2019. június 16., vasárnap , Jusztin

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Konferenciák, rendezvények eredményei >> A tanulás fejlesztése (2002)

Médiapedagógiai fejlesztések

2009. június 17.

Szakmai műhely

Médiapedagógiai fejlesztések

Jakab György beszámolója

Előadók: Gyenes Zsolt, Hartai László, Jakab György, Kozák Zsuzsanna, Szíjártó Imre. A Médiapedagógiai Fejlesztések címmel a mozgóképkultúra és médiaismeret modultárgy fejlesztéséről megtartott szakmai műhelyen az innovációban kiemelkedően fontos szerepet játszó Magyar Mozgóképtanárok Egyesületének képviselői tartottak tájékoztatót. Az ezt követő beszélgetés főbb területei a következők voltak: a mozgókép- és médiaoktatás főbb sajátosságai, tantervek, taneszközök és az értékelés, jelesül az új érettségi rendszere. A továbbiakban ezekről a témákról lesz szó a tájékoztatók alapján.

A médiaoktatás szerepéről

Az elmúlt évtizedben – ahogyan más országokban – a mozgókép- és médiaoktatással kapcsolatos fejlesztések Magyarországon is kitüntetett szerepet játszottak a tananyagok (tartalmak), a módszertan és a képességfejlesztés korszerűsítésében egyaránt. A mozgókép- és médiaoktatás beindulásához szükséges rendeletek (NAT, kerettanterv, tanárképzés, továbbképzés, alap- és érettségi vizsga) kiadásra kerültek. Ahhoz, hogy egyértelműen megfogalmazható legyen a médiaoktatással kapcsolatos további oktatáspolitikai alapállás és feladatvállalás, röviden át kell tekinteni az előzményeket.

Irányzatok a médiaoktatásban: előzmények, nemzetközi kitekintés, hazai megközelítés

A mozgóképkultúra és a médiaismeret a Nemzeti alaptantervben a „Művészetek” egyik részterületeként jelent meg. Ez a tantervi besorolás a kortárs nemzetközi gyakorlatban ha nem is egyedülálló, de kétségkívül ritka. Gyakoribb megoldás, hogy a terület nem önálló tárgyként jelenik meg a curriculumokban, hanem számos különböző tantárgyban – anyanyelv, társadalmi ismeretek, képzőművészet – írnak elő bizonyos, a médiára vonatkozó követelményeket1, vagy az anyanyelvoktatás tantervében fogalmazzák meg a médiaoktatás feladatrendszerét.2
A korai médiaoktatás nemzetközi gyakorlatában a legnagyobb fordulat a hetvenes évek végén következett be, amikor az addig főként a filmre épülő oktatást az esztétikai, műközpontú megközelítést néhány év alatt radikálisan felváltotta a média társadalmi szerepére, annak működésére és hatásaira vonatkozó médianevelési irányzat.3 Míg a hetvenes évekig az iskolát a mozgóképpel kapcsolatban egyértelműen a magaskultúra, a kulturális örökség generációs transzferje jellemezte, a naív tömegkultúra-kritika4 esetlegesen és mindig a „művészfilmmel” szembeállítva jelent meg a tanítás gyakorlatában, addig a nyolcvanas évektől a médiaoktatást világszerte a népszerű kultúra médiaszövegei – szappanoperák, reklámok, hírek, hírműsorok dominálják. Az ezredfordulóra a médiaoktatás két, jellegzetesen eltérő irányba fordult.
A szociális-demokratikus modell részben a nehéz helyzetben lévő társadalmi rétegek, nemzetiségek megszólalására, identitásuk erősítésére lát esélyt, részben olyan társadalmi és egészségügyi problémák bizonyos fokú kezelésére, mint az erőszak kultusza, a rasszizmus, a drog vagy az AIDS. A diktatúrát leváltó, a piaci társadalmakba való átmenet korát élő egyes országok a társadalmi esélyegyenlőség megteremtése, a szólásszabadság és a részvételi demokrácia5 tanulási folyamatának eszközeként kezelik a médiaoktatást. Ez a modell nem kötődik szorosan az iskolai órákhoz – gyakran még az iskolához sem, inkább mozgalomszerű. Aktivistái vannak, önálló intézményei, alapítványok, egyházak6, egyesületek. A médiaoktatás szociális-demokratikus változatában, annak akcionista jellegéből adódóan különösen nagy a jelentősége a különféle médiaszövegek (riportok, újságcikkek, videófilmek) elkészítésének, sőt, azok terjesztésének. Ilyenkor a nevelés célja (pl. a drogprevenció) és a módszer (pl. portré vagy riportkészítés anyagozó fiatalokról) erősen fedi egymást (mert a cikk vagy műsor elkészítésének felelősségét megélve, a kényszerű és kényszerűen értelmező külső nézőpont segít abban, hogy a résztvevők magukkal, saját bizonytalanságaikkal, problémáikkal szembesüljenek).
A médiaoktatás másik, ún. befogadáselvű-kritikai (vagy kritikai-recepciós) modellje jóval iskolaszerűbb.
A kreatív médiahasználat nem feltétlenül célja a képzésnek, csupán az egyik lehetséges oktatási módszere. A médiaoktatás e formában a médiaszövegeket kritikusan, értve befogadó, autonóm személyiségek nevelését célozza, amelynek az a feltétele, hogy a diákok megismerkedjenek a kommunikáció ágenseivel, vagyis azokkal, akik az üzenetet létrehozzák és/vagy továbbadják; a tömegkommunikációs eszközök technikájával-technológiájával; a média kategóriáival és műfajaival (médiumok, szövegfajták és stílusok); a média nyelvével és közönségével, illetve a reprezentáció problematikájával. Ez a modell – amely az angolszász országok mellett elsősorban a skandinávokra jellemző (és amelyet a posztszocialista országok egy része is követni készül) – a médiaoktatást a hagyományos iskolai tantárgyakhoz hasonló órakerettel és követelményrendszer szerint építi be a közoktatásba. A recepciós-kritikai modell szemlélete annyiban rokon a szociális-demokratikus modellével, amennyiben ez is, az is főleg a média által terjesztett üzenetek „társadalmi környezetszennyezése” ellen és az amerikai típusú tömegkultúrával szemben a nemzeti kultúra és az általános emberi értékek elfogadása mellett érvel, az utóbbi el- és befogadását kívánja elősegíteni.
A médiaoktatás gyakorlatában az elmúlt évtizedekben három jellemző
paradigmaváltás volt megfigyelhető. Az ún. védőoltás-paradigma a média manipulatív természete ellen a kultúra (főként az irodalom) értékes alkotásait csatasorba állítva kíván(t) küzdeni. A hatvanas években, amikor a popgeneráció fiatal tanárai, akik Fellinin, Bunuelen, Bergmannon és kiváltképp a francia új hullám filmjein nőttek fel, megjelentek az iskolákban, a népszerű kultúra személyiségformáló hatására nem annak merev elutasításával, hanem a tömegfilmek és a limonádé tévéműsorok értelmezésével kívántak válaszolni. A médiaoktatásban ezt jelenti a tömegkultúra paradigmája. A nyolcvanas évektől a média oktatására szakosodó tanárok szemléletére már erősen hatott a szociológiai módszerekkel végzett közönségvizsgálatok sora és a filmek, tévéműsorok szemiotikai megközelítése. Felismerték, hogy a média hatása részben a formával, a szövegek konstrukciójával van összefüggésben, részben a fogyasztás, a befogadás módjával – egyszóval a valóság médiareprezentációjával. Ez tehát a reprezentáció paradigmája.
A modellen és a paradigmán túl (ez utóbbit a médiaoktatás bázisszemléletének is nevezhetjük) az oktatás gyakorlata szempontjából rendkívül lényeges, hogy mely életkor(ok)ban, kötelező vagy ajánlott jelleggel, önálló tantárgyként vagy a képzés közös követelményrendszerében jelenik meg a média, illetve a képzésben a mozgóképnek kiemelt szerepe van-e vagy csupán egy a médiumok között, továbbá a mozgókép magaskultúrájának, a szerzői filmnek kiemelt szerepet tulajdonít-e az adott iskola vagy éppen a tömegfilmre, a műfaji filmre fókuszál.

Mely modellben valósul meg? kritikai-recepciós v. szociális-demokratikus?
Mely paradigmán nyugszik? védőoltás vs. tömegkultúrális vs. reprezentációs?
Mely életkorban valósul meg? 6-12 év vs. 12-18 év?
Milyen követelmények szerint valósul meg?
Mely keretekben valósul meg? közös vs. tantárgyi követelmények?
Milyen időkeretekben valósul meg? kötelező vs. ajánlott?
Mely kultúrának az oktatását célozza? átlag heti egy tanóránál több vs. kevesebb?
Mely médiumokkal foglakozik kiemelten? magaskultúra vs. tömegkultúra?
Mely módszerek szerint valósul meg? film (mozgókép) vs. az összes médium?

A médiaoktatás eltérő formái az alábbi szempontok szerint a legváltozatosabb kombinációkban fordulnak elő:
A magyar közoktatásba természetes lassúsággal mintegy negyedszázad alatt integrálódó mozgókép és médiaoktatás sajátosságai ebben a keretben a következők szerint értelmezhetőek.
A mozgókép/médiaoktatás hazai tantervi-módszertani „fővonala” a befogadáselvű-kritikai modellhez közelítő, szemléletében a tömegkultúra és a reprezentáció paradigmáin nyugvó, önálló órakeretben a 7-12 évfolyamok valamely szakaszaiban kötelező stúdiumokkal megvalósuló, a film, illetve a mozgókép prioritására épülő, kreatív, projektmódszereket kezdeményező, élmény- és értékközpontú modellben írható le.

A mozgókép- és médiaoktatás szerepe a korszerű iskolában

Mivel mindannyiunk életében egyre nagyobb szerepet töltenek be a különböző médiumok, illetve mivel a médiaszövegek kritikus befogadása, értelmezése és a médiával kapcsolatos viszonyunk tudatos formálása komoly felkészültséget kíván, a tárgy iskolai oktatása hatékony eszköz lehet a médiával kapcsolatos súlyos problémák jelentős részének kezelésében.
A mozgókép- és médiaismeret mint iskolai tárgy, elsősorban a mozgóképi (film, televízió, videó, komputerjáték, web) szövegértés-képességének fejlesztését és az audiovizuális média társadalmi szerepének, működési módjának tisztázását szolgálja. Ehhez azonban alapszintű mozgóképnyelvi és művelődéstörténeti tájékozottságra, a naív fogyasztói szemlélet bizonyos fokú átértékelésére van szükség. A sikeres médiaoktatás tudatosíthatja, hogy a tömegkommunikáció (pl. a szórakoztatóiparban) miért és miképpen veszélyezteti a magaskultúrát és egyúttal a személyiség autonómiáját (pl. információfüggőség, kényszerfogyasztás); de azt is, hogy a technikai képreprodukció és a hálózati kommunikáció egyidejűleg milyen esélyt hordoz a kulturális örökség védelmére, a választás képességének fejlesztésére (pl. digitális archívumok létesítése, társadalmi nyilvánosság kezelése). Az audiovizuális szövegek szövegértési képességének fejlesztése során el lehet érni, hogy a tanulók felismerjék a médiaszövegekben megjelenő kulturális mintákat. Az értelmezés egyik rétege az ábrázolásban megmutatkozó szerzői vagy műfaji dominancia (személyesség, stílus, illetve konvenció, sztereotípia) és a befogadásban megmutatkozó nézői szerep (elvárás, azonosulás) felismerése; míg a másik meghatározó réteg a médiaszövegek befolyásoló, gyakran rejtett érték- és érdekrendszerének azonosítását és megnevezését jelentheti.
A mozgókép- és médiaoktatásban perdöntő az önálló és kritikus attitűd kialakítása, a választás (műsor- és értékválasztás) képességének fejlesztése. Mivel a korszerű iskolában – nem feledve a nagy kulturális példák, alkotások megvilágosító hatását – kívánatos az olyan stúdiumok és pedagógiai módszerek megjelenése, amelyeknek közvetlen kapcsolata van a mával, az iskolán kívüli környezettel, a holnap iskolájában a mozgókép- és médiaoktatásnak kulcsszerepe lehet.
A mozgókép- és médiaoktatás osztálytermi visszajelzéseinek rendre meghatározó motívuma az öröm. Ezeken az órákon a tanulók általában úgy érzik, hogy az ő világukat szólítja meg az iskola, s nem valamiféle elvont, absztrakt vagy távoli világot kell befogadniuk. A médiaórákon gyakran a tanár is nyitottabbnak mutatkozik, kiderül, hogy mit tart fontosnak az életben, mitől fél és minek örül. Azt látja, hogy diákjai – akikről nem egyszer azt gondolta, hogy semmi sem érdekli őket, csak a komputerjáték, a diszkó vagy a buli – délután is bejönnek, hétvégén is dolgozni akarnak, szenvedélyesen vitáznak képen, hangon, helyzeteken és sorsokon.
Az olyan új s a legváltozatosabb módszertani megoldásokkal, szemléltető anyagokkal operáló stúdium, mint a mozgókép- és médiaoktatás, katalizáló hatással lehet a hagyományos tárgyakra is.7 Adott tehát egy tantárgy, amely minden elemében hordozni tudja a szabályos oktatás elvárásrendszerét (ismeretközvetítés, szaktudományos háttér, ellenőrizhető vizsgakövetelmények, továbbtanulási lehetőségek, taneszközök), másfelől eredendően fogékony a jelenre, a diákokat (és az ő környezetüket) erősen foglalkoztató kérdésekre. Ez a stúdium az esztétikai értelemben rendkívül igényes és összetett szövegek értelmezését éppen úgy megcélozza, mint a hétköznapi, csak látszólag egyszerű hirdetésekét vagy szappanszériákét, tág teret ad az önkifejezésnek és az együttműködésnek és ezer szállal kapcsolódik a más órákon (irodalom, történelem, rajz, társadalomismeret, informatika, etika) tanultakhoz, mégsem olvasztható be egyetlen tantárgyba sem. Amennyiben a tanárok néhány év múlva felkészülten mehetnek majd be a mozgókép- és médiaórákra, nehéz lesz abbahagyni azokat az órákat.

A médiaoktatás szereplői, avagy nem csupán a tanulók az érintettek

A médiaoktatás fejlesztésének Magyarországon ma négy területen van jelentős adóssága:

  1. A szülőket a reguláris iskolarendszerben, a hagyományos iskola világában rendkívül nehéz megszólítani. Nem alakultak ki azok a csatornák és a módszerek, amelyek bevonnák őket azoknak a problémáknak a kezelésébe, amelyek – részben gyerekeik miatt, részben attól függetlenül is – közvetlenül érintik a családokat. A médiahasználat, a mediatizálódás egyike ezen kérdéseknek (összefüggésben a médiaszöveg-választás és -befogadás módjával, a médiaszövegek tartalmával és annak hatásával, illetve a gyerekek médiában történő ábrázolásával).
  2. A médiaoktatásnak nincs érvényes válasza az óvodáskorú médiahasználat óvodában történő játékos, nevelő célzatú és módszertanilag helyeselhető feldolgozására, de nincs érvényes válasza a kisiskolások iskolai keretben történő médianevelésére sem. Mivel a pszichológusok (de a szülők jelentős része is) a 3-12 év közötti időszakban tekintik a gyerekeket a káros médiahatásoktól különösen veszélyeztetettnek, döntő, hogy a szükséges kutatás-fejlesztés erre a problémakörre is kiterjedjen.
  3. A médiaoktatásnak jelenleg semmiféle kapcsolata nincs a médiaipar résztvevőivel, ahogyan a média működési kereteit meghatározó, szabályozó, korlátozó törvényekben (pl. a reklám-, a média-, a sajtótörvény) sincs említés a médiaoktatásról. A világ számos országában az igényes médiaoktatáshoz szükséges források egy része (különösen a rendszeres tanórai foglakozásokon túli kezdeményezések részleges finanszírozása) éppen a médiaiparból származik.
  4. A médiaoktatás (és oktatáskutatás) nem rendelkezik semmiféle intézményes háttérrel. Márpedig eseti, szűkös (és bizonytalan) pályázati forrásokból, stabil, foglalkoztatott kutatói háttér és intézményes nemzetközi kapcsolatrendszer nélkül ma már egyre kevéssé remélhető a működőképes innováció.

A mozgókép- és médiaismeret tárgy sajátosságai

Miért tanítjuk a mozgókép- és médiaismeretet az iskolában?

Mindennapi tapasztalataink és a különböző felmérések is azt mutatják, hogy diákjaink életében egyre nagyobb szerepet töltenek be a különböző médiumok: a tájékozódás és a szórakozás meghatározó eszközeként életvezetési és gondolkodási mintákat, sajátos nyelvi kultúrát közvetítenek, öltözködési, étkezési, vásárlási divatokat indítanak, hősöket, eszményeket, életcélokat indukálnak. A szociológusok, esztéták és filozófusok évtizedek óta kutatják és értelmezik azt a folyamatot, ahogyan a tömegkommunikációs rendszerek terjedése befolyásolja a gondolkodást és átalakítja a társadalmi érintkezés bevett formáit. A mozgókép- és médiaismeret iskolai oktatásának éppen az a célja, hogy a tanulók minél tudatosabban és kritikusabban használják a hagyományos és az új médiumokat. Az új modultantárgy azért kerül tehát bevezetésre, mert a média:

Szocializál, vagyis egyre inkább a társadalmi normák, értékek, minták közvetítőjévé válik. A diákok gyakran többet ülnek a képernyők előtt, mint családtagjaikkal beszélgetve vagy az iskolapadban, viselkedési és gondolkodási mintáikat a személyes élmények helyett sokszor a „villanypásztorként” használt médiából merítik.
Informál, vagyis a világ dolgai felől egyre gyakrabban a médiumokból tájékozódunk (televízió, sajtó, internet), amelyek információs módja meg is határozza a többség tájékozottságának jellegét, minőségét és mértékét.
Függőséget okozhat, mert az audiovizuális információrobbanás részben meg is bénítja életünket, ha nem tanulunk meg szelektálni, ha nem merjük kikapcsolni a készüléket, attól tartva, hogy a következő információ nagyon fontos lesz számunkra. A személyiség autonómiájának védelmében tudatosítanunk kell a média világának „mágikus” természetét, hogy az „égi csatornák” üzenetei ne váljanak kábítószerré, valláspótlékká.
Hatalmi tényező, mivel a média önállósult hatalmi ágazattá vált, amely hasonlóan működik, mint a világgazdasági rendszer vagy a nagyhatalmi katonai-politikai gépezet, ezért a média világának ismerete nélkül ma már nem lehet igazán érteni a társadalmi folyamatokat.
Manipulálhat, mivel a médiaszövegek erősen befolyásolják a közönséget. Részint mert máshogy jelenítik meg a valóságot, mint ahogy azt a befogadó személyesen tapasztalja, részint mert a kibocsátók gyakran tudatosan is manipulálni kívánják a közönséget. Meghatározható „rejtett érték- és érdekrendszer” alapján kívánják formálni a közvéleményt, gondoljunk például a politikai kampányokra vagy a fogyasztásra ösztönző reklámkampányokra.
Uniformizálhat, hiszen a médiatizált kommunikáció által is egyre inkább homogenizálódó világban, a „globális faluban”, ahol ugyanazokat a filmeket nézik, ugyanolyan ételeket fogyasztanak a diákok – alapvető a nemzeti identitás, a magyar nyelven beszélő művek „protekcionista” védelme.
Élményforrás, mivel a médiaszövegek egy része művészi alkotás, amely része a nemzeti és az egyetemes kultúrának, megismerni e műveket örömteli és tanulságos.
Szakmát adhat, hiszen sok iskolában próbálkoznak az iskolaújság, az iskolarádió vagy a zártláncú televízió működtetésével, vagyis a közoktatásban működő médiumok használatával, amely a legjobb tanulási módja a részvételi demokrácia, a nyilvánosság tanulásának. Másfelől egyre több olyan szakma képződik, amely igényli a tömegkommunikációs ismereteket.
Aki kimarad,
az lemarad,
aki nem tanulja meg az audiovizuális írást, olvasást, vagyis mozgó- képi analfabéta marad, az a versenytársadalomban hátrányos helyzetbe kerülhet. A médiaoktatás ezért a demokratizálás, az esélyegyenlőség erősítésének is fontos eszköze.

Mozgókép- és médiaismeret a tantervben

Kulcskérdések

A mozgókép- és médiaismeret rendkívül szerteágazó kultúraterületre utaló megnevezés, amely esztétikai és nyelvtudományi, részben szociológiai kategóriákkal többségében leírható ugyan, de helye a tudományok hagyományos rendszerében nehezen jelölhető ki. A kerettantervben megjelenő mozgókép- és médiaismeret mint iskolai tárgy elsősorban a mozgóképi szövegértés képességének fejlesztését és az audiovizuális média társadalmi szerepének, működési módjának tisztázását szolgálja. Ehhez azonban alapszintű mozgóképnyelvi és művelődéstörténeti tájékozottságra, a naiv fogyasztói szemlélet bizonyos fokú átértékelésére van szükség. A médiaoktatás nemzetközi gyakorlatában domináns angolszász modell a nyolcvanas évek közepe óta az újságtól a televízión át a zenei cd-kig minden médiumot egységes tipológiával és súllyal kezel. Így részint éppen a nyelvileg összetettebb, a históriai és a művészi kifejezési mód tekintetében legnagyobb hatású médiumról, a filmről volt kevés mondanivalója, másfelől az írásos, zenei, szöveges és mozgóképi médiumok kifejezésmódjának inkoherenciája miatt a nyelvi alapozás vált formálissá. Ezért a hazai médiaoktatás elsősorban az audiovizuális médiumokra szorítkozik, vagyis a filmre és a televízióra. A mozgókép- és médiaoktatás alapkérdései ily módon az alábbiak:

HOGYAN kísérelhetjük meg a médiaszövegek ÉRTELMEZÉSÉT? médianyelv
HOGYAN TÁJÉKOZÓDHATUNK az egyes médiaszövegek között? médiaszövegek
rendszerezése
Milyen SZEREPET TÖLT BE A MÉDIA a társadalomban? médiaintézmények
médiaközönség
médiareprezentáció
Hogyan jellemezhetőek a legnézettebb médiaszövegek? televíziós
műsortípusok
Két tantervváltozat

A kerettantervben megjelenő két tantervváltozat (jelen kiadvány csak az „A” variánst tartalmazza) lehetőséget ad a tárgyat tanító tanároknak a választásra. Az „A” változat szerkezeti felépítése és tematikája határozottabban épít a médiaoktatás eddigi tapasztalataira és a megjelent taneszközökre. Oly módon készíti elő a gimnáziumban később folytatódó médiaoktatást, hogy azonos főmodulokra szervezi a stúdiumokat, mint a középiskolai anyag, míg a „B” változat a művelődéstörténeti alapozáson túl néhány fontos, a köznapi film- és médiahasználattal összefüggő kérdés mentén építi fel a tanmenetet. A kerettantervben közölt „A”, illetve „B” változat lényegében ugyanannak az ismeretanyagnak az elsajátítására, ugyanazoknak a képességeknek a fejlesztésére vonatkozik, amely már a Nemzeti alaptanterv vonatkozó részében is közlésre került, de másképpen címkézik, másképpen „szólítják meg” az órákon kibontásra kerülő problémákat.

A kerettanterv szerkezete

A tanterv négy tematikai csomópont köré épül, amelyben megválaszolhatóvá válik az audiovizuális tömegkommunikáció néhány alapkérdése:
Mozgóképnyelv
Ez az a tematikai keret, amelynek feldolgozása során biztosítható, hogy a tanulók megismerjék a mozgóképi szövegek ábrázolásmódjának néhány alapvető jellegzetességét, a technikai képek természetét: a valóság, az ábrázolás és az értelmezés sajátos viszonyát. A kifejezés eszközeinek kreatív elsajátítása biztosítja azt a „nyelvtudást”, amely nélkülözhetetlen a továbbhaladáshoz. A mozgókép nyelvének nincs szótára, se grammatikája; ezeket olyan esztétikai ismeretek és készségek helyettesítik, amelyekre az egyes szövegek, művek tanulmányozása során tehetünk szert. Megértésüket elősegíti a formanyelv történeti fejlődésének érzékeltetése. (A „B” kerettantervi javaslatban „A mozgókép felfedezése”, „A látható ember” és a „Láss, ne csak nézz!” címekkel jelzett főtémák sorolhatóak ide.)

A mozgóképi szövegek rendszerezése
A mozgóképi szövegek rendszerezése olyan szempontokat kínál e sokféle – lényegi ábrázolási eszközeit tekintve azonos, megjelenési módját, szemléletét tekintve azonban végtelenül sokszínű – szövegtípus (film, televíziós műsor, videó, komputerjáték, web) megkülönböztetésére, amelynek segítségével e szövegek képződése, szemlélete, értelmezése, funkciója felismerhetőbbé válik. Jó példa erre a művek szerzői, illetve a műfaji karakterének, a filmtörténet meghatározó stílusirányzatainak elkülönítése. Ide tartozik néhány domináns televíziós műsortípus tanulmányozása, amely a tananyagszerkezetben kiemelve is megjelenik. (A „B” kerettantervi javaslatban a „Médiumok” és a „Mire való a mozgókép?” címekkel jelzett főtémák sorolhatóak ide.)
Jellegzetes médiaszövegek, műsortípusok
A szappanopera (teleregény), a reklám és a hírműsorok – nézettségük okán – ma olyan meghatározó szövegtípusai a mozgóképes univerzumnak, amelyeket különös figyelemmel kell az órákon tanulmányoznunk. A televíziós műsorok sokasága a tömegkommunikáció működésének lényegét példázza: azokat az esztétikai tartományon kívül eső mozgatókat (politikai és gazdasági erőviszonyok, szórakoztatás, kondicionálás-manipuláció stb.), amelyek oly erősen hatnak a műsorok megjelenésére és így a nézőkre is. Mivel a televíziós közlésmódból adódóan ezek a szövegek a „megrendelő” elvárásait hordozzák, értelmezésükhöz a formanyelvi ismereteken túl szükséges a média, a tömegkommunikáció működésének elemi ismerete. Ezért a tanterv további kulcskérdése a média társadalmi szerepének tanulmányozása. (A „B” kerettantervi javaslat „Hogyan működik a televízió” címmel jelzett főtémáján belül tárgyalja ezt a tantervi egységet.)

A média társadalmi szerepe
Ebben a tematikai keretben kerülhet sor a modern tömegtársadalmak politikai és gazdasági működését, nyilvánosságát és információs kultúráját jellemző tömegmédiumokkal kapcsolatos néhány alapvető jelenség megbeszélésére. A média intézményeit szabályozó gazdasági, jogi és etikai kereteken túl meghatározó a közönség, vagyis a befogadó szerepének tanulmányozása és a reprezentáció problémájának felvetése, amely arra figyelmeztet, hogy a körülöttünk lévő világ a médiában másként mutatkozik, mint ahogyan azt saját tapasztalataink mutatják. (A „B” kerettantervi javaslat a „Médiumok” és a „Hogyan működik a televízió” címekkel jelzett főtémákon belül tárgyalja ezt a tantervi egységet.)

Tantárgyi keret: önálló tantárgy és/vagy integrált tantárgyi modul

A mozgókép- és médiaismeret bevezetése több szempontból is gondos előkészítést igényel, mert a tárgyat sok intézményben szinte magától értetődően illesztenék valamely hagyományos tantárgyhoz, noha a magyar közoktatásban valójában nincs hagyománya a tantárgyi integrációnak. A mozgókép- és médiaismeret - csekély óraszáma és hagyománynélkülisége miatt – sokkal sérülékenyebb, mint a hagyományos tantárgyak. Ezért el kell kerülni minden olyan megoldást, amely veszélyezteti, hogy a tanulók hozzájuthassanak a modulban körvonalazott új, modernizációs tartalmakhoz. Mivel a tantárgyi integráció kezdetben szinte kizárólag az órafelosztásban és az óraszervezésben jelenik meg, ritka a tematikus elemek tényleges kapcsolódása. Ezért fontos, hogy az együttműködő tárgyak megőrizzék szaktárgyi sajátosságaikat (tananyagok, módszerek, értékelés stb.). Csak hosszú érlelési, kísérleti időszak tapasztalataira alapozható a valódi tantárgyi integráció.
A mozgókép- és médiaismeret modul az oktatásban számos előnyt jelenthet az önálló tantárgyként való megjelenésnél, egyszersmind több érv szól a kooperáció mellett is.

Az önálló tantárgyi keret előnyei
Ma még egyértelműen az önálló tantárgyi forma a szakmailag biztonságosabb megoldás. A tanuló pontosan tudja, hogy milyen óra következik, nem kell sokszoros szóösszetétellel körülírt tantárgynévmonstrumokat kreálnia (amely bizonyosan ingerli majd a nyelv tisztaságért aggódókat). Csökken annak a kísértése, hogy a mozgókép/médiaórán valamely másik tárgyban elmaradt tananyag megtárgyalására kerülhessen sor. Az önálló órakeret segíti az új tantárgy helyének kijelölését, erősíti annak elfogadását. Egyszerűbbé teszi az értékelést, a teljesítmények visszajelzését.

Az önálló tantárgyi keret hátrányai
A mozgókép- és médiaismeret színvonalas oktatása a tapasztalatok szerint nehezen valósítható meg a szokásos 45 perces órakeretben. A megoldás az összevonás, a tömbösítés lehet. Az önálló órakeretben szerveződő mozgókép/médiaoktatás esetén valamivel nehezebb a rendszeres órarend kialakítása, míg az integrált megoldások esetén a magasabb heti óraszámok a tananyag rugalmasabb elosztására adnak módot, könnyebb a tananyagrészek átcsoportosítása. Az önálló tantárgyi formában valamivel szűkebb az interdiszciplinaritás, a tantárgyak és műveltségterületek közötti kapcsolatok megragadásának az esélye.

A mozgókép- és médiaoktatás lehetséges tantárgyi keretei

Önálló tantárgyként:
A mozgókép- és médiaismeret tanítása szempontjából ez az optimális változat, különösen ha (felismerve a tárgyban rejlő „muníciót”) az iskola a szabadon tervezhető órák keretéből „kiegészíti” a modultantárgy kötelező minimális óraszámát. Sok iskolában – felismerve a tárgy szocializációs jelentőségét, illetve a pályaválasztásban játszott szerepét – már most, a kötelező bevezetést megelőzően esetenként több mint heti egy órában tanítják a mozgóképkultúrát és médiaismeretet a 7-8. évfolyamokon. Ehhez rendelkezésre állnak az alapvető taneszközök (tankönyvek, segédanyagok stb.) is.

Integráció a hagyományos tantárgyakkal:
Mivel a közeljövőben a mozgókép- és médiaismeret leggyakoribb tantárgyi kerete várhatóan ez a forma lesz, nézzünk néhány működőképes példát a várható tantárgyi együttműködésekre, illetve az óraszervezésre vonatkozóan:

  • a modul a nyolcadik évfolyamon a magyar nyelv és irodalom tantárgyba épül be (ebben az esetben eldöntendő, hogy mi lesz a tantárgy neve ťpéldául magyar és médiaŤ), az integrált tantárgy óraszáma minimum heti öt óra lesz;
  • a modul a nyolcadik évfolyamon a rajz és vizuális kultúra tantárgyba integrálódik (pl. rajz és mozgókép/média megnevezéssel), és minimum heti két órával gazdálkodik;
  • a modul a nyolcadik évfolyamon a történelem, állampolgári ismeretekkel képez integrált tantárgyat (pl. történelem és médiaismeret címmel), amelynek oktatása minimum heti 3 órában történik;
  • két évfolyam kerettantervi anyagát ésszerűen elosztva a nyolcadik évfolyamon, heti két órában a társadalomismeret, illetve a mozgókép- és médiaimeret modulokból képeznek integrált tantárgyat.


    Vagyis a helyi tanterv készítése során számos órarendi megoldás alakítható ki. A modultantárgy védelmében azonban ismételten fel kell hívnunk a figyelmet az integrációból fakadó veszélyekre. Egyrészt arra, hogy a mozgókép- és médiaismeret tananyaga és tantárgyi keretei csak most formálódnak, ezért fontos nagyon, hogy a „befogadó” és a „befogadott” tárgy határai ne mosódjanak össze: a modultárgy követelményrendszerének az adott keretben maradéktalanul érvényt kell szerezni.

Modultantárgyak összekapcsolódása:
A modultantárgyak rendszeréből adódó további komoly lehetőség az, hogy az iskolák a különböző tantárgyi modulok összekapcsolása révén szerveznek önálló tantárgyi blokkot. Ez annyit jelent, hogy a modultantárgyak teljes mértékben megőrzik önálló kereteiket, de heti egy, illetve két tanórával gazdálkodó tantárgyakká kapcsolódnak össze: ilyen kapcsolat alakulhat ki a tánc és dráma, a mozgókép és médiaismeret, illetve a társadalomismeret között. Ezek a kapcsolatok lehetőséget adnak arra is, hogy különböző típusú intenzív tanítási szakaszok (epochák) alakuljanak ki, ami a modultárgyak készségfejlesztő jellege miatt pedagógiai szempontból különösen szerencsés lehet.

Speciális képzési formák:
Mivel a diákok életében a film és a média világa nagyon komoly szerepet játszik, ezért a mozgókép- és médiaismeret tananyaga további, nagyon változatos iskolai keretekben jelenhet meg – részben a kötelező tanórai foglakozáson kívül, azt kiegészítve:

  • fakultációs programként;
  • önálló szakirányként szakközépiskolákban;
  • szakkör formájában (fotó, videó, multimédia);
  • iskolaújság, iskolarádió, zárt rendszerű iskolatévé, filmklub stb.

A modultantárgy tanára

Tanári felkészültség, kompetencia

A kerettantervek hatályba lépése után a mozgókép- és médiaismeret bevezetésének egyetlen igazán komoly gátja a felkészült pedagógusok hiánya lesz, mert a mozgókép/média oktatásához nem elegendő a magyar, a rajz vagy a történelem szakos előképzettség. Ismert az a miniszteri közlemény, amely meghatározza a mozgókép- és médiaismeretet tanító kollegák képesítési követelményeit, hiszen a modultárgyak oktatása a hagyományos iskolai tárgyakéhoz hasonlóan feltételezi a szükséges tanári kompetencia megszerzését, annak igazolását. A tanártovábbképzésben akkreditált tanfolyamokon (ajánlott a két féléves, 120 órás képzési forma), illetve a felsőoktatási rendszer különböző intézményeiben (ajánlott a négy féléves, másoddiplomát adó képzési forma) elérhető képzéseken a tárgy oktatásához szükséges felkészültség már ma is megszerezhető8. Mindez azonban komoly előrelátást, tervezést igényel a képzésre vállalkozó kollégák, az iskolavezetés, illetve a fenntartó részéről. A képzéseken – eltérő mélységben – minden leendő mozgókép/médiatanárnak a következő stúdiumok anyagából kell felkészülnie:

  • bevezetés a filmtörténetbe és a film stílustörténetébe;
  • bevezetés a filmelméletbe;
  • bevezetés a médiatörténetbe és médiaelméletbe;
  • film és televíziós műsor elemzése;
  • filmnyelvi gyakorlatok, kreatív médiapedagógia;
  • szakmetodika.
A kerettanterv felmenő rendszerben való bevezetése miatt az első – nagy létszámú – általános iskolai évfolyam a 2004/2005-ös tanévben találkozik a tárggyal. Ily módon a mozgókép- és médiaismeret leendő tanárának e kötet megjelenését követően még két év áll rendelkezésére ahhoz, hogy az elinduláshoz szükséges mértékben felkészüljön a tárgy oktatására. Figyelembe véve azonban az első személyes tapasztalatok megszerzéséhez szükséges további két-három esztendőt, a tárgynak 5-7 év alatt kell szervesen beépülnie a közoktatás rendszerébe.
Vajon kik vesznek majd részt a képzéseken, továbbképzéseken – egyáltalán: ki fogja tanítani a tárgyat? A mozgókép- és médiaoktatáshoz megszerzendő képesítés szempontjából nem az a fontos, hogy a továbbképzésre beiratkozó tanár eredetileg milyen szakon végzett. Az elmúlt évek tapasztalata szerint ugyan elsősorban a magyar, a történelem, a rajz szaktanárainak jelentkezése várható, de informatikus vagy biológus éppúgy érdeklődhet a film, a média iránt, mint az ének vagy az idegen nyelv tanára. Bár a foglalkoztatási nehézségek miatt várható, hogy az alacsony óraszámmal rendelkező tárgyak tanárai vállalkoznak inkább az új modulok elsajátítására, kívánatos, hogy az egzisztenciális tényező hatását mérsékelve, elsősorban az érdeklődés, a szakmai-módszertani képzettség fejlesztése mentén választódjon ki a mozgókép- és médiaismeret oktatására vállalkozók köre.
Figyelembe véve az általános iskolák ezres nagyságrendjét, valamint azt a tényt, hogy egyetlen mozgókép- és médiaoktatásra felkészült szakember biztosítása esetén is bármikor adódhat helyettesítést igénylő probléma, a képzésre vállalkozók körének kialakítása nem csupán a kollégák és az érintett iskolák, de a fenntartók által közösen végiggondolandó, világos foglalkoztatási stratégiát igénylő kérdés. A megoldás nagymértékben a település nagyságától függ, hiszen egy-egy képzett tanár képes akár több iskola, illetve az esetleges helyettesítések feladatát is ellátni (vagy valamely iskola alkalmazásában, vagy a fenntartó által foglalkoztatva, önálló munkakörben).

Gyakorlat és szemlélet

Eszközigény, „hardver”

A mozgókép- és médiaoktatás, amely főként készségfejlesztésre vállalkozik, s amelynek többek között éppen a technikai kép a tárgya, természetesen nem nélkülözhet bizonyos eszközöket. Az országos felmérések rendre azt mutatják, hogy az iskolavezetők, illetve fenntartók elsősorban a tárgy eszközigényes voltától tartanak, s a tények is azt mutatják, hogy az általános iskolák jelentős része valóban kevés eszközzel (2-6 televízióval, 1-3 videóval és talán egy-egy kamerával) rendelkezik. A legtöbb intézményben ugyan megtalálható a technikai képrögzítésre és projekcióra alkalmas eszközök – igaz, többnyire szűkös – kínálata, de még ezeket a berendezéséket sem állították mindenütt közvetlenül az oktatás szolgálatába. A technikai képfeldolgozásra, szerkesztésre alkalmas eszközök néhány évvel ezelőtt még elérhetetlenek voltak az iskolák számára, de a digitális jelfeldolgozás következtében egy-egy közepesen kiépített számítógép és a megfelelő szoftver (esetleg videokártya) segítségével ma már ez a feladat viszonylag könnyen megoldható. Az informatikai eszközfejlesztések nagyobbrészt megoldják a tárgy eszközigényét, a multimédia pedig ideális környezetet teremt a mozgóképes alkalmazásokhoz. Mivel a mozgókép- és médiaoktatás gyakorlatában a nagy létszámú osztályok szinte sohasem a tanóra alatt végeznek eszközfüggő gyakorlatokat, hanem egyéni vagy csoportos projektmunka keretében (ahol szükségképpen előkerülnek a családoknál használatos berendezések is, anélkül, hogy azt bárki előírná), a tárgy bevezetése elsősorban nem a drága eszközberuházáson, hanem a felkészült és innovatív tanárokon múlik. A pedagóguson, aki nem ragaszkodik mereven az előre rögzített tankönyvi-munkafüzeti feladatsorhoz, hanem adott esetben maga talál ki gyakorlatokat vagy adaptálja azokat a helyi lehetőségekhez. Másfelől ismeri azokat az információs pontokat, elérési útvonalakat, ahol javaslatokat, konkrét ötleteket – esetleg további segédanyagokat – kap egy-egy módszertani probléma megoldásához.

Alapszint

taneszköz tankönyv - szöveggyűjtemény - tanári segédkönyv - film- és médiafogalmak kisszótára - kreatív gyakorlatok, kb. 10 kiadvány a szakirodalomból;
szemléltetés 20-25 mű videokazettán (vagy DVD-n) az ajánlott filmek és műsorok listájából;
technikai eszközök fényképezőgép (3 db), videólejátszó/felvevő (2-3 db), televízió (3-4 db), videokazetták (felvételre, archiválásra alkalmas, vhs 20 db), kábeltévé-csatlakozás.

Középszint (alapszint +)

taneszköz kreatív, tanulói multimédia-szerkesztő-oktató program; multimédia cd-romok (pl. Magyar Filmtörténet, Jancsó); módszertani videók (pl. filmnyelvi gyakorlatok, filmórák, médiaórák), médiaismereti alapirodalom (pl. Médiaismeret, Médiagalaxis), további 15-20 mű a szakirodalomból, film és média szaklapok járatása (pl. Filmvilág, Médiamix);
szemléltetés további 20-25, összesen 40-50 mű és műsor video vagy DVD változata, multimédia CD-k (kb. 10 db);
techn. eszközök DVD-játszó, vhs, vhs-c vagy 8(H8), illetve dv rendszerű videokamera (2 db), statív, külső mikrofon, multimédia-számítógép videokártyával, internetcsatlakozás.

Optimális (középszint+)

taneszköz bőséges szakirodalom (40-50 mű);
szemléltetés a teljes ajánlott film, illetve műsoranyag, dokumentum és kísérleti, illetve animációs filmek is, kb. 120 kazetta vagy DVD;
techn. eszközök szerkesztésére alkalmas – elsősorban digitális – montírozó a szükséges digitalizáló kártyával, editáló programmal, multimédia szerkesztésére alkalmas programok, spot- és derítőlámpák (2-2 db.).

Taneszközök

Új tárgyról lévén szó amelynek bevezetése a nat megjelenése óta várható ugyan, mégis a gyakorlatban kevés iskola vezette be ténylegesen, a taneszközpiac meghatározó szereplői még csak részlegesen foglalkoztak e területtel. Néhány kiadvány kapott tankönyvi és segédkönyvi besorolást, közülük egyik-másik – a tankönyvbírálatokból és kutatási vizsgálatokból ítélve – kifejezetten sikeresnek mondható, de szorosan a kerettantervi tematikához illeszkedő tankönyv megjelenése még várat magára. Kiemelkedően fontos az om/oki mozgókép- és médiaoktatás közoktatási intergrációs programjában elkészített komplex taneszközcsomag, szakirodalom és filmjegyzék, illetve néhány – a Magyar Mozgókép Közalapítvány által támogatott, részben a felsőoktatásban is használatos – szakkönyv, továbbá az KÁokszi Alapvizsga Központjában kidolgozott részletes vizsgakövetelményeket tartalmazó kiadvány. Ezekre a munkákra alapozva megtervezhető a tárgy bevezetése, míg a közeljövőben kiadásra kerülnek a kerettantervi követelményekkel, évfolyami és órakeretekkel számoló újabb tankönyvek, segédletek.9 OKI mozgókép-média taneszközcsomag:

  1. Hartai László-Muhi Klára:Mozgóképkultúra és médiaismeret 12-18 évesek számára (tankönyv). 1998, Korona Kiadó.
  2. Gelencsér Gábor (szerk.): Képkorszak. (Szöveggyűjtemény.) 1988, Korona Kiadó.
  3. Hartai László: Tanári kézikönyv. 1998, Korona Kiadó.
  4. Hartai László (szerk.): Film-és médiafogalmak kisszótára. 2002, Korona Kiadó.
  5. Filmnyelvi gyakorlatok Herskó Jánossal I-II (módszertani videókazetta-sorozat). Inforg Stúdió-MMME.
  6. Filmórák, médiaórák I-II-III (módszertani videokazetta-sorozat). Inforg Stúdió-MMME.
  7. Hirsch Tibor-Hartai László-Bas László: Jancsó (multimédia cd-rom, segédkönyv). Inforg Stúdió-MMME.
  8. Szűcs Tibor-Hartai László-Bas László: 1+1=3 (multimédia cd-rom és munkafüzet – megjelenés alatt). MMME.
  9. Kovács András Bálint: Film és elbeszélés (egyetemi jegyzet). 1997, Korona Kiadó.
  10. Király Jenő: Mágikus mozi (egyetemi jegyzet). 1998, Korona Kiadó.
  11. Tim’O Sullivan-Brian Dutton-Philip Rayner: Médiaismeret (tankönyv). 2002, Korona Kiadó.

A Magyar Mozgókép Közalapítvány által támogatott, elsősorban a közoktatást segítő szakkönyvek:

  • Kósa Éva-Vajda Zsuzsa: Szemben a képernyővel (jegyzet). 1998, Eötvös J Kiadó.
  • Knut Hickethier: Film és televízió-elemzés (tanári kézikönyv). 1998, Krónika Nova Kiadó.
  • Gyenes Zsolt: Kreatív gyakorlatok (módszertani kézikönyv). 2000, BMPI-Pécs.

Egyéb tankönyvek:

  • Boda Edit: Médiakalauz (tankönyvsorozat). Magyar Média Műhely, 1997. c. sorozatot, amely elsősorban a 6-12. évesek számára kínál alapozó tananyagot, s főként a médiaismeretre fókuszál, illetve a
  • Honffy Pál: Képek, mozgó képek, hangos képek (tankönyv). 1999. Műszaki Kiadó. Főleg a filmről, filmnyelvről szóló előkészítő-alapozó tankönyv.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.