oktatás elméletében. A tudásnak arra a formájára utal, amelynek elsajátítása természetes közegben, életszerű tapasztalatok révén történik, így alkalmazása is természetes könnyedséggel és hatékonysággal valósul meg, hasonlóan ahhoz, ahogy az anyanyelvet megtanuljuk, majd végtelenül sokféle gondolat megfogalmazására alkalmazzuk.” 24
Érdemes átgondolnunk, megkeresnünk a kompetenciamegközelítések közös elemeit, illetve a saját szakterületünk, saját szakmai tevékenységünk számára érvényes(íthető) üzenetét.
Azt is érdemes átgondolnunk, hogy milyen kulcskompetenciák játszhatnak szerepet az egyén(ek) társadalmi, gazdasági és személyes sikerességében, milyen kulcskompetenciák fejlesztésében, mozgósításában van/lehet szerepe, felelőssége az intézményes oktatásnak, nevelésnek is. Orientál(hat) bennünket az OECD PISA mérési programja, amely olyan kulcskompetenciákat azonosított és mért, amelyek túlmutattak a szűk tantárgyi ismereteken, amelyekben szerephez jutottak az információkeresési és -feldolgozási, a problémamegoldó képességek, az értelmezés, a jelentéskonstruálás, a reflektálás, a mérlegelés, a kritikai értékelés stb. Orientál(hat)nak bennünket az OECD által támogatott kulcskompetenciákra irányuló kutatás kötetbe rendezett tanulmányai is. Tekintsünk át vázlatosan ezekből néhány megközelítést!25

A cselekvéskompetencia-modellek alkotóelemei:

  • általános problémamegoldó-képesség,
  • kritikai gondolkodás képessége,
  • adott helyzetre jellemző általános és specifikus ismeretek birtoklása,
  • reális és pozitív önbizalom,
  • szociális kompetenciák.
A kulcskompetenciák egyik fontos jellemzője, hogy komplex tudást jelenítenek meg, amit jól szervezett, témaspecifikus szakértelemre, alapkészségekre lehet ráépíteni.
(Franz E. Weinert)

Kulcskompetenciák, amelyek széles hatókörben érvényesülnek, függetlenül a kulturális környezettől, az életszakasztól, a tantárgyaktól:

  • komplexitás kezelésének kompetenciája,
  • helyes megítélés kompetenciája (perceptív kompetencia),
  • normatív kompetencia,
  • kooperatív kompetencia,
  • narratív kompetencia.
(Monique Canto-Sperber-Jean-Pierre Dupuy)

A közeljövő számára fontos kompetenciaterületek:

  • metakompetenciák (az új és a folyamatosság kezelésének képessége),
  • technikai kompetenciák,
  • a félreérthetőség és a sokszínűség kezelésének kompetenciái,
  • a közösségi kapcsolatok megtalálásának és megtartásának kompetenciái,
  • az erkölcsiség, a felelősség, az állampolgárság kompetenciái.
(Helen Haste)

Szociális és személyes kulcskompetenciák:

  • saját szükségletek, jogok, érdekek értékelésének és védelmének kompetenciái,
  • együttműködés, felelősségvállalás kompetenciái,
  • konfliktusok kezelésének és megoldásának kompetenciái,
  • szabályok értelmezésének, használatának kompetenciái
  • a kultúra javainak birtokbavételéhez kapcsolódó kompetenciák,
  • az egészség megőrzésének kompetenciái
.

Az oktatás számára megfogalmazható – az autonóm személyiség „kineveléséhez” kapcsolódó – alapelv:

  • a teljes curriculumban érvényesíteni kell az autonómiához kapcsolódó kompetenciák kialakítását, mozgósítását, működését;
  • mindegyik kompetencia igényli a kritikai gondolkodás mindenre kiterjedő fejlődését.
(Philippe Perrenoud)

Egyetlen egyetemleges kulcskompetenciaterület az, amely a szociális csoportokhoz való csatlakozást, annak létrehozását és működtetését teszi lehetővé, Fontosak többek között:

  • az érdekütközések kezelésével kapcsolatos kompetenciák,
  • a demokratikus működéssel kapcsolatos kompetenciák (mint például a csoporton belüli egyensúlyra törekvés, az autonóm cselekvés, a felelősségmegosztás),
  • a pozitív énképet létrehozó és működtető kompetenciák,
  • a kudarc, a frusztráció, a csalódottság helyzeteinek kezeléséhez kapcsolódó kompetenciák.
(Cecilia Ridgeway)

Jacques Delors és Alexandra Draxler összegzésül megállapítják, hogy a kulcskompetenciák az emberi viselkedés normáin alapulnak, s az egyéni szabadságra, valamint a társadalmi boldogulásra teszik képessé az egyén(eke)t; „…a szerzők úgy gondolják, a jövőben még többet kellene arról tudnunk, hogy a mostani oktatás miként befolyásolja az élethez szükséges készségek megtanulását a különféle oktatási szinteken és intézménytípusokban, és hogy mit lehet tenni azért, hogy a személyes és személyek közötti készségek egyértelműen bekerüljenek a kötelező és a kötelező utáni oktatás eredményei közé.”26

A(z élethosszig tartó) tanulásról

Az OECD oktatási dokumentumai, háttéranyagai rámutatnak, hogy:

  • az oktatás intézményeinek fontos alapozó és előkészítő szerepük van abban, hogy motiválttá és képessé tegyék a gyermekeket, fiatalokat az élethosszig tartó tanulásra;
  • a társadalomnak, a munkaerőpiacnak pedig abban van szerepe és felelőssége, hogy miként ismeri el a különféle képzettségeket, miként biztosítja az élethosszig tartó tanulás során megszerzett újabb és újabb tudás elismertetését.27
Az élethosszig tartó tanulás megalapozását, a tanulók közötti különbségekre tekintettel történő tanulás fejlesztését, a kapcsolódó módszerek, tanulásszervezési formák és eljárások megválasztását alapvetően befolyásolja, hogy milyen a tanulásról alkotott felfogásunk.
A kognitív pszichológia és pedagógia, a konstruktív pedagógia kutatási tapasztalatai, eredményei olyan fontos problémákra (netán oktatásban, képzésben megjelenő hiányokra) irányítják figyelmünket, amelyek nemcsak a közoktatási, pedagógiai, de a felsőoktatási, tanárképzési praxisban is számításba veendők. Gondolhatunk itt többek között arra, hogy:28
  • az emberi tudásnak nem annyira a mennyisége, sokkal inkább a minősége határozza meg a szellemi teljesítményt;
  • az emberi tudás minőségének fontos szempontja az alkalmazhatóság, a felhasználhatóság;
  • a hatékony tudás jellemzője a többszörös hozzáférés, a sokféle helyzetben való felhasználás lehetősége;
  • nem léteznek konkrét tartalmaktól független értelmi műveletek, az emberi képességek tudásterület-specifikusak, a tanult tartalmakhoz, helyzetekhez kötődnek;
  • az értelmes, jelentéssel bíró tudáshoz az értelmes tanulás, a megértés révén jutunk el;
  • a tanuló egyén aktív módon felépíti, megkonstruálja magában az ismereteket, s ez a konstruálás az előzetes tudás (a birtokolt tapasztalatok, ismeretek, kognitív struktúrák) bázisán, egy értelmezési folyamat keretében zajlik;
  • a tanulás – a konstruktivista tanulásfelfogás szerint – állandó konstrukció, a belső világ folyamatos építése, a saját értelmezési keretek kialakítása.

„A konstruktivista tanuláselméletben a lényeg az, hogy a tanulót a környezettel való kölcsönhatás során figyelmesen és erőfeszítést igénylően bevonjuk a tudás- és készségelsajátítási folyamatba.”29
A hatékony tanulási környezet kialakításának tervezési elvei a következőképpen foglalhatók össze:

  • a „tanulási környezetnek aktív, konstruktív elsajátítási folyamatokat kell elindítania a diákokban, még a passzívakban is”;
  • a „tanulási környezetnek meg kell erősíteni a diákokban kialakuló önszabályozási stratégiákat”, fontos, hogy fokozatosan „a diákok saját tanulásuk irányítójává” váljanak;
  • „a hatékony tanulási környezetnek olyan autentikus, életszerű helyzetekbe kell beágyaznia a diákok konstruktív elsajátítási tevékenységeit, amelyek személyes jelentéssel bírnak a tanulók számára és jellemzőek azokra a feladatokra és problémákra, amelyekre a diákoknak a későbbiekben alkalmazniuk kell tudásukat”;
  • „a tanulási környezetnek lehetőséget kell teremtenie arra, hogy az általános tanulási és gondolkodási készségeket a szaktárgyakba ágyazva (…) sajátítsák el a tanulók”;
  • a „hatékony tanulási környezetnek olyan tantermi légkört és kultúrát kell létrehoznia, amely arra ösztönzi a tanulókat, hogy saját tanulási tevékenységüket és feladatmegoldó stratégiájukat felidézzék és reflektáljanak azokra.”30

Mivel az új élményeket és új ismereteket a régiek alapján kialakult értelmezések mentén építjük be tudásrendszerünkbe, a már megszerzett és elrendezett ismereteink sémákat vagy kognitív kereteket biztosítanak számunkra, s a létrehozásra váró új jelentések alapját ezek a sémák, kognitív keretek képezik, ezért a saját tudásunkról és tanulásunkról való tudás az értelmes, jelentéssel bíró tudásnak és az értelmes, hatékony tanulásnak egyik alapfeltételét jelenti. A metakogníció a saját tudásunk működtetésének kontrollját, a problémamegoldás a közben végrehajtott önszabályozó mechanizmusok összességét jelenti. A metakognitív tudás a személy(ek)re, a feladat(ok)ra és a stratégiá(k)ra vonatkozó – deklaratív, procedurális és szituatív – tudást egyaránt magában foglalja.31
Egyes szakemberek arra hívják fel a figyelmet, hogy a „metakognitivitás (más néven intraperszonális intelligencia) valószínűleg az emberi intelligencia legfontosabb része, mivel az intelligencia összes többi részéhez kötődik. Ez az a mód, ahogy eljutunk saját gondolatainkhoz és érzéseinkhez, hogy megértsük, amit gondolunk és érzünk, hogy tudjuk, miért teszszük a dolgokat.”32
A metakognitivitás – megítélésem szerint – egyúttal a tanári professzió, a szakmai intelligencia kulcsterülete is, amely sem a pedagógusképzésben, sem az iskolai pedagógiai praxisban nem kapja meg az őt megillető helyet.

A megoldás néhány módozatáról

A memorizált információt, a reprodukciót igénylő tanulás, a bemagolt, felelésre, dolgozatírásra „aktivizált” tudás túlsúlyát hangsúlyozó, a tankönyvszagú világot közvetítő iskolák kritikájaként tűnnek fel hazánkban és külföldön azok az iskolák, programok, oktatási stratégiák és módszerek, amelyek az információk sokszempontú értelmezését, a tudás sokféle helyzetben, színtéren, kooperációban történő felhasználását, a személyes érdekeltség és érintettség, az alkotó részvétel „előhívását”, az aktív, produktív tanulás lehetőségének megteremtését szorgalmazzák, amelyek az esélyegyenlőtlenségek csökkentéséhez is hozzájárulnak.
A Produktív Iskolák Nemzetközi Hálózata (International Network of Productive Schools) azokra az ifjúságot érintő világjelenségekre keres lehetséges megoldásokat, amelyek az iskolák és iskolarendszerek működési zavarai és az egyre növekvő nemzetközi (immár ifjúsági) munkanélküliség következtében társadalmi méretű problémákat jelentenek. A hálózat kötelékén belül együttműködő iskolák, projektek az alkotó, értéket létrehozó, aktivitásra épülő tanulást részesítik előnyben. A fiatalok azon rétegét célozzák meg, akik az elméleti és gyakorlati, az iskolai és iskolán kívüli tanulás összekapcsolásával képesek elérni eredményeket. Az oktatásba, a képzésbe bevonják a település közösségeit, munkahelyeit is.33 Ezt a programot néhány országban a speciális szükségletű fiatalok számára is sikerrel működtetik. A program adta lehetőségek, módszerek az iskolarendszeren kívüli képzési, hátránykompenzálási programokban is alkalmazhatók.34


A tanulás produktív tanulásként tételeződik, amelynek lényegiségét a következőképpen ragadtuk meg 1992-ben, a pécsi Város mint Iskola programjában.
A (produktív) tanulás mint intézményes (iskolai) tanulás három – a valóságban ugyan el nem választható, egymást kölcsönösen átható és felerősítő – dimenzióban ragadható meg: ezek a személyes, az intézményi (iskolai) és a társadalmi dimenziók.
A tanulás (a tevékeny, alkotó elsajátítás és önmegvalósítás)35
  • mint az egész személyiséget érintő tevékenység;
  • mint az egész személyiséget érintő (teljesítmény-, viselkedés- és tudásbeli) változás annak érdekében történik, hogy:36
    • a gyermekek és a fiatalok találkozzanak „valódi” önmagukkal;
    • fedezzék fel saját értékeiket, képességeiket, s aktívan vegyenek részt azok továbbfejlesztésében;
    • ismerjék, tapasztalják meg az őket körülvevő és tágabb világot;
    • döntésre, tervezésre, megvalósításra és értékelésre, önálló tevékenységre és együttműködésre készek és képesek legyenek;
    • a tanulást személyes, életre szóló folyamatként építsék be mindennapjaikba;
    • indíttatást és esélyt kapjanak különböző bizonyítványok megszerzéséhez, további tanulmányokhoz;
    • saját magukra jellemző módon (a számukra szükséges idő felhasználásával) valósíthassák meg, fejleszthessék ki önmagukat, találhassák meg saját útjukat.
  • Ennek érdekében a tanulási folyamatot úgy szervezik meg az abban érintettek (a pedagógusok, a diákok, a külső segítők), hogy
    • figyelembe veszik a személyes hajlamokat, érdeklődést, indíttatást;
    • megtervezik, megteremtik az elméleti és gyakorlati (tapasztalati) tanulás egységét;
    • lehetővé teszik a „valódi szituációkban” folytatott tevékenységeket;
    • lehetővé teszik a tapasztalatok feldolgozását és kiértékelését;
    • változatos és rugalmas szervezeti és munkaformákban, sokféle (egyénhez igazodó) módszerrel és eszközzel, tág tanulási színtereken, a tanuláshoz szükséges idő biztosításával valósítják meg a tanulást. (Például tanulmányi szerződéssel, egyéni gyakorlati tanulási programmal, projektanulással, egyéni tanácsadással stb.)
    • Ennek során a legtágabban értelmezett kultúra37 képeződik le a tanulásban (amely jelenti a világban létezés emberi módját, az ember viszonyát a valósághoz s ennek kifejeződését, a specifikusan emberi teljesítményt, az alkotást);
    • az elméleti és gyakorlati tudást ötvöző tanulás a „valódi életszituációkban” is folytatott tanulás során a diákok bepillanthatnak a társadalom kulturális, politikai, gazdasági szférájába, részvételükkel az őket körülvevő valóság alakítójává válhatnak, így nyer tudásuk valódi értelmet, így tanulják meg saját élethelyzeteiket is megoldani, s eközben tanulják meg saját céljaikat is kitűzni.

Elképzelhető, hogy a fenti modell általában az iskolai tanulásra, a többségi, az integrált iskolák, netán a speciális nevelési-oktatási intézmények számára is értelmezhető?
Az RWCT (Reading and Writing for Critical Thinking – A kritikai gondolkodás fejlesztése olvasással és írással)-programot európai és ázsiai országokban alkalmazzák, fejlesztik tovább annak érdekében, hogy a pedagógusképzésben, a továbbképzésben és a közoktatásban is teret nyerhessen a kritikai gondolkodást, az aktív, önálló, (meg)értő, értelmező, reflektív, interaktív tanulást támogató attitűd, kompetencia. A Nemzetközi Olvasástársaság (IRA), a Magyar Olvasástársaság (HUNRA) és a Soros Alapítvány közreműködésével és támogatásával 1998-ban került Magyarországra is ez a projekt.38 Az eredeti program a múlt században, a második világháború idején indult el az Egyesült Államokban, de mára jelentősen átalakult, bővült, hiszen a minden tantárgyra és életkorra kiterjeszthető program a kognitív tudományok és posztmodern pedagógiák kutatási eredményeit is felhasználja. A – hazai kutatások eredményeit, a mi iskolarendszerünk és pedagógiai praxisunk sajátosságait figyelembe vevő – magyarországi program segítségével, saját élményű tanulással (tréning formában) alakítható a tanárjelöltek és tanárok szakmai kompetenciája, szemléletmódja. Gazdagítható módszertani kultúrájuk, mégpedig olyan módszerekkel és technikákkal – többek között a szövegfeldolgozás, -alkotás, a kooperatív tanulás, a vita és a projekttanulás technikáival -, amelyek a diákok önálló tanulását, az ismeretek megszerzésében, alkalmazásában mozgósítható gondolkodási képességek fejlődését/fejlesztését teszik lehetővé, amelyek a sokféle szituációban alkalmazható tudás megszerzésének folyamatára helyezik a hangsúlyt. A program egyik magyar adaptációjában különös hangsúlyt kapnak az alábbiak:

  • a tanári gondolkodás és gyakorlat összefüggéseinek feltárása,
  • a tudás, a tanulás, s ehhez kapcsolódóan a metakognitív tanulás kérdéskörének átgondolása, a kritikai gondolkodás értelmezésének és fejlesztésének lehetőségei,
  • a tanulási, tanulássegítési folyamat RJR (ráhangolódás-jelentésteremtés-reflektálás) keretében értelmezhető működésének és működtetésének megközelítése és metódusa, az olvasás, valamint az írás folyamatalapú megközelítésének szempontja és metódusa, az együttműködésen alapuló kooperatív tanulás, valamint a projekttanulás jelentősége és megoldásmódjai,
  • továbbá a tanulási, tanulássegítési folyamat tervezésének és értékelésének kérdései és lehetséges válaszai.39
Az integrált oktatás, képzés programjai, az integrált iskolák modelljei, a széles körű együttműködésen alapuló intézményi társulások azt a fajta szakmai kompetenciát igénylik és használják fel, azokat a feltételeket hangsúlyozzák és teremtik meg, amelyek segítségével minden egyes gyermek és fiatal – az ép és a fogyatékos, a tehetséges és a kevésbé az, a speciális szükségletű (a szociokulturálisan hátrányos helyzetű, a viselkedési, beilleszkedési problémákkal küzdő, a részképességzavaros, a nyelvi hátrányt mutató stb.) – életesélyei növelhetők.40 Lényegiségük megragadható a készség- és képességfejlesztés dominanciájában, az individualizáció és differenciálás kiteljesítésében, a korrekció, a kompenzálás, a rehabilitálás, a speciális terápia, a felzárkóztatás, a tehetséggondozás iránti elkötelezettségben. „Az integrált oktatás nem adna semmi többet a tanulóknak ha ťcsakŤ a fogyatékos tanuló speciális szükségleteinek kielégítésére törekedne. Az inkluzivitás ennél sokkal többet kínál, hangsúlyozottabb benne az a szociális tevékenység, amelyet az ép és sérült tanulók közösen folytatnak az egymás elfogadásának alapelve mentén.”41 Az integrált oktatási, képzési programok, az integrált oktatási-nevelési-képzési intézmények mozgósítják a differenciális és a gyógypedagógia tudáskészletét. Mint tudjuk, a differenciális pedagógia a differenciális pszichológia eredményeire építve elemzi és tárja fel a tanulók közti különbségek okait, megnyilvánulásait s ezek pedagógiai eszközökkel történő kezelését az intézményes tanulás, tanulássegítés folyamataira vonatkoztatva.42 A gyógypedagógia gyermekközpontúsága, valamint az okok komplex feltárásában és kezelésében, a funkciók fejlesztésében való jártassága érték lehet a pedagógiai praxis minden területe számára.

Egyéni fejlesztési program
Szakértői vizsgálat diagnosztikai megállapításai alapján készül, az érési, fejlődésbeli hátrányok, a bármely okból származó tanulási visszaesések, problémák csökkentése, kompenzálása, megoldása érdekében. A tanuló(k) egyéni haladási tempójához, fejlettségi szintjéhez, képességeihez igazodik. Jelentősége van a professzionálisan átgondolt pedagógiai terápiás terv kimunkálásának, a szakaszokra bontott fejlesztésnek, a folyamatos elemzésnek, reflexiónak, a fejlődés sikeressége, a fejlesztés hatékonysága nyomon követésének, a fejlesztési/fejlődési napló vezetésének.
Itt teljesedik ki leginkább az a gyógypedagógiai szakmai potenciál, amelyből a pedagógia sokat profitálhat.

Egyéni gyakorlati tanulási program
Az iskolán kívüli gyakorlati tanulási színtereken megvalósítható – tantárgyakhoz, szakkörökhöz, projektekhez, tehetséggondozó vagy felzárkóztató programokhoz illeszthető – tanulás programja. Arra szolgál, hogy a tanulók – érdeklődésüknek, képességeiknek megfelelően – feldolgozzák, bővítsék tapasztalataikat, ismereteiket gyakorlati tanulás során felhasználják, alkalmazzák, „értékesítsék”, tovább mélyítsék, kiteljesítsék, hogy képességeiket valós élethelyzetekben mozgósítsák, önállóan vagy az ott dolgozókkal együtt értéket, produktumot létrehozó tevékenységet végezzenek. Az egyéni gyakorlati tanulási program, illetve a tanulási tevékenység, a produktum, a teljesítmény értékelése előre elkészített terv alapján valósul meg.

Egyéni (vagy személyes) tanácsadás
Az erre felkészült pedagógusok „fogadó órái” és/vagy programkínálatai, programra hívó foglalkozásai. Az egyéni tanácsadó bármely problémával spontán vagy előzetes egyeztetéssel a megadott időpontokban felkereshető. Az egyéni tanácsadó ezekre az időpontokra szükség, igény szerinti programokat, szakemberekkel (pszichológussal, gyógypedagógussal, orvossal, mentálhigiénés, munkaügyi, pályaválasztási, családgondozó szakemberrel, szociális munkással stb.) találkozókat is szervezhet Ezen alkalmak (is) szerepet játszanak a diák(ok) intézményen belüli vagy kívüli aktuális problémáinak, válságos élethelyzetének kezelésében, személyre szóló (egyéni, intézményi) megoldások keresésében.

Együttműködésen alapuló (kooperatív) tanulás
Ez a tanulási mód olyan tanulási szituációkban működőképes, amikor a diákok párokban vagy kiscsoportokban működnek együtt, közös feladatot, problémát oldanak meg, közös témát kutatnak, közös értelmezések, „jelentésteremtések” alapján hoznak létre új gondolatokat, alkotnak produktumokat. A tanulási folyamatot a kapott, vállalt és/vagy választott feladatok iniciálják s a diákok együttműködést célzó interakciói működtetik. E tanulás fontos alapelvei a szemtől szemben történő kommunikáció, a kölcsönös függőség, a megosztott felelősség, az egyéni számonkérhetőség, a szociális képességek elemi megléte.

Esettanulmány tanulókról, tanulásról, tanulássegítésről
Sajátos módszer a környezethez való viszony megállapítására, rendszerezésére, az egyén fejlődéstörténetének összefoglalására. Sajátos módszer a saját fejlődéstörténet megragadására, önreflektív elemzésére.
Tényfeltáró eset- és problémaelemző leírás, amely érzékelteti az énfejlődés folyamatát, amelyből kiolvasható az egyén fejlődését befolyásoló környezet (személyek, intézmények) hatása is.
Az esettanulmány elemzi, értelmezi az egyén tanulási menetét, s azt is, hogy miként segítenek az egyéni tanulási tervek, a különböző személyek és tanulási színterek abban, hogy az egyén önálló tanulóvá váljon. Elemzi, érzékelteti, hogy milyen esélyt teremt, milyen lehetőséget nyújt mindehhez a tanulási környezet (módszerek, tartalmak, színterek, felnőtt segítők stb.), milyen problémákkal kell megküzdeni a tényleges eredmények érdekében.

Írás folyamatalapú megközelítése
Az ehhez kapcsolódó technikák az írásfolyamat saját élményű kipróbálására, a saját hang, mondanivaló megtalálására ösztönzik a diákokat. Az írásfolyamat nyomon követése, megértése aktívabb megfigyelővé teheti a diákokat, olvasási képességeiket is javíthatja, mivel abban támogatja őket, hogy „íróként olvassanak” (hogy jobban megértsék, „hogyan áll össze a szöveg”). Kiterjesztheti figyelmüket társaik élményeire is az írás folyamatával, a kész írásművel kapcsolatban.

KIT-módszerek (kommunikációs és információs technológiák alkalmazása)
A személyre szabott képzést, a saját tanuláshoz kapcsolódó hozzáértést és felelősséget, a saját tanulás nyomon követését támogató, számítógépes környezetre tervezett interaktív, multimédiás tananyagok. Lehetővé teszik, hogy a diákok egyéni tanulási stílusuknak megfelelően szerezzék meg ismereteiket. Lehetővé tehetik, hogy különböző helyen tartózkodó diákok és tanárok ugyanazon a dokumentumon dolgozzanak. Életre kelthetik, érdekessé, mozgalmassá tehetik a legunalmasabb leckéket is. Csoportos, projektorientált tanulást is mozgósíthatnak.

Az olvasás folyamatalapú megközelítése
E megközelítéshez kapcsolódó olvasási, szövegfeldolgozási technikák abban támogatják a diákot, hogy az olvasással, a szöveggel való „személyes találkozás” megteremtődjön, hogy teljes személyiségével, kognitív és affektív „tartalmaival” tudatosan vegyen részt saját megértési folyamatában és személyes kontextusba vonja, reflektálja az olvasottakat, hogy az olvasó(k) és a szöveg közötti párbeszéd megvalósuljon. Az olvasásfolyamat megértése segítheti az adott tantárgy, téma megértését is.

Önálló tanulmányi szerződés
A tanár, illetve a tanuló (a tanulók kisebb csoportja) által kötött írásos megállapodás önálló tanulási feladatok elvégzésére. A szerződés tartalmazza a kijelölt és/vagy vállalt feladatokat, a feladatok megoldásához kapcsolódó tevékenységeket, a tanulási színtereket, a tervezett időtartamot, a konzultációs alkalmakat, az eredmény rögzítésének, közzétételének módját, az értékelés kritériumait stb.

Portfolió
Az egyén (a kiscsoportok) tanulási produktumainak, valamint tanulási útjának dokumentálása, a tanulási, gondolkodási folyamat állomásainak, produktumainak (a terveknek, vázlatoknak, a teljesített – kapott vagy vállalt – feladatoknak, az (ön)értékeléseknek, az írásos reflexióknak stb.) gyűjteménye. A portfolió segítségével – diák, tanár, szülő számára egyaránt – láthatóvá, értelmezhetővé válik a tanulási folyamat, valamint az adott eredményhez vezető út is.

Projekttanulás
A projekt sajátos tanulási egység, amelynek középpontjában egy probléma áll. A feladat nem egyszerűen a probléma megoldása, hanem a lehető legtöbb vonatkozásának a feltárása, különös tekintettel azon területekre, amelyek a való világban az adott problémához organikusan kapcsolódnak. A projektek alapján történő tanulás a tanulók érdeklődésére, a tanárok és diákok közös tevékenységére épít, mindenki számára biztosítja a tervezés, a döntés, a választás, a tevékeny részvétel lehetőségét, a produktumok létrehozását, a tanulás folyamatának és eredményének értékelését. A projektek alapján történő tanulás több szaktárgy, illetve szaktudomány körébe tartozó egységes, összefüggő, komplex elméleti és gyakorlati, valós élethelyzetekben is megvalósuló, együttműködő tanulást jelent.

Tréningek
Olyan tanulási szituációk sorozataként értelmezhetők, amelyek során a tanulás forrása a saját élmény, és tapasztalat, valamint az ennek feldolgozása nyomán megvalósuló (ön)elemzés, (ön)reflexió. Ezen tanulási szituációk során a tágan értelmezett tanulás tervezési, interaktív és értékelési mozzanataihoz illeszthető módszertani repertoár is gazdagodik, a vonatkozó személyes tudás aktivizálódik, változik, tudatosul.

Néhány konklúzió

Mi lehet a szerepe, a felelőssége az oktatáspolitikának, a felsőoktatásnak, a közoktatás intézményének és pedagógusának, a pedagógiai kutatásnak?

Hangsúlyozva, hogy a probléma háttérében felvillantottak megoldásában, a trendek, törekvések szempontjainak és lehetséges megoldásainak elterjedésében, működésmódjában a társadalmi közgondolkodásnak s szinte valamennyi társadalmi alrendszernek felelőssége van, most mégis koncentráljunk „saját házunk tájára”: az oktatásügyre, a szakmai közgondolkodásra és kompetenciára.
Az egyik következtetés a differenciált, demokratikusan, humánusan építkező és működő (országos, regionális) iskolarendszerrel, iskolákkal kapcsolatos. A társadalmi integráció irányába vezető oktatás(ügy)i megoldásokhoz sokféle út vezet. Az utak, összekötő utak kiépítésében, felújításában, támogatásában van szerepe, felelőssége az országos, a regionális, a helyi oktatáspolitikának. Abban, hogy:

  • ne csak pluralista, sokszínű, ne kettős, hanem differenciált iskolarendszerről beszélhessünk ma Magyarországon, olyanról, amely valamennyi rétegigényt kielégíti, amely a bármely oknál fogva hátrányos helyzetűek érdekeit, szükségleteit is szem előtt tartja;
  • számba véve a valós társadalmi igényeket és szükségleteket, ösztönözze a komplex, integrált, differenciált program szerint működő intézményeket;
  • megteremtse az átjárhatóság garanciáit, gondoskodva a kimaradókról, a lemorzsolódókról, a munkába állni sem tudókról, az iskolák vagy iskolatípusok váltására kényszerülőkről, akár azért, mert hátrányos helyzetűek, akár, mert speciális szükségletűek vagy pedig mert tehetségesek vagy „mások”;43
  • támogassa országos, regionális hálózatok, módszertani központok, adattárak kiépítését, működését, hogy összehozza, elszigeteltségükből kimozdítsa és népszerűsítse azokat az innovatív szakmai műhelyeket (programokat, intézményeket), amelyek az oktatási, képzési feladatokon túl a társadalmi beilleszkedéshez, az egyéni boldoguláshoz is segítséget nyújtanak, amelyek az élethosszig tartó tanulás megalapozásához, a kulcskompetenciák fejlesztéséhez dolgoznak ki eszközöket.44
Ez annál is inkább fontos, mivel az az iskola transzmissziós szerepet tölt(het) be az egyén és a társadalom között. A differenciált iskolarendszer, a differenciált tanulástervezést, -szervezést megvalósító iskola létét és működését, annak a feltételeinek megteremtését hosszú távú beruházásnak is tekinthetjük. Ez alapvetően befolyásolja egyrészt a „személyes esély” (az egyéni életút) oktatás, képzés által nyújtható lehetőségeinek megalapozását, másrészt a „társadalmi esély” (a társadalmi kohézió, integritás) iskolarendszer, iskola által is befolyásolható megteremtését, megtartását.
A másik következtetés a szakmai kompetencia kiterjesztésével, a speciális szakmai kompetencia megerősítésével függ össze. Természetesen hangsúlyozva, hogy ezen a területen sem nélkülözhető az oktatáspolitika és -irányítás, valamint a pedagógiai praxis különböző szintjeinek és színtereinek összehangolt működése. Én most a szakma felelősségét, szerepét szeretném érinteni.
  • A felsőoktatás, a tanító- és tanárképzés felelőssége, hogy kezdeményezően lépjen fel – tantárgyfejlesztéssel, intézményközi kooperációval, az elméleti tanulmányokra, a gyakorlati képzésre, a kutatásra vonatkozó integrált programokkal – az egységes pedagógusképzés megteremtésében. A pedagógus szakmán belüli (a minden egyes tanítvány érdekében megvalósuló) valódi kommunikáció és kooperáció kialakulásának egyik feltétele lehet az egységes alapképzésre – a „többségi pedagógiai” és gyógypedagógiai szakmai kompetenciák (a vonatkozó szemléletmód és attitűdrendszer, a vonatkozó ismeret- és képességrepertoár) alapjainak kiművelésére – épülő, az életkor, a speciális oktatási-nevelési szükséglet által meghatározható differenciált képzés. A felsőoktatás, a tanító- és tanárképzés felelőssége továbbá, hogy beépítse képzési, szakirányú továbbképzési programjaiba azokat a kurzusokat és modulokat, amelyek az élethosszig tartó tanulás megalapozásához, a (kulcs)kompetenciák fejlesztéséhez, a komplex, integrált, differenciált neveléshez, oktatáshoz nélkülözhetetlen kompetenciákat mozgósítanak, fejlesztenek.
  • Az iskola, a pedagógus szerepe, felelőssége, hogy ne csak a tantárgyak tanítására, hanem a tanulás segítésére, fejlesztésére is koncentráljon; hogy teret adjon, feltételeket teremtsen az aktív, önálló és együttműködő tanulás fejlesztéséhez, a felhasználható tudás mozgósításához; hogy felhasználja a vonatkozó hazai és nemzetközi kutatások eredményeit, a vonatkozó hazai és külföldi programok, intézmények dokumentált eredményeit, tapasztalatait, módszertani szakanyagait; hogy kihasználja a vonatkozó képzések, továbbképzések ajánlatait; a tanulók érdekében felkészülten működjön együtt az ellátórendszer más intézményeivel, szakembereivel.
  • A kutatások, fejlesztések szerepe, felelőssége, hogy mekkora hangsúlyt fektet a kutatók, a felső- és közoktatásban dolgozók együttműködésével megvalósítandó alkalmazott kutatásokra. Ezek jelentőségét az indokolja, hogy azokban az adott tudomány(ok) valóságalakító funkciója lép-e előtérbe, az adott praxis optimalizálását, gyakorlati hatékonyságának növelését szolgál(hat)ja. Ez pedig nehezen valósítható meg a pedagógiai praxis különböző szintjeinek és színtereinek egymást értő, érteni akaró közreműködői nélkül.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.