2019. június 20., csütörtök , Rafael

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Konferenciák, rendezvények eredményei >> A tanulás fejlesztése (2002)

Tanulás mindenkinek

2009. június 17.

Bognár Mária

Tanulás mindenkinek

A hazai közoktatás-fejlesztés jelentős állomásának tartom, hogy a nagy, az egész rendszert érintő strukturális átalakításokat követően ezen a konferencián végre azokról a jelenségekről és folyamatokról esik szó, amelyek a diákok mindennapi életét, tanulói létét sokkal közvetlenebbül befolyásolják, vagyis magáról a tanulásról és annak fejlesztéséről. Végre ráirányíthatjuk a figyelmet arra, hogy valóban jó helyszíne-e az iskola a tanulásnak, lehetőséget biztosít-e minden egyes odajáró diáknak arra, hogy ki-ki a lehető legtöbbet sajátítsa el, mégpedig a számára legeredményesebb módon, s mit tegyünk a jobbítás érdekében.
Előadásomat – amelyet több gyakorlati példa bemutatására építek – a címből kiindulva három fő téma köré csoportosítom. Először arról szólok, hogy mi is lenne az a fontos tudás, amit az iskolában mindenkinek el kéne sajátítania, mik számítanak kulcskompetenciáknak és melyek azok, amelyekre csak bizonyos területeken, bizonyos életutak során van szükség. Tudom jól, hogy ennek a kérdéskörnek Csapó Benő egy teljes előadást szentel, ugyanakkor a mindenkinek szóló tanulás aspektusából elengedhetetlen, hogy itt is szó essék a problémakör egyes elemeiről. Szólok arról is, hogy az élethosszon át tartó tanulás képességének kialakításához és fenntartásához mozgatórugót jelentő motiváció milyen feltételek mellett bizonyul eredményesebben fenntarthatónak. Végezetül néhány, a hazai tanulásfejlesztést támogató néhány elképzelésemet osztom meg önökkel.
Hogy mit értek azalatt, hogy jó hely-e az iskola a tanulásra, lássuk rögtön két első osztályba készülő nebuló példáját, akiket történetesen egyformán Zsoltikának hívnak.

Mindkettőjüket nagyon szeretik a szüleik, akik fontosnak tartják az iskolakezdést csakúgy, mint fiúk további sikeres életútját. Az első Zsoltika Észak-Magyarország egyik kis településén él, roma származású. Az iskolába készülő kisfiú édesanyja a következőket mondja róla:
Fú, csúnyán beszél a Zsoltika otthon, maga elijedne, ha hallaná. Nem tőlem hallja, tapadjon le a nyelvem, ha csúnyán beszélek, egy szemet se. Olyanokat mond, hogy a pofám leszakad. Ideg van benne, a fődhö veri magát, ha nem kap meg valamit. Nem akármit eszik meg, ha leverem, akkor se! Nem eszi meg a kenyeret faj (vaj) meg zsír nélkül. Tészta a legkedvencebb, mindent megesz, abbó nincs válogatás. Szoktam olyat is főzni, mint a fű, azt szereti. (Később kiderült, hogy e fűhöz hasonló növény alatt sóskát gondolt az édesanya.) Hazagyön innen, nem őtözik le, összemocskolja magát, azé kell sokat mosni. De lélegtelen, így is szép tisztán járassuk, van is ruhája, még ha kamatos kamatot fizetek érte, akko is”.
A másik Zsoltikáról – aki több generációs budapesti humán értelmiségi családban él – a következő történetet hallottam szeptember végén az édesanyjától: Zsoltika büszke volt arra, hogy végre iskolás lesz, alig várta a tanévkezdést. A tanszerek java részét már nyár elején megvásároltatta szüleivel, augusztusban gyakran iskolatáskával a hátán járkált a lakásban, kertben. Aztán elérkezett a várva várt szeptember, a vidám Zsoltika pedig egyre csöndesebb, visszahúzódóbb lett. Több hét is eltelt, mire az édesanyja ki tudta belőle húzni, mi is a baj igazán: „Anya, ott úgy beszélnek velünk, hogy mi ne értsük!”
Az első Zsoltika útja a hagyományos osztályból hamarosan a kisegítő csoportba vezetett. A második esetében jelentős szülői támogatásra, a humán értelmiségi családban sem használt „iskolai nyelv” folyamatos értelmezésére volt szükség ahhoz, hogy a kisfiú egy idő után ismét érdeklődéssel induljon el otthonról az iskolába. Szeptemberben egyikük esetében sem volt elmondható, hogy az iskolájuk a tanulás jó helyszíne lett volna.

Kompetenciák és kulcskompetenciák

A kompetenciák és kulcskompetenciák fejlesztésének szükségessége a 80-as évek közepétől kapott különös hangsúlyt az OECD és az EU tagállamaiban. A társadalmi fejlődés fenntartásához és a dinamikus gazdasági növekedés biztosításához szükséges feltételek átfogalmazták mind az oktatással, mind a munkaerőpiacra belépni és ott megmaradni szándékozókkal szembeni igényeket. Több jelentős, nemzetközi kutatás is indult, amelyek általában az élethez és a munkavégzéshez szükséges tudások (készségek és képességek) együttesét kívánják kiválasztani, definiálni, kategorizálni, illetőleg azt vizsgálni, hogy fejlesztésük milyen tartalomban és formában jelenik meg az egyes országok különböző szintű oktatási és képzési programjaiban.1 Jelenleg még sem a hazai, sem a nemzetközi szakirodalomban nincs a kompetenciáknak (vagy néhány magyar dokumentumban a kompetenciakifejezést magyarítani szándékozó terminussal alapkészségeknek) egységesen elfogadott definíciója és köre. Ugyanakkor bizonyos kategóriái jól elkülöníthetőek, és a kategóriák tartalmának megadásával a kompetenciák is megragadhatóak.
Az Európai Képzési Alapítvány kezdeményezte program a kompetenciák nyolc kategóriáját határozza meg. Jóllehet, e nyolc kompetenciakategória tartalmai között átfedések találhatók, számunkra ez a rendszerezés azért tűnik különösen hasznosnak, mert bizonyos mértékig kapcsolatot kínál az egyes oktatási és képzési szintek és az azokon kiemelten fejlesztendő kompetenciák között. A nyolc kategória az alábbiak.

Elemi kompetenciák

Az írás, olvasás, a beszédkommunikáció, a számolás tartozik ide. Nem az alsó tagozatos írásról, olvasásról, általános iskolai számolásról van szó, hanem ezek mindennapi élethelyzetben alkalmazni tudásáról. Ezeket „kapunyitó” kompetenciákként is szokták emlegetni, hiszen meglétük nélkül már nem lehet belépni a munkaerőpiacra, valamint ezek szintjétől, mélységétől függ, hogy az egyén előtt milyen szélesre tárul a társadalom és a munka világának kapuja. Ezért is sokkolóak akár az OECD felnőttkori olvasásvizsgálatai, akár a PISA 2000-felmérés – amelyek az alkalmazni tudás szintjére, mélységére voltak kíváncsiak – magyar vonatkozású eredményei, hiszen ezek tükrében arra következtethetünk, hogy jelenleg alig-alig jutunk a küszöbön túlra.

Hadd említsem itt egy kisvállalkozó ismerősöm példáját, aki kisgépek forgalmazásával foglalkozik. Már jó ideje új eladókat akar felvenni, de a jelentkezők – hiába rendelkeznek megfelelő irányú kereskedelmi végzettséggel – nem tudják megoldani a gyakorlati élet szükségleteire épített felvételi feladatokat. A feladatok pedig egyszerűek, mint pl.: adott bruttó ár alapján számítsák ki egy termék áfáját. Vagy a kisgépen feltüntetett adatok alapján a használatbavételéhez minimum hány amperes elektromos mérőre van szüksége ahhoz a vevőnek, hogy a gép otthon ne csapja ki a biztosítékot?

Életvezetési készségek

Az életvezetés, önfejlesztés, a társas kapcsolat kialakítása és fenntartása egy vagy több személlyel, a szabadidőtöltés, az érzelmekkel való bánni tudás tartoznak e körbe. Ezek a kompetenciák a hétköznapi életben való helytállás, a szűkebb és tágabb társadalmi környezetbe való beilleszkedés, az együttélés alapját adják. E kompetenciák fejlesztését főként a családok látják el. Ugyanakkor megjelenik ez az iskolák nevelési feladataiként is, de leginkább a tanórákon kívül nyílik erre tér. Az osztályfőnök, a napközi, a jól szervezett szakkörök és iskolai klubok, a kirándulások és táborok járulnak hozzá leginkább e kompetenciák fejlesztéséhez
- sokkal inkább informális, mint formális tanulás útján. Az életvezetési kompetenciák fejlesztésének fontossága az iskola számára speciális helyzetekben válik egyelőre a tanuló személyre szólóan tervezett feladatává. Így a köznyelvben még gyógypedagógiai intézményként ismert szervezetekben, azokban az iskolákban, ahol van iskolapszichológus vagy szociálpedagógus, vagy amikor különösen jó kapcsolat alakul ki a nevelési tanácsadó szakemberei és a pedagógusok között. De ugyanilyen speciális, tervezett segítségre volna szükség az iskolarendszerből kikerültek, valamilyen módon lemorzsolódottak esetében; az ifjúsági tagozatokon csakúgy, mint a tanulást sok év után ismét megkezdő felnőttek esetében.

Kulcskompetenciák

A kulcskompetenciák megnevezéséhez az Angliában 1996-ban meghatározott kompetenciákat fogadja el a tanulmány. Ezek pedig a következők: a kommunikáció (verbális és nonverbális, különböző élethelyzetekhez kötött); az információs és kommunikációs technikák alkalmazása; a gyakorlati számítások (mint például a fentebb említett eset); a saját tanulásért és teljesítményért, valamint fejlesztésükért viselt felelősség; a problémamegoldás és a másokkal való együttműködés. E kompetenciák körének kialakítása és elfogadása többéves folyamat eredménye, amely során szorosan együttműködtek az általános és szakképzés, valamint a munka világának különböző területeiről érkezett képviselőik. Így, konszenzus alapján valóban azon legfontosabb tudások körét fogják át és fedik le, amelyek nemcsak az iskolai szituációban, hanem a magánéletben és a munka világában való teljesíteni tudáshoz szükségesek.

Az 1999-2000. tanévre a londoni Szakképzési és Tantervfejlesztési Hatóság (QCA) tanítók, tanárok és a gazdasági élet képviselőinek együttműködésén alapuló tantervi segédanyagot dolgozott ki a kötelező iskolázás idejére, amely tantárgyanként és tantervi szakaszonként tartalmaz ötleteket, ajánlásokat arra vonatkozóan, hogy miként lehet az előbb említett hat kulcskompetenciát már az iskolaelőkészítés szakaszától kezdve fokozatosan építeni, fejleszteni. A javaslatok elsősorban a tanítási-tanulási folyamat szervezésének módszereire vonatkoznak, előtérbe helyezve az együttműködésen alapuló problémamegoldó helyzeteket (projekteket).
A 2000-2001-es tanévtől a szakképzésen belül mind az iskolarendszerben, mind az azon kívüli képzésben önálló szakirányként jelent meg a kulcskompetencia-fejlesztő program, mint az általános munkavállalói képességek növelését támogató képzés. Ennek különböző teljesítményszintre kidolgozott követelményrendszere van, amely építkezésével és megfogalmazásával ahhoz is hozzájárul, hogy a tanuló maga tűzhesse ki következő (ön)fejlesztési célját, gyakorolhassa a saját tanulásért, teljesítményért és ezek fejlesztéséért vállalt felelősségét is.

Szociális és állampolgári kompetenciák

E körbe – főként az európai állampolgárság közös vonásait kutató dokumentumok alapján – olyan kompetenciák sorolódtak, mint például a szociális aktivitás; a demokratikus társadalom szerepeinek, viszonyainak ismerete és gyakorlása; a képviseleti demokrácia elvei szerinti élet; a kötelességek, feladatkörök és jogok gyakorlása; erkölcsi normák és értékek tiszteletben tartása; a társadalmi igazságosság szerinti élet; az emberi jogok tiszteletben tartása. E kompetenciák megléte tehát már a nagyobb közösség, az államon belüli és a különböző államok között mozogva töltött életben való eligazodás és boldogulás feltételeit adják. Ha a hazai tanterveinkre gondolok, akkor az e csokorban felsoroltak verbális ismerete felől elviekben nyugodtak lehetünk. (Emlékezzünk csak a Havas Péter előadásában szereplő PISA-eredményre: memorizálás terén Magyarország a legelső helyen áll!) A teljességet illetően viszont már felvetődik a kérdés: mindenki számára biztosított-e, hogy e kompetenciáit az oktatás keretein belül teljeskörűen fejleszthesse, az iskola mindennapjaiban gyakorolhassa?

A munkavállaláshoz kötődő kompetenciák

A szintén nemzetközi tapasztalatokon nyugvó, a munkavállaláshoz kötődő kompetenciák köre – a tanulmány alapján – a következőket tartalmazza: kommunikáció, információfeldolgozás, alkalmazkodóképesség, önálló döntéshozatal, állampolgári és fogyasztói jogok és kötelességek, tanulás és önfejlesztés, nyelvtudás, kezdeményezőkészség és kreativitás, kritikai képesség (érvelés), munkafolyamatok irányítása, problémamegoldás, önbizalom bizonytalan helyzetekben, gondolkodás és cselekvés. Ha e kompetenciakört tekintjük – miközben azon kompetenciákról van szó, amelyeket a munkaadók a legfontosabbnak tartanak, leginkább ilyen munkaerőt keresnek, mert őket tartják a legrugalmasabban átképezhetőnek -, még mindig nem szakmaspecifikus, hanem általános kompetenciákról van szó. Tehát olyan tudásokról, amelyek függetlenül az iskolai végzettség szintjétől és a megszerzett szaktudástól, a tudatos karrierépítés szempontjából mindenki számára fontosak, tehát az általános képzés részeként lennének fejlesztendőek. A korábban már megállapítottakkal azonosan e kompetenciák jelentős része is a tanítási-tanulási folyamat módjának, szervezésének jelentős megújításával fejleszthetőek.

További kategóriák: vállalkozói kompetenciák, menedzsment, illetve általános kompetenciák

Az szűkre szabott időbeli keretek miatt e három kategóriába sorolt kompetenciák részletes ismertetésére itt nem kerül sor. Ezek fejlesztése részben úgy is tekinthető, hogy kissé túlmutat a mindenki számára egyformán szükséges és fontos tudások körén. A vállalkozói és a menedzsment kategória elemei között nagy az átfedés, ráadásul nem is egy olyan szerepel köztük, amelyet már több, korábbi kategória is tartalmazott. Ugyanakkor számos új elemmel is kiegészültek, mint például a kockázatvállalás, a bizonytalan helyzetekben cselekedni tudás, mások befolyásolásának/vezetésének képessége stb. Az általános kompetenciák pedig a már megszerzett szakmai tudás birtokában alkalmazott elemzésre, problémafelismerésre, tervezésre, nyomon követésre és szintézisre terjednek ki, tehát mindenképpen az adott szakmai képzéshez kötődnek, szakmaspecifikusak.

A motivált tanulás

A tanulás tervezésével kapcsolatosan elsőként általában két kérdés fogalmazódik meg: „mit tanítsunk?” és „hogyan tanítsunk?” A „mit”-ről az előbbiekben szóltam, bár nem a hagyományos tananyag-kiválasztási elvekre koncentrálva. A „hogyan”-ra térve is inkább egyetlen dolgot vizsgálok: mit mutatnak a tapasztalatok, hogyan, milyen eljárásokkal lehet magasabb szinten tartani az érdeklődést, a tanulási kedvet, a tanulásra való motiváltságot annak érdekében, hogy mindenki számára vonzó legyen és vonzó is maradjon e tevékenység.
A témát részben az OECD 2000-ben publikált kutatási eredményeire támaszkodva járom körül.2 A kutatás 3 OECD-ország4 24 kiemelkedő eredményt felmutató középiskolájában zajlott. Azokat a közös tényezőket keresték, amelyek a tanulási tevékenységet vonzóbbá tették. A diákokat növekvő arányú önálló ismeretszerzésre, kutatásra késztették, tanulásuk eredményességét fokozták. A tapasztalatokat kiegészítem az 1996-1999 között, az EU kísérleti projektjeként indított „Második esély iskolái” programjából levont következtetésekkel.5 Ez utóbbiban azokat a fiatal felnőtteket vezették és vezetik vissza a tanulás és képzés világába, akik az oktatási rendszerből korábban valamilyen ok miatt kisodródtak.
Az OECD kutatási eredményei, a kiemelkedő tanulási eredményt felmutató középiskolákban egyaránt megtalálható közös jellemzők négy csoportba sorolhatók:

  • integrált ismereteket közvetítő, valós élethelyzeteken alapuló tanulásszervezés;
  • rugalmasabb, az egyéni igényekhez jobban alkalmazkodó tanulásszervezési eljárások;
  • a diákok teljesítményének értékelése;
  • a tanulási infrastruktúra fejlesztése.
E négy jellemző a második esély iskolája programjának sikerességéhez vezető tényezők között is jelen van, így a párhuzamos ismertetéshez is jó keretet biztosít. A gyakorlati példák sorában másutt szerzett tapasztalatokra is hivatkozom.

Integrált ismereteket közvetítő, valós élethelyzeteken alapuló tanulásszervezés

A kiemelkedő eredményt felmutató középiskoláknak egyik fő jellemzője volt, hogy ezekben a többi iskolával összevetve lényegesen magasabb arányban szerveznek projekteket. A több tantárgyat átfogó, valós élethelyzetekhez közelítő projektfeladatok végzése az alternatív pedagógiákból elterjedt tanulásszervezési eljárás. Itthon is terjedőben van, akár az erdei iskola formájában, akár a sok iskolában a tanév utolsó hetére szervezett ún. projekthét keretében. Azon intézmények száma is gyarapszik, ahol a projektmunka már az évközi tanításnak is szerves részévé vált. Másutt viszont ódzkodnak az együttműködésen alapuló projektek szervezésétől. Van, ahol attól tartanak, hogy a diákok a projektek során inkább egymással foglalkoznak, eljátsszák az időt, nem tanulnak eleget. Másutt a módszerben való járatlanság vagy a tantervi követelményekbe illesztés nehézségei jelentenek visszatartó erőt. Hogy a projektek során sokat lehet tanulni, azt a 24 középiskola példája igazolhatja.

A projektszervezés tömeges iskolai elterjesztésére és néhány gyakorlati megoldásmódjára tekintsük Norvégia példáját, ahova két tanulmányút során jutottam el. Az elsőre 1997 szeptemberében, a másodikra 2001 májusában került sor, mindkét alkalommal egy-egy nemzetközi csoport tagja voltam.6 Az 1997-es volt az a tanév, amikor az új norvég nemzeti alaptanterv implementálása éppen megkezdődött (3 szakaszra bontott felmenő rendszerben), 2001-ben pedig a 6-16 éves korosztály valamennyi évfolyama már az új tanterv szerinti második tanévet zárta. A Nemzeti alaptanterv nem annyira tartalmában, mint szellemiségében, módszereiben hozott újat. Előírja, hogy az 1-4. osztályban a teljes tanítási idő 70%-át kell játékkal és csoportmunkával; az 5-7. évfolyamon a rendelkezésre álló időkeret 30-40%-át, a 8-10. évfolyamon pedig 20%-át kell csoport- illetve projektmunkával, tantárgyakon átívelő tanulásszervezéssel tölteni.
A tanterv implementálásának kezdetén a törvényileg kötelezően előírt projektmunka időkeretét csak azokon a helyeken tudták értelmes tartalommal megtölteni, ahol ennek már korábban voltak gyökerei (például egy nyitott rendszerű iskolában), vagy ahol a szakmai képzés gyakorlatából ez valós feladatként jelentkezett (egy gátépítésnél az építész és elektromos ipari tanulók kooperációjával). Bár az új módszerekhez illeszkedő taneszközök időben elkészültek és rendelkezésre álltak, a pedagógusok közül sokan nem érezték felkészültnek magukat a munkára, hiányolták a pedagógus-továbbképzéseket.
A négy évvel későbbi látogatás során tapasztalt legszembetűnőbb változások a következők voltak. A pedagógusok értő módon alkalmazták az új módszereket (játékos tanulásszervezés, csoportmunka, cross-curriculáris tevékenység, projektmunka). A projektek szervezése lehetőséget teremtett az iskola világa és a helyi társadalom életének összekapcsolására. A tanulóknak bátran adtak olyan önálló feladatokat, amelyeket a nemzetközi csoport tagjai által képviselt országok iskoláiban – balesetveszélytől tartva – tiltanak. A gyerekeket a pedagógusok bátran bízták nem pedagógus felnőttekre (valamilyen speciális területen jártas szakemberekre). A diákok örömmel, felszabadultan jártak iskolába. Szembetűnően önállóak voltak, felelősségteljesen viselkedtek mind iskolai, mind iskolán kívüli helyzetekben; a pedagógusok körében szinte ismeretlen fogalom volt a „magatartási probléma”.
A tanulás színtereinek gazdagodásáról szóló szemléletet tükrözte a „három tanterem”-koncepció, amely az 1997-es alaptanterv gyakorlatközeli pedagógiai szemlélete és követelményrendszere alapján fogalmazódott meg.
Eszerint az első tanterem, a tanulás első színtere maga a hagyományos osztályterem – természetesen a tanulásra ösztönző, gazdag eszköz- és információhordozó kínálatával.
A második tanterem a tanulásra és játékra lehetőséget adó iskolaudvar, amelynek négy funkciója van:
  • A szünetekben a gyepes, fás, dombos területek, valamint a játék- és sportszerek a fantáziadús szabadtéri játékokra ösztönzik a gyerekeket.
  • A kisebb fák, az iskolakert, a növények és az egész környezet a természetről a természetben való tanuláshoz biztosít adekvát környezetet.
  • Egy jó iskolaudvar kiscsoportos és egyének számára biztosított „búvóhelyeivel” a pihenés, a rekreáció színtere.
  • Az iskolaudvar tanítási időben vagy azon kívül mind a diákok, mind a tanulók és a helyi lakosság találkozóhelye is, amely társas együttléten túl iskolai és lakóhelyi sport- és kulturális rendezvényeknek is helyt ad.
A harmadik osztályterem az iskolán kívül van, ahol a természetről a természetben, a társadalomról a társadalomban, a helyi környezetről a helyi környezetben tanulnak a diákok.7
Most pedig következzék néhány példa a látott projektek közül. Ezek arra is mintát adnak, hogy egy-egy projekt nemcsak az iskola falain belül, kizárólag a pedagógusok tudáskörére, kreativitására és munkavégzésére építve szervezhető meg, hanem az iskola külső partnereivel együttműködésben is.
Webber Macskák című musicaljének bemutatójára egy teljesen átlagos alsó-középiskola 14-16 éves diákjaival került sor. A projektben 120 diák vett részt egy teljes tanéven keresztül. A színházi előadás minden feladatára csoportok szerveződtek, így voltak jelmeztervezők és -készítők, díszlettervezők és -készítők, a projekt dokumentálását és PR-tevékenységét végzők, sminkesek, zenekari tagok (zenekar), énekesek (kórus), táncosok (tánckar) és nem utolsósorban maguk az énekes-táncos szereplők. Minden csoport – saját költségvetési kerettel rendelkezve – mind a felkészülés, mind a produkció idején önálló felelősséggel végezte munkáját egy-egy pedagógus segítő támogatásával. Az eredmény profi színháznak is becsületére váló előadás volt.
Az Elverum Erdészeti Múzeum tevékeny részt vállal az ország iskolásainak nyújtott oktatási projektek tervezésében, vezetésében. A Nemzeti alaptantervre építve minden évfolyamra különböző témákban magasabb vagy alacsonyabb óraszámban is igénybe vehető, az erdő életével, az erdőgazdasággal és az erdőgazdaságból élők életével kapcsolatos projekteket dolgoztak ki és valósítanak meg, amelyeket nyilvánosan hirdetnek meg. A fél napostól akár egy héten keresztül tartó projekteket az iskolák előzetes bejelentés alapján vehetik igénybe. A projektért az iskolafenntartó fizet a múzeumnak. (Mint megtudtuk, a múzeum bevételeinek több mint fele ilyen forrásból származik.) Ottjártunkkor a faúsztatás időszaka volt, így a gyerekek – csáklyákkal a kezükben – egyenként maguk próbálták ki, hogy mit is jelent a rönk vízre lökése, az elakadások megakadályozása, hogyan is történik a rönkök utaztatása. (Hasonló kezdeményezésekkel találkozhatunk itthon is, néhány múzeum és színház esetében, de ezek nem ennyire tudatosan tervezettek és finanszírozásuk is esetleges.)
A Mj’řsa-tó tófigyelő projektje több település összefogásából született. A Mj’řsa-tó, Norvégia leghosszabb, csaknem 100 km-es tava a 70-es években teljesen elszennyeződött, élővilága végveszélybe került. Újraélesztéséhez nagy erőfeszítésekre volt szükség, de végül sikerrel járt. A tó tisztaságának megőrzése a környező települések mindegyikének érdeke. E cél érdekében találtak egymásra a települések, azok iskolái és három, jó értelemben vett megszállott (nem pedagógus) környezetvédő, akik a gyerekek környezettudatos magatartásának fejlesztését tekintik élethivatásuknak. A települések együttesen fizetik e három szakembert. Ők a tavon motoros hajót üzemeltetve visznek gyerekeket a vízre a tavat tápláló folyókhoz, patakokhoz, a tavat körülölelő földekre, erdőkbe, hegyekbe, és végeznek velük különböző megfigyeléseket, valós méréseket. A mérési eredményeket a települések iskolái hálózatba kötött adatrendszerbe viszik és a diákok azok, akik a legkisebb veszélyeztető tényezőre, figyelmeztető jelre felhívják a települési önkormányzatok és a helyi lakosság figyelmét. A projektben a 6-16 éves korosztály minden képviselőjének valós feladata van, hiszen a program természetesen ismét csak az életkorhoz, alaptantervhez igazított projektekből áll, e szolgáltatásokat az iskolák saját helyi tantervüket alapul véve veszik igénybe.

A valós élethelyzeteken alapuló tanulásszervezés nemcsak a kiemelkedő, tehetséges diákokat nevelő iskolák esetében motiválóbb. A „bankbetét”8 letétbe helyezéséhez hasonlító – azaz a „majd valamikor az életben” hasznosítható tudást közvetítő – iskolával szemben a felnőttek oktatásával foglalkozók is felismerték, hogy akkor érnek el igazán eredményt, ha a tananyag a jelenben is releváns tartalommal bír. Erre építenek a „Második esély” iskolái is, ahol például nem önmagáért való fogalmazásokon keresztül fejlesztik a gondolatok megfelelő kommunikálásának képességét, tollbamondások példamondatain gyakoroltatják a helyesírást és számítástechnika órán vezetik be diákjaikat a szövegszerkesztés rejtélyeibe, hanem mindezeket együtt alkalmazva készítenek álláspályázatot, önéletrajzot vagy saját tanulási naplót, iskolaújságot.

Rugalmasabb, az egyéni igényekhez jobban alkalmazkodó tanulásszervezési eljárások

Nyilvánvaló, hogy az az osztálytermi munka, amelyik nem áll összhangban a diákok képességeivel, azaz vagy lényegesen többet vár el tőlük, mint amire képesek volnának, vagy untatja őket, semmiféleképpen sem motiváló. Az egyéni igényekhez jobban alkalmazkodó tanulásszervezést különösen támogatják – sőt, szinte kikényszerítik – az új információhordozók, az egyéni barangolási utakat biztosító oktató CD-k, az internet. Mind a nyolc vizsgált ország javasolja az aktív és együttműködő tanuláson alapuló, számítógéppel támogatott tanulóközpontú megközelítési módokat. Az ebben rejlő lehetőségekről a konferencia egy szekciója (A tanulási eszközrendszer nemzedékváltása) és két műhelye (Informatika a tanulásban, Médiapedagógiai fejlesztések) jóval részletesebben szól majd. Ugyanakkor hadd sorakoztassak fel e témában is több példát, ami ezt a kérdéskört különböző oldalakról járja körbe.

Az angliai Ipswich városában a Városi Pedagógiai Intézet 1996-ban felajánlotta az elemi iskoláknak, hogy évről évre megismételt, az egyes tanulók teljesítményéről is visszajelzést adó olvasásfelmérést végez úgy, hogy az eredmények értelmezésében, a további fejlesztési teendők meghatározásában is együttműködik az egyes pedagógusokkal. Az első felmérést követően az eredményeket több szempontból is elemezve – és tulajdonképpen nem is okozva meglepetést – kitűnt, hogy a lányok olvasásértési képessége lényegesen magasabb a fiúkénál. A pedagógusok és tanácsadóik nem maradtak ennyiben, elkezdtek a „miért” után is kutatni. A gyerekekkel készült interjúkból kitűnt, hogy míg a lányok érdeklődéssel olvassák a tankönyv olvasmányait, addig ez a fiúk számára rettenetesen unalmas. A megoldás kézenfekvő volt: a lányok továbbra is a tankönyvekből olvastak, míg a fiúknak más, őket érdeklő olvasmányokat kerestek. Nem is maradt el az eredmény.

Az alternatív iskolák jelentős részében jól ismert eljárás az ún. „szerződéskötés”, amikor vagy a tanár és a diák, vagy egy projekten együttdolgozó tanulóteam egyes tagjai egymás közötti megállapodást kötnek arról, hogy ki-ki meghatározott időre milyen feladatokat végez el, minek jár utána, mit tanul meg. E tanulási megállapodások – az adott tanterven alapulva, de – mindig az egyének aktuális szintjéhez és érdeklődéséhez alkalmazkodó feladatról szólnak.

A „Második esély” iskoláinak egyik alapvető attribútuma az egyéni tanulási terv, amely sok hasonlóságot mutat az előbbi tanulási szerződéssel. Ez egy olyan kis lépésekből építkező program, amelynek végén a diák által kitűzött cél (pl. valamilyen szakmára való felkészülés, munkahely megszerzése, következő iskolafokra lépés vagy akár a mindennapi élethez kötődő terv) áll. A cél eléréséhez vezető utat a diák (a „Második esély” iskoláiban szintén „kötelezően” létező) személyes tanácsadó tanárával, tutorával tervezi. A lépések időtartamát meghatározhatják egy-egy napban is, tehát nagyon könnyen belátható időn belül (ha pl. a diákot rövid kitartás jellemzi). A tanulási tevékenységeket pedig ténylegesen az egyéni szükségletek határozzák meg, mégpedig annak függvényében, hogy az egyén mely kompetenciái fejlesztése válik aktuálisan fontossá (attól kezdve, hogy megtanul rendszeresen pontosan megjelenni a munkahelyen, vagy másokra is figyelve kommunikálni, egy választott témáról önállóan elkészített Power-Point bemutatóig).

A „Második esély” iskoláinak nemcsak a tanulás tartalmát, hanem a szervezeti kereteket illetően is sokkal érzékenyebbnek kell lenniük a diákok egyéni igényeire és rugalmasabban kell alkalmazkodniuk is ahhoz. Például ha valaki – sok-sok iskolai kudarccal a háta mögött – októberben látja be, hogy mégiscsak tanulnia kéne, és ha nem nyílik lehetősége hamarosan tanulmányai megkezdésére, akkor nagy az esélye, hogy nem tart ki elhatározása mellett a következő szeptemberig. Ugyancsak fontos, hogy lehetőséget teremtsen a tanulási ciklusok megszakítására – például mert egy időszakra a családi körülmények ellehetetlenítik a rendszeres tanulást vagy mert pénzt kell keresni. Ugyancsak figyelembe kell venni, hogy a második tanulási eséllyel élni kívánó melyik napon, milyen konkrét időpontban tud részt venni az oktatásban és a képzésben.

A napokban alkalmam volt beszélgetni egy olyan 26 éves fiatalemberrel, aki korábban nem érettségit adó szakképzésben vett részt. Munkája ugyan van, de szakmájában nem tud elhelyezkedni. Belátta, hogy sokkal jobb esélyei lennének, ha érettségi vizsgával is rendelkezne. Nem talált egyetlen olyan iskolarendszerű felnőttképző iskolát, ahol a tanítás ne délután 4 órakor kezdődne. Így nem tudott beiratkozni sehova sem, mert a jelenlegi munkáját nem akarja elveszíteni, viszont innen nem mehet el a munkaidő vége, délután 5 óra előtt.
A „Második esély” iskolái már tanulóik toborzása során is az egyéni szükségletekre építenek. A Dél-Yorkshire-ben működő Northern College pedagógusai például akkor, amikor a térségben megkezdődtek a bányabezárások és a környező települések családfenntartói szinte kivétel nélkül munkanélkülivé váltak, egészen a gyökerekig nyúltak annak az érdekében, hogy az elbocsátottaknak ismét piacképes szaktudást adhassanak. A munkanélkülivé vált bányászok többgenerációs bányászcsaládokból kerültek ki, ahol nem volt fontos a tanulás, hiszen viszonylag alacsony iskolai végzettséggel meglehetősen magas jövedelemre tettek szert. Tehát e 30-40 éves férfiaknak nem volt igazán jó emlékük az iskolai tanulásról, nem is hitték magukról, hogy képesek lennének ismét rá. Tehát az, hogy beiratkozzanak egy több hónapos átképző tanfolyamra és azt sikeresen elvégezzék, számukra teljesen reménytelen vállalkozásnak tűnt. A College tanárainak tehát először arról kellett őket meggyőzni, hogy mindegyikük sikeres tanulóvá válhat. Hordozható számítógépeket szereztek be és oda mentek, ahol a munkanélküli bányászok tartózkodtak: a települések kocsmáiba. Szóba elegyedtek velük, közben elővették a számítógépet, ezt-azt mutattak rajta, egészen addig, míg az érintettek is le nem ültek a gépek mellé, próbálkozni nem kezdtek a használatával. Az így felkeltett érdeklődést követően már nem volt nehéz arra rávenni az érintetteket, hogy menjenek el a település közösségi házába és ott alaposabban is megismerkedjenek azzal, hogy mire is képes a számítógép. Ezzel részben sikerült bizalmat építeni a College oktatói és leendő diákjai között, bizonyítva, hogy ott nem a hagyományos iskolapadokba kell beülni, valamilyen másfajta tanulásra számíthatnak. Ugyanakkor a volt bányászok arról is bizonyságot szerezhettek, hogy nem alkalmatlanok a tanulásra, hiszen a számítógép használatát is el tudták sajátítani.

A diákok teljesítményének értékelése

E jellemző két értelemben nyer tartalmat mind a kiemelkedő eredményt felmutató iskolák, mind a leszakadók felzárkóztatásának elősegítésén munkálkodó intézmények esetében. Egyrészt arra munkálnak ki megfelelő eljárásokat és eszközöket, hogy a tanulók fejlődését minél alaposabban nyomon tudják követni, sokkal több információt adó módon, mint amiről egy-egy osztályzat tájékoztat, s e folyamatba aktív szereplőként az érintettet is bevonják – ha rendszeresen nyomon követik, hogy ki milyen szinten áll, miben vannak esetlegesen lemaradásai, sokkal könnyebb időben beavatkozni, a fejlesztő lépéseket együtt megtervezni és megtenni. A tanulók fejlődésének alapos ismerete az előbb tárgyalt szemponttal is szoros összefüggésben áll: csak akkor lehet igazán az egyének igényeihez igazodó tanulásszervezési eljárásokat alkalmazni, ha pontosan meghatározhatóak az egyéni aktuális tanulási szükségletek. A folyamatos, rendszeres értékelés – amely folyamatban az érintett személy is részt vesz – azért is lényeges pedagógiai eljárás, mert általa a tanuló önmaga is nyomon tudja követni saját fejlődését, indikátorokat kap ahhoz, hogy felelősséggel tervezni tudja saját tanulását, maga is meg tudja határozni a következő elérendő tanulási célt. Azaz megtanulja, hogy az élethosszon át tartó tanulása során hogyan is fejlessze önmagát. A „Második esély” iskoláiban a rendszeres értékelés azért is jelentős, hiszen a legkisebb elért apró sikerről szóló visszajelzés már hozzájárul az egyének önbecsülésének javításához, annak az erősítéséhez, hogy ő is képes eredményeket elérni, a számára reménytelenül bonyolultnak tűnő helyzetekből apró lépésenként kikerülni különböző tartalmú és formájú tanulás útján.
Az ilyen folyamatos értékelésnek különböző megoldásai alakultak ki. Például ki-ki összeállíthatja az általa kiemelkedőnek értékelt „produktumai” dobozát, dossziéját, portfólióját. Szerepelhet ebben nagyszerűen megírt fogalmazás, az iskolaújságban megjelent cikk, egy projektmunka során készített interjú magnó- vagy videófelvétele, fénykép a kézilabda mérkőzésen belőtt gólról, egy matematikadolgozat a tanár megjegyzésével stb. Egy másik gyakori megoldás a haladási napló, amelyben a diák folyamatosan rögzíti, hogy mit végzett és abból mit tanult. Ugyancsak elterjedt a hagyományos iskolai feladatokhoz kötődő teljesítmények elemekre bontott értékelése, számítógépes nyilvántartása és a változások grafikus megjelenítése. Ez utóbbi formánál fennáll annak a veszélye, hogy a diák az értékelés passzív elszenvedőjévé lesz.
A diákok teljesítményértékelésének másik aspektusa az értékelés egy másik értelmezését feltételezi. Eszerint méltányolják, tekintetbe veszik, tiszteletben tartják, hogy a tanulók valahol valamit már elértek, teljesítettek, igazoltan megtanultak. Nyilvánvaló, hogy a további tanulásra való motiváltság, az újabb tudás megszerzésére való hajlandóság akkor marad fenn, ha a korábban megtett erőfeszítések nem vesznek kárba, hanem tovább épülhetnek, ha a tanulás nem egy újabb bizonyítvány, papír, hanem valóban újabb tudások megszerzéséért folyik. Ez is alátámasztja a modul- és kreditrendszerű képzés terjedését nemcsak az iskolarendszeren kívüli, hanem az azon belüli képzések esetében is. A megszerzett tudás el nem ismerésének problémája jelen van minden olyan ország általános képzése esetén, ahol az oktatási rendszer megengedi az évismétlésre buktatást. Az évismétlőknek nemcsak azért zuhan meredeken a tanulásra való hajlandósága, mert „rábizonyítják”, hogy egy vagy több tárgyból kudarcot vallott, hanem azért is, mert e kudarccal egyben kétségbe vonják a többi tantárgyban elért eredményeit, semmisnek nyilvánítják az ott dokumentáltan megszerzett tudását.
A „Második esély” iskolái – ahol természetesen ismeretlen fogalom a bukás – azon is dolgoznak, hogy képzési rendszerükben a valamilyen munkahelyi vagy akár a mindennapi élet során megszerzett tapasztalatokat is valahogy elismerhessék. Például a betegápolónak készülőnél a valamely huzamosan fekvő beteg családtag mellett töltött idő során felgyűlt tapasztalatokat, a gyermekgondozóknál a saját gyerek felnevelésével vagy a rendszeres „babysitterkedés” alkalmaival szerzett tudást, de ugyanígy az ifjúsági klubban aktívan tevékenykedők ott megszerzett különböző ismereteit, a háztáji gazdálkodásból, a rendszeres természetjárásból leszűrt következtetéseket stb.

A tanulási infrastruktúra fejlesztése

A tanulási infrastruktúra is jelentősen hozzájárul a tanulási hajlandóság növekedéséhez vagy hanyatlásához mind a környezet és a rendelkezésre álló feltételek milyensége, mind a tanuláshoz biztosított egyéb támogatások tekintetében. Az esztétikus iskolaépület, tanterem, a tanulás során használt taneszközök minősége igenis befolyásolja, hogy az ott és a használatuk során végzett tevékenységet mekkora kedvvel végzi az egyén. Nem véletlen, hogy az OECD egyik munkacsoportja kiemelkedően foglalkozik e témával.8 A 21. század iskolájáról szóló elképzelések a ma legjobb eredményeket elérők tapasztalatai alapján úgy formálódnak, hogy az iskola épülete ne csak a tanköteles korú népesség számára biztosítson jó tanulási feltételeket, hanem a helyi közösségi élet szervezésének központjává is válhasson. A tanulás különböző formáinak megfelelően szükséges, hogy egyaránt teret és lehetőséget adjon a különböző korosztályúak egyéni ütem szerinti önálló tanulására és csoportmunkájára is. Ez utóbbihoz kínáljon a csoportban való együttműködés és a különböző csoportszerepek kipróbálására, különböző kisebb és nagyobb csoportok együttműködését lehetővé tevő és különféle típusú tevékenységek végzésére alkalmas tereket. (Emlékezzünk csak a norvégiai példa során említett „három tanterem” koncepcióra!) Ugyancsak elengedhetetlen feltétele e közösségi célú, a helyi közösség minden tagjának tanulását segítő tudásközpontoknak, hogy megfelelő multimédiás feltételeket kínáljon. Sipos János államtitkár úr előadásából is hallhattuk, hogy e kérdésnek a hazai oktatási kormányzat is különös figyelmet szentel, kiemelt programot tervez a tanulási környezet javítása érdekében.
A tanulási infrastruktúrának egy másik aspektusa azoknak az alapfeltételeknek a biztosítása, amelyek nélkül a tanulás egyesek számára lehetetlenné válna. Ezek inkább a szociális támogatás kategóriájába tartoznak, de ha a mindenki számára szóló tanulásról és annak feltételeiről, hogyanjáról szólunk, ez sem hagyható figyelmen kívül. Mindennapi pedagógiai gyakorlatunkban van, akinek tankönyvet, másnak a további taneszközöket is, sokaknak az étkezés lehetőségét, közülük többeknek az étkezés ingyenességét is biztosítani kell. Az iskolába való eljutás is gond lehet. Vannak olyan kistelepülési iskolák, ahol például a hideg téli reggeleken forró tea várja a több kilométer távolságból gyalogosan érkező kisdiákokat. A bejárókat is tanulói sorában tudó intézményekben közismert gondot jelenthetnek a tanítás kezdetét és befejeztét tekintetbe nem vevő MÁV- és Volán-menetrendek, esetleg a menetjegyek ára. Ott nélkülözhetetlen egyéb lehetőségek, iskolabusz, illetve más közlekedési lehetőség biztosítása. A még távolabbról érkezők számára szükséges a megfelelő diákotthoni elhelyezés, valamint ott a mindennapi élethez és a tanuláshoz kívánatos feltételek garantálása.
A „Második esély” iskoláiban további infrastrukturális feltételeket is tekintetbe kell venni. Lehetnek olyan tanulók, akiknek egyszerűen semmilyen lakásuk nincsen. Vagy például olyan fiatal anyák, akik még az előtt hozták világra egy vagy több gyermeküket, hogy tankötelezettségüknek eleget tettek, vagy piacképes szaktudásra tettek volna szert.

Az Amerikai Egyesült Államok néhány városában az iskolai szociális munka keretében már a 80-as években sajátos programot indítottak olyan leányanyáknak, akik nem fejezték be tanulmányaikat. Az épületben egy bölcsődei és egy óvodai helyiséget is biztosítottak megfelelő felügyelettel. A képzési programba pedig nemcsak a végbizonyítvány megszerzéséhez szükséges tartalmakat építették be, hanem a gyermekgondozással és neveléssel kapcsolatos ismereteket is.
A már korábban említett Northern College is hasonlóan működik. Ide – mivel beiskolázási köre 9 megyére terjed ki – bentlakó diákokat is felvesznek. A távolabbról érkező, gyermekeiket egyedül nevelő anyák számára van olyan lehetőség, hogy gyermekükkel együtt lakjanak. Napközben a gyerekek vagy a College óvodájában vannak, vagy ha már iskoláskorúak, az iskolabusz a helyi iskolába viszi őket. Az estéket pedig együtt tölthetik édesanyjukkal.

Néhány javaslat a mindenkinek szóló tanulás fejlesztéséért

Végezetül összefoglalom, hogy szerintem mely pontokon kéne itthon annak érdekében a legsürgősebben változtatnunk, hogy az iskola képessé válhasson a mindenki számára eredményes tanulás biztosítására. Egy elemet tartok kulcsfontosságúnak, amelyet két dolog befolyásol leginkább, tehát amelyen sürgősen változtatni kéne: ez a tanulásszervezés módja, amelyhez pedig megfelelő taneszközök és megfelelően felkészült pedagógusok kellenek.
A rendszerváltást követően óriási fejlődésnek indult a tankönyv- és taneszközpiac, de a változás elsősorban mennyiségi mutatókban mérhető. A kiadók érdekeltsége az, hogy minél kevesebb munkával minél nagyobb példányszámban jelentethessenek meg tankönyveket, taneszközöket. A minél kevesebb munkát a már korábban meglévők minimális átdolgozása jelentette (tehát a NAT-hoz, kerettantervhez igazítás, a tartalmak aktualizálása). Nem késztette semmi sem arra őket, hogy olyan taneszközök készüljenek, amelyek például támogatják a csoportmunkát, a kooperatív, a projektmunkát, gazdag munkalapháttérrel és más módon megkönnyítik a pedagógus felkészülését az egyéni igényekhez igazított tanórák szervezéséhez. Ezek híján viszont alig várható el a pedagógusoktól, hogy minden egyes esetben maguk találják ki és egy-egy tanórára 3-4 órai munkával, manufakturális módszerekkel állítsák elő otthon a szükséges eszközöket.
Jó dolog, hogy megszülettek a tankönyvvé és taneszközzé nyilvánítás kritériumai. Ezek között viszont egyáltalán nem szerepel, hogy kiemelten támogatandóak volnának azok, amelyek kitüntetetten segítik példuál a kulcskompetenciák fejlesztését. Véleményem szerint az oktatási kormányzatnak el kéne indítania egy olyan taneszközfejlesztő programot, amelyben az új eszközök egyforma hangsúllyal közvetítik a tudástartalmakat és fejlesztik a kompetenciákat. Ezek az eszközök építsenek az új információs és kommunikációs technikákban rejlő lehetőségekre is, de egyáltalán nem száműzhetők a hagyományosabb, papír alapú formák, a tankönyvek, munkafüzetek, munkalapok sem. Ezek fejlesztése érdekében még olyan piaci beavatkozást is elfogadhatónak tartanék, hogy az aktív, differenciált, kompetenciafejlesztő, kipróbált taneszközök a többiekénél jóval magasabb extra tankönyvtámogatással léphessenek a piacra.
A valódi tanulásfejlesztés elterjedésének másik gátját a pedagógusokban látom. Nem azért, mintha nem akarnák csinálni, hanem azért, mert legtöbben nem tudják, hogy miként is csinálják. Az iskolákon belüli paradigmaváltásra volna szükség, amelyhez első lépésként a nevelőtestületeknek együtt kéne arról egy közös képet kialakítaniuk, hogy mit értenek tanulás alatt, mit tekintenek a tanuló számára fontos tanulásnak. Mint ahogyan a pedagógiai programokban megfogalmazták az iskola „küldetését”, „hitvallását”, „filozófiáját” – az elnevezés iskolánként más és más -, ugyanúgy kéne közös képet kialakítani a tanulásról, s ezt követően megfelelő stratégiai tervet készíteni annak érdekében, hogy miként is lehet mindezt a gyakorlatban az adott helyszínen együtt cselekedve megvalósítani.
Ez nem volna más, mint egy tudatos iskolafejlesztési folyamat, amelynek középpontjában a tanulók eredményes tanulása áll. A folyamat részben különböző, már a rendszerben bent lévő elemekből is építkezhetne. Így jól hasznosíthatóak volnának a Comenius 2000 közoktatási minőségfejlesztési programból a szervezetfejlesztésre vonatkozó tapasztalatok. Ugyancsak jó volna megtartani a Comenius azon elemét, hogy az iskolák igénybe vehetnek egy külső tanácsadót, aki segít reflektálni, értelmezni, elemezni belső folyamataikat. Az elmúlt években minden pedagógus részt vett továbbképzéseken, legtöbbjük már a 120 órás követelménynek is eleget tett. Viszont az ezeken megszerzett tudás megmaradt az egyének tudásának szintjén. Az iskolának mint a tanulást szervező szervezetnek a működésén nem lehet észrevenni, hogy pedagógusai szakmai, tanulásszervezési tudása lényegesen gyarapodott volna.
Setényi János előadásában kiemelte a pedagógus-továbbképzés rendszerét. Én fontosnak tartom a rendszer továbbfejlesztését. A minden diák eredményes tanulására figyelő iskolává váláshoz az iskolán belül kell sokat dolgozni. Ez az együtt-tanulás nemcsak a ráfordítandó idő mennyiségében, hanem az egyének tudásgyarapodásában is felér egy-egy akkreditált továbbképzéssel. Az iskola szempontjából mért eredményessége pedig jóval meghaladhatja azt. Azaz fontos lenne azon gondolkodni, hogy beépíthető lenne-e az akkreditált továbbképzés rendszerébe egy olyan forma, ami egy-egy nevelőtestületen belül megvalósuló iskolafejlesztés érdekében a helyi igények szerinti tartalommal szervezett, szükség szerint rugalmasan alakított programra épül. A tanulás fejlesztése szempontjából az előbb tárgyalt taneszközfejlesztéssel párhuzamosan én a következő fontos lépésnek ezt tartom. Vagyis azt, hogy kialakítsuk a nevelőtestületek együtt-tanulásának kereteit és megteremtsük ennek a feltételeit is. Ehhez kívánok mindenkinek kedvet, lelkesedést, kitartást és nem utolsósorban jó egészséget!

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.