2019. október 16., szerda , Gál

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 1997 június

A tantárgypedagógia kérdéséhez -- a történelemtanítás felől szemlélve

2009. június 17.

Katona András

A tantárgypedagógia kérdéséhez - a történelemtanítás felől szemlélve

Mottó: "Nincs gyakorlatibb dolog,
mint egy jó elmélet." (Dörpfeld)

Kevés ilyen tudomány van, melynek - több mint évszázados múltja ellenére - a létezését is oly sokan kétségbe vonnák még igen "kiművelt emberfők" is. A szaktudomány, a pedagógia és a pszichológia, valamint a tanítási gyakorlat malomkövei között őrlődve, ennek számos külső (szakmán kívüli) és belső (szakmabeli) oka van. Talán első helyen említhető meg a terminológiai bizonytalanság. Ezt kíséreljük meg szétoszlatni, szakmánkat (a történelem-tantárgypedagógiát) nem megtagadva, egy problématörténeti visszapillantást is téve.

Módszertan, szakdidaktika, tantárgypedagógia

Induljunk ki a háború előtti Pedagógiai lexikon meghatározásából: "Módszertan (metodika, metodológia) a pedagógiának egészen gyakorlati irányú és iskolafajok szerint is tagolódó ága. Az egyes tantárgyakra alkalmazza azokat az egyetemes elveket, amelyek minden oktatásban érvényesülnek, (...) az alkalmazott, részletes oktatástant jelenti. (...) A kezdő oktatóknak igen hasznos, mert lehetővé teszi más, kiváló gyakorlati pedagógusok tapasztalatainak és elmélkedéseinek felhasználását..."1 Két dolog tűnik ki a sorokból: a definíció a módszertant alkalmazott didaktikának és a gyakorlat puszta szolgálójának, legjobb esetben is csupán alkalmazott tudománynak minősíti. A népiskolai módszertannal is foglalkozó kortárs professzor, Weszely Ödön ezt a rokon tudományok családfáján a következőképpen vezeti le, s ebben kétségkívül a nagy "klasszikust", Herbartot követi:2

Weszely részletesebb fejtegetésének lényege, hogy a tanítás egyes tárgyainak tanításáról szóló rész a módszertan (metodika) vagy részletes tanítástan, "...mely minden tárgy tanításának módszerével külön és részletesen foglalkozik, s így olyan elveket nyújt, melyek csak egy-egy tárgy tanításában érvényesülnek, tehát nem általánosak, hanem részletesek."3 Itt egy újabb leszűkítéssel találkozunk, nevezetesen azzal, hogy csak módszerek, tanítási mód kutatása és "tálalása" feladata e tárgynak.

Drozdy Gyula, a húszas, harmincas évek magyar oktatásügyének másik ismert, nagy hatású pedagógusa a következőket írja: "A módszer (metódus): tudatos tanítói eljárás. Tehát csak annak a tanítónak van tiszta és világos módszere, aki tudja, hogy mit? miért és hogyan? tanít, aki a tanítás minden egyes mozzanatánál állandóan és következetesen megfontolt elveket alkalmaz, ezek alkalmazását indokolni tudja, s aki tanítás közben a tanulókat is munkára készteti. A módszertan feladata, hogy mindezekre a tanítót előkészítse."4 Márpedig a tanítási módszerről már a kiegyezés idején alapvető értekezés született a fenti hármas rendezőelv szellemében hazánkban5 (még korábban német földön) és problématörténeti elemzések a két világháború között.6 1945 után pedig - többek között - Kelemen László, Geréb György, Faludi Szilárd, Szokolszky István és Loránd Ferenc foglalkozott a témával.7 Mi azonban ennél szélesebbre kívánjuk nyitni vizsgálódási körünket. Először Szántó Károly pécsi főiskolai tanár tekintette át "tudományunk" keletkezésének rövid történetét a 70-es évek első felében született - lényegében azonos tartalmú - tanulmányaiban.8 Megkülönböztetett egy differenciáló és egy integráló szakaszt.

Comenius Didactica magna című művében még az "artificium omnes docendi", azaz "a mindenkit mindenre való megtanítás művészete" elvet vallja. E híres munkában a tanulók oktatásának kérdései mellett az erkölcsi nevelés problémáiról is olvashatunk. Feltűnő a könyv olvasásakor, hogy lépten-nyomon a módszer kérdésébe ütközünk, csakhogy ez a mai - és a fentebb érintett - módszer fogalomnál tágabb, tartalmi kérdéseket is magában foglaló értelmezése a "methodosznak".9

Az addig egységes pedagógia tudománya a XVIII. század végén és a XIX. század elején kezdett differenciálódni nevelés- és oktatáselméletre, majd a didaktikából később kivált egy újabb tudományág, s részben alkalmazott didaktikaként, részben pedig az egyes tárgyak speciális oktatási kérdéseinek kutatójaként határozták meg tematikáját. A didaktika és a frissen keletkezett metodikák között kölcsönös viszony alakult ki. A didaktika az egyes szakmódszertanok eredményeiből általánosított, viszont a metodikák ezen általánosításokat adaptálták, alkalmazták, és a tanítás-tanulás sajátos törvényszerűségeit is kutatták az egyes tárgyak oktatásában.

Weszely Ödön, Drozdy Gyula és a Pedagógiai lexikon példáin szemléltettük, hogyan vált a didaktika elméleti, általánosító tudománnyá, a módszertan (metodika) pedig praktikus tudnivalók gyűjteményévé. A dolog odáig "fajult", hogy Garai József célszerűnek tartotta, "...hogy az egyes tárgyak oktatásának kérdéseivel a módszertan bizonyos előre megállapított sorrendben foglalkozzon... tantárgy neve, célja, heti óraszáma, tananyaga, tanításának története, tulajdonképpeni módszertana, s végül a módszertani irodalom az illető tárgyból".10 Garai "mentségére" legyen mondva: ő legalább szükségesnek látta mindenütt, hogy - Claparede nyomán - a módszerek pszichológiai alapjaira is rámutasson.11 Az elkövetkező tíz év (1947-1957) nemhogy a pszichológiai alapoknak nem kedvezett, de a különböző metodikák csak abban versenghettek hazánkban, hogy a Szovjetunióból átvett, lefordított módszertani munkákat "adoptálják" és adaptálják. Jelszóvá vált, hogy meg kell alkotni a magyar Golubkovot, amely a szovjet irodalomtanítási kézikönyv magyar változatának létrehozatalát jelentette. (Akárcsak Karcov a történelemtanításét, Gorjacskin a fizikatanításét, Bragyisz a matematikatanításét, Kairov mindenható pedagógiájáról nem is beszélve.)12

Problémánk történetében 1957 több szempontból is fordulópont. A korábbi differenciálódási folyamat helyébe egy másik, az integrálódás szakasza lép. Ekkor jelenik meg Barra György írása, melyben a régi felfogást kárhoztatva kijelenti, hogy a metodika nem alkalmazott didaktika, hanem önálló stúdium. Elvetve a szakdidaktika kifejezést, ő a metodika (legfeljebb szakmetodika) elnevezést tartja üdvösnek, s az igaztalanul háttérbe szorított lélektanról, pontosabban neveléslélektanról mint a metodika egyik alaptudományáról (a másik természetesen a didaktika) szól.13

Még jelentősebb azonban Faludi Szilárd rövid fejtegetése egy "Előszó" keretében. (Témánk szempontjából, terjedelmének kurtasága és jelentőségének nagysága miatt - némi túlzással - Bolyai János Appendixéhez hasonlítható.) A szakmódszertan kifejezést kárhoztatva megállapítja: "A szakmódszertan ... - szélesen értelmezve és szükségképp - felöleli a pedagógiai problémák különböző típusainak és összefüggéseinek egészét (az adott szaktantárgy oktató-, nevelő-képző); jelentőségét a nevelés egészén belül; a szaktárgyi művelődési anyag kiválasztásának és elrendezésének kérdéseit; végül a szorosabb értelemben vett (szak)módszertani és azzal összefüggő szervezeti kérdéseket, amennyiben azok tanítása kapcsán sajátosan nyilvánulnak meg."14

Itt már tantárgyi pedagógiáról van szó, s Faludi az általános didaktika és a módszertan viszonyát nem az egész és a rész, hanem az általános és a különös relációjában rajzolja meg. Nagy Sándor nemcsak ezzel ért egyet nagy ívű Didaktika és metodika című tanulmányában, hanem leszögezi, hogy "...komoly egyoldalúságot eredményezhet és eredményez is az arra hajló felfogás, amely az általános pedagógia és metodika érintkezését kizárólag a didaktika mezőire korlátozza".15

Egy történész-metodikus, Veress Judit mutatott rá, hogy Nagy Sándor alapvető tanulmánya a módszertan fogalmát "tantárgypedagógiai" értelemben határozza meg és használja: "A tantárgypedagógia név, mint a szaktárgyi módszertanok legújabb megnevezése, tartalmi szempontból helyesen tükrözi a tantárgyi módszertanoknak, metodikáknak a pedagógia egészéhez való viszonyát. Benne az a helyes álláspont tükröződik, hogy valamely tantárgy tanításában nem csupán didaktikai, hanem teljes pedagógiai szemléletre van szükség."16 Lényegében ezt vallja Szokolszky István17 és Székely Endréné18 is.

A 70-es évek a pedagógiában (is) az integráció évtizede, mely fogalom - nem kis mértékben az 1972-es oktatáspolitikai határozat19 nyomán - "divatszóvá" válik, s ez kedvez a tantárgypedagógia meggyökeresedésének. Balázs Györgyné váltakozva használja: a tudományra a tantárgypedagógiát, annak egyetemi tantárgyára a módszertant.20 (Mások nyomán ezt vesszük át mi is a későbbiekben.) Faludi Szilárd ismét glossza terjedelmű, de igen szenvedélyes tanulmányban harcol az új műszóért, fogalomért: "...a tantárgypedagógia mindazon kérdésekkel a szükséghez mérten komplex módon foglalkozik, amelyek valamely tantárgy tanításával kapcsolatban felmerülnek, legyenek bár ezek a kérdések oktatásiak vagy nevelésiek, tartalmiak vagy módszerbeliek."21 A nem kevésbé tekintélyes tudós, Kiss Árpád viszont habozás nélkül nemmel felel az önmaga által feltett kérdésre: "Ajánlható-e a tantárgypedagógia szó használata?"22 Érvelése arról szól, hogy etimológiailag értelmezhetetlen az új fogalom, mert a didaktika integráns és szerves része a pedagógiának.

Sajátos, de megszívlelendő álláspontra helyezkedik az 1971-ben megjelent, Nánási Miklós által szerkesztett Pedagógia tankönyv: "A didaktikának az a perspektivikus feladata, hogy a jövőben valamennyi tantárgy oktatásában jelentős probléma vizsgálatára kiterjedjen. Ugyanekkor az iskolai oktatás a metodikától is megkívánja, hogy azok (sic!) nevelésközpontú szemléletet tükrözzenek. Így a távlati fejlődés során a metodikák úgynevezett tantárgypedagógiákká fejlődnek, tehát az oktatás kérdései mellett lényegesen többet foglalkoznak majd a nevelés kérdésével."23 Alapállásunk kell hogy legyen ez az óvatos mértéktartás!

Meglepő viszont, hogy az évtized végén megjelent új Pedagógiai lexikon csak a szakmódszertan címszó alatt foglalkozik, az újabb terminológiával: "Az 1960-as évek végétől kezdődően (láttuk, már elejétől! K. A.) helyenként tantárgypedagógiának is mondják a szakmódszertant. Ez annyiban indokolt, amennyiben a szakmódszertannak egyáltalán nemcsak a didaktikával kell érintkezésben lennie az általános pedagógián belül, hanem a neveléselmélettel is. ... És ebben az értelemben nemcsak az adott tantárgy tartalmi-tantervi, módszertani és eszközi problémáit kell kifejtenie, hanem a tantárgy tanításának keretében lehetséges nevelés kérdéseit is átfogóbb értelemben. Ez természetesen új dimenziók kialakítását igényli a szakmódszertanoktól. (...) A tantárgypedagógia elnevezésben rejlő kívánalmak és elképzelések inkább a jövőt jelentik a szakmódszertanok szempontjából, semmint a jelent."24

Zsolnai József szerint az egész terminológiai kérdés csak annyiban lényeges, hogy a mögötte álló tartalom hídverő szerepet tölt-e be a neveléstudományi kutatás és a pedagógiai gyakorlat között. Hogy mennyire ambivalens a szóhasználattal szemben: hivatkozott tanulmányában tantárgypedagógiákról,25 egy későbbi - igaz, népszerűsítő - könyvében szakmódszertanokról26 beszél. Szántó Károly is, a tantárgypedagógia fogalom egy első hazai felvetője, tisztázója és konzekvens használója pedagógiai jegyzetében szintén a módszertanok (metodikák) perspektivikusan egy magasabb rendű, szintetizáló tudományággá fejlődéséről szól, "...amely szélesebb körű és komplexebb jellegű elődeinél".27

Balázs Györgyné írja egyetemi segédkönyvében: "Tanúi vagyunk annak, hogy a sok tantárgy kialakítja a maga tantárgy-, illetve tanításelméletét. Ehhez azonban az szükséges, hogy az úgynevezett metodikák adaptálják a pedagógiai tudományok mellett a saját trendjéből következő sajátosságokat, feltárják a nevelési diszpozíciókat, természetesen a tanulók személyiségének fejlesztése érdekében."28

Etimológiai fejtegetésünk végére érve Bakonyi Pállal együtt leszögezhetjük, hogy bár nem hiszünk a ráolvasásban, de "... a szavak bizonyos mértékig mégiscsak ťterelikŤ a gondolatainkat. A módszertan a módszerek, a tanítás felé ťterelŤ, a tantárgypedagógia pedig a pedagógia irányába! ... A következetlenség a terminusokban sajnos a szakma belső bizonytalanságát árulja el".29 A metodika, módszertan, szakmódszertan elnevezés a szűkebb értelemben vett módszerek, módszervariánsok kidolgozására sarkall csupán, a szakdidaktika az oktatási kérdések teljes szaktantárgyi körére utal, míg a tantárgypedagógia a tantárgyon belüli (keresztül történő) nevelés és oktatás teljes vertikumát ragadja meg, vagyis személyiségfejlesztő pedagógiánk szempontjából igazán csak ez értelmezhető.30

Szabolcs Ottó nyomán még egy disztinkcióval kell élnünk: "... a tantárgypedagógia ... nem egyszerűen az egyes stúdiumok egymás mellé rakott oktatásának matematikai summázata, hanem az iskolai nevelés legnagyobb és legáltalánosabb faktora. Nem détail tételek kusza halmaza, hanem az iskolai nevelés nagy en gros-ja." Ebből következik, hogy "...a tantárgypedagógia általános kérdései jelentős részben ... feltáratlanok, kidolgozatlanok. Ennek oka, hogy minden tantárgy metodikusa elsősorban saját stúdiumának módszertanát műveli, s nem általában a tantárgypedagógiát, így aztán az, ami a különböző tantárgypedagógiákban közös, ami azokat mint tudományt immanenssé teszi, vizsgálatlan marad." Tehát "... nem elég a tantárgypedagógiával csak az egyes tantárgyak módszertanaként foglalkozni, hanem általában is, mint valamennyi tantárgy oktatásának rendszerét is kell tanulmányozni, legalább olyan mértékben, mint más pedagógiai műfajt".31

Ez sajátosan összecseng Gaston Mialaret francia kutatónak a Que Saia sorozatban megjelent - utóbb magyarra is lefordított - könyvecskéje gondolatával: "Az általános módszertan és a részmódszertanok (...) a pedagógiai tudományok fontos területét képezik, annak ellenére, hogy kevés rendszeres és tudományos tanulmány szól róluk. Ha birtokunkban van is néhány figyelemre méltó mű valamely metódusról (...), valamely technikáról (...), az oktatás módszertanának szintézisét tartalmazó mű nem áll a rendelkezésünkre. Tudjuk, hogy a módszertan állandóan fejlődik, és a feladat feltehetőleg nehéz, de eddig még egyetlen tanulmány sem adott egyértelműen tudományos kritériumokra épülő koherens, egységes képet a témáról."32

A történelem-tantárgypedagógia helyzete és feladatai

Mi nem ezzel a reménybeli általános tantárgypedagógiával, módszertannal kívánunk foglalkozni, hanem a történelemével,33 de óhatatlanul generális megállapításaink is lesznek. Tudomány-rendszertani szempontból és metodológiailag például a tantárgypedagógiák elsősorban a pedagógiához kötődnek34 (ezen belül is főként a didaktikához35, de nem kevésbé erős szálak kell hogy fűzzék őket a pszichológiához36 (annak is fejlődéslélektani és szociálpszichológiai ágaihoz), valamivel gyengébbek a pedagógiatörténethez és a szociológiához37. Legproblematikusabb a tantárgypedagógiák különböző filozófiákhoz, filozófiai rendszerekhez való kötődése, mely elméleti, szemléleti alapot biztosíthat. De hisz a különböző pedagógiai iskolákhoz, irányzatokhoz való kötődés is a jelenleginél csak "plurálisabbá" teheti a tantárgypedagógiát mint tudományt, s annak tantárgyi "lenyomatát", a (szak)módszertant.

Legtermészetesebb a tantárgypedagógiának a szaktudományhoz - a mi esetünkben a történelmen kívül a társadalomtudományokhoz - való kötődése.38 Ennek legsajátosabb megnyilvánulása a (történet)tudomány és történelem tantárgy, a diszciplína és stúdium viszonyának és kapcsolatának a megfogalmazása. Különösen a 70-es évek pedagógiai vitáiban többféle álláspont kristályosodott ki. A leghagyományosabb, de ekkor már kevésbé teret kapó álláspont, hogy a "tudomány alapjait" kell tanítani.39 Ennek némiképp korszerűsített változata, hogy a "tudomány alapjainak didaktikai szempontú feldolgozása" (didaxis) szükséges.40 Felerősödik ez idő tájt a politikától erősen támogatott álláspont, hogy a "tudományos(nak mondott) világnézet alapjait" kell tanítani41, de azon nyomban megszületik a "nagy kompromisszum" is; lehetséges a "tudomány alapjainak" és a "világnézet alapjainak" a szintézise is.42 E vita - meggyőződésünk szerint - hamu alatt parázslik jelenlegi szaktudományos és pedagógiai közgondolkodásunkban is.

Éppen a fejtegetésünk elején többször idézett Weszely Ödön egyetemi magántanári habilitációjával kapcsolatban fogalmazta meg jelentésében Fináczy Ernő, hogy az oktatás módszertana tanárának milyen feltételeknek kell megfelelnie:

"1. Legalább egy szakmában tudományos felkészültséggel rendelkezzen!(...)

2. A módszertan előadója rendelkezzen a szaktárgyául választott tudomány behatóbb ismeretén túl az iskolában tanított többi tárgyban is jártassággal (...)

3. Szükséges, hogy az oktatás gyakorlatában is járatos legyen, mert a módszer elméleti kérdéseiről csak az szólhat, aki maga is tanított! (...)

4. A módszertan tudományos elméletében olyan fokú felkészültséggel rendelkezzék, amely annak önálló művelésére képessé teszi! (...)"43

Ha mindehhez hozzávesszük, hogy a tárgy fent vázolt interdiszciplináris jellege44 miatt szükséges a pszichológia (fejlődéslélektan, szociálpszichológia), a pedagógia (főként a didaktika), a neveléstörténet, a szociológia, sőt az iskola-szervezettan, az összehasonlító pedagógia, a filozófia(történet) többé-kevésbé beható ismerete is, aligha csodálható, hogy e tudomány művelőinek száma meglehetősen kevés, súlya csekély a tudományos és a pedagógiai közgondolkodásban egyaránt.

Vladár Ervin és Szabolcs Ottó, a közelmúlt és a jelen két ismert történelemmetodikusa vizsgálta tudományunk és tárgyunk hazai helyzetét, nemzetközi összehasonlítással is élve. Saját, két évtizedes felsőoktatási és kutatói tapasztalatainkon kívül az ő fejtegetéseikre kívánunk támaszkodni.45

Első tézis: Az egyébként is háttérbe szorult pedagógiai kutatások között az utolsók sorába tartozik a tantárgypedagógia

Annak ellenére mondjuk ezt, hogy a közelmúlt három évtizede korántsem nevezhető ebből a szempontból teljesen fénytelennek. Szinte csak ötletszerű felsorolással emlékezzünk Unger Mátyás forráselemző metódusára,46 Veress Judit kutatásaira a PTI utolsó és az OPI első éveiben,47 Balázs Györgyné korképes kísérletére,48 Hunyady György, Eperjessy Géza és Szebenyi Péter fogalomszint-vizsgálatára,49 a Balázs Györgyné és Berend T. Iván vezette integrált történelemtanítási kísérletre,50 Szebenyi Péter tanterv- és tankönyvelőkészítő (munkafüzetes, követelményrendszeres, feladatlapos)51, az új általános iskolai tankönyveket a megjelenés előtt kipróbáló kísérleteire és a Szabolcs Ottó szervezte országos szintű (sőt esetenként nemzetközi) rendezvények, szakmai eszmecserék hosszú sorára.52

Az 1987 óta évenként ismétlődő békásmegyeri történelemtanári konferenciákon Glatz Ferenc több előadásban a metodika uralmaként jellemezte ezen évtizedeket,53 amelyben azonban az elismerés mellett a (történet)tudomány vélt vagy valós háttérbe szorulása (szorítása) fogalmazódott meg. Jelenleg azonban teljes defenzívába szorult tantárgypedagógiánk (a többivel együtt). Lassan a tantervek készítéséből is kiszorulnak a metodikusok (s ezzel együtt a pedagógiai szempontok is),54 és sorra jelennek meg a metodikailag korszerűtlen és kontrollálatlan tankönyvek, segédkönyvek. (Finoman szólva: a tantárgypedagógia nem szempont a lektoráláskor.) Különösen szembeötlő, hogy a pedagógia robbanásszerű megújulása különböző iskoláinak (Waldorf, Freinet, Montessori, Barbiana, Gesamtschule stb.) nincsenek érzékelhető jelei a tantárgypedagógiák (közte tárgyunk módszertanának) megújulásában.

Második tézis: A történelem-tantárgypedagógiának nincsenek szervezett műhelyei Magyarországon

Nem is igen lehetnek, hisz hivatásszerűen az egyetemek, főiskolák szaktanszéki - többnyire magányos - munkatársai (adjunktusai, docensei) végzik - efféle "pompeji strázsaként", nem kis megszállottsággal -, sokszor gyakorlóiskolai szakvezetők, vezető tanárok bevonásával. A felsőoktatás és a közoktatás összekötőjének a szerepét is be kell tölteniük, miközben az egymással való kapcsolatteremtés és tapasztalatcsere lehetőségei minimálisak. Mindnyájan a maguk kis tudományos műhelyeit próbálják kiépíteni, inkább kevesebb, mint több sikerrel.

A módszertannak, tantárgypedagógiának immár csaknem 60 éve nincsen egyetemi professzora,55 s a második világháborút követően csak ketten szereztek tudományos fokozatot metodikából.

Tőlünk nyugatabbra - de keletre is! - módszertani szekciók, intézetek, munkacsoportok vannak kvalifikált szakemberekből egyetemi professzori, főiskolai tanári vezetéssel. A különbség legfeljebb abban van, hogy felsőoktatási intézmények vagy pedagógiai intézetek keretei között dolgoznak-e. Ezek a tudományos műhelyek többnyire munkamegosztással, munkásságukat egymással összehangolva működnek.

Visszatérve hazai viszonyainkra, tágabb a köre azoknak, akik - ha nem is főhivatásként, de - elméletileg is foglalkoznak a módszertannal. Ők alkotják a szakmai tanácskozások pár száz fős "törzsközönségét", részben "hivatalból", szaktanácsadóként, szakértőként, kísérletező tanárként, tankönyv- és segédletíróként, érdeklődve a szaktudományos előadások mellett a metodikai kérdések iránt is. Ők írtak a szép emlékű Történelemtanítás című folyóiratba, az egyetlen szakmetodikai orgánumba is. (A Módszertani Közlemények, a Budapesti Nevelő, a Köznevelés - főként abban is az OPI Továbbképzés rovata - és a megyei pedagógiai intézetek adtak ki még ilyen témájú írásokat.)

Ezen a ponton meg kell állnunk, s a mindennapos iskolai gyakorlatot, mely meglehetősen öntörvényű folyamat, külön kell választanunk a módszertan elméletétől, melynek alapját a tantárgypedagógiai kutatások képezik. A mindennapos gyakorlat eredményeit, gondjait lejegyzők kevesen vannak, de még kevesebben, akik a dolgok elméletével foglalkoznak. Gyors számvetést készítve megállapíthatjuk, hogy 1985 óta átlag évi három önálló kiadvány és/vagy tíz cikk jelent meg történelem-módszertanból mindösszesen hazánkban.56 Ráadásul a trend a Történelemtanítás 1989. évi megszűnése óta egyre kedvezőtlenebb, s csak némileg javult a folyóirat újraindításával.

Nincsenek a mai kor színvonalán álló tantárgypedagógiai szintéziseink sem! Pedig ilyen igényű munka több is megjelent az elmúlt három évtizedben. Vas Károly 1954-es, 1956-os és 1960-as főiskolai jegyzeteit követően az Eperjessy Géza által szerkesztett sokszerzős egyetemi jegyzet57 meglehetősen eklektikus jellege ellenére is tanárjelöltek generációinak egész sorát szolgálta ki. Ugyanabban az évben jelent meg Veress Judit túlzottan "marxizáló" munkája és Vas Károly több kiadást is megért, talán legszínvonalasabb módszertana.58 Egy bevallottan csak általános iskolai kétkötetes metodikát59 követően - jobb híján - egy szovjet módszertan rövidített szövegének a fordításával60 próbálták a meglevő űrt kitölteni. Az utóbbi két év két összefoglalást is hozott. Balázs Györgyné61 könyve alcímében is jelzi, hogy egyetemi segédletként csupán "Elméleti kérdések - fejlesztési törekvések" megfogalmazására vállalkozik, igaz - s ezt mi tesszük hozzá - akkora külhoni irodalmat mozgósít, mely más munkákra nem jellemző. Legfőképpen azonban a tanítási gyakorlatba teljesen át nem került integrált történelemtanítási kísérlet tapasztalataira, anyagaira hagyatkozik. Veress Géza debreceni metodikus munkája62 viszont "vázlatos összegzés", oktatási alapanyag csupán.

Pedig ilyen - és ehhez hasonló nagyságrendű - feladatok érdekében, már csak az erők csekély volta miatt is, a tantárgypedagógiai kutatásokat centralizálni kellene. De nem ez a korszellem! Valamikor a 70-es években, de még a 80-as évek első felében is az OPI Történelem Tanszéke (és annak utódszervezetei) élére tudott (tudtak) állni a kutatásoknak, tantárgyi kísérleteknek, bár a fő tevékenység a "tantárgygondozásban" merült ki. Ez a központosítás azonban a közoktatás centralizált irányításának állampárti igényéből fakadt. Az OPI szakemberei és néhány egyetemi oktató nemzetközi presztízst tudott kivívni a magyar történelemmetodika számára63, ebből azonban ma már nem lehet megélni. A jelenlegi állapot sommásan: se stratégia, se tantárgygondozás. Egy fél tucat főt ha számláló "nagy generáció" pályája vége felé közeledik. Új gondolkodásra, új emberekre (is) szükség van. De kik veszik át a marsallbotot?

Harmadik tézis: A tantárgypedagógiának mint tudománynak és a módszertannak mint stúdiumnak minimális a megbecsültsége (az első kettőből következik)

A hivatásos és jól kvalifikált (tudományos fokozattal is rendelkező emberekből álló) kutató-alkotó kollektívák hiánya kihat tudományunk és tárgyunk presztízsére. Szabolcs Ottó joggal nevezi "félkarú óriásoknak" az egyetemről és főiskoláról kikerülőket (bár az utóbbiakra kevésbé vonatkozik az éles szembeállítás), az erős szakmai karhoz csenevész módszertani kar társul.64 Tanítványaink többsége a gyakorlattal való igazi szembesülés előtt találkozva a tantárgypedagógiával - finoman szólva - ódzkodik tőle. Ráadásul a szakmódszertan az adott helyen nehezen képes betölteni integráló szerepét a szaktárgy és a pedagógia-pszichológia között.

Sajátos, de részben mégis érthető, hogy a módszertani kultúra szempontjából tanárjelöltjeink a leginkább konzervatívok, hisz tanár mintáik középiskolából, még inkább az egyetemről-főiskoláról származnak. Pályájuk első - még az egyetemi-főiskolai képzés idejére eső - óráit inkább szubjektív zavarokkal, mint a mesterré érés élményével élik meg. Vagyis a szakmódszertan - részben mint elméleti stúdium - nem igazán tudja betölteni összekötő kapocs jellegét a felsőoktatás és a közoktatás között sem.

Még inkább sanyarú megítélés alá esik a tantárgypedagógia "tudománya". E témából szakdolgozók még a főiskolákon sem mindenütt kellő számúak és színvonalúak. Az e témából doktorálók pedig ritkák, mint a fehér holló. (Ennek oka volt az is, hogy az eddig érvényben volt doktori szabályzat csak szoros kivételként engedélyezett metodikai témájú disszertációkat, azt is csak úgy, hogy a doktori vizsgának csak melléktárgya lehetett a tantárgypedagógia.)

A gyakorló tanárok szellemi értéktőzsdéjén is lényegesen rosszabbul jegyzett a metodika részvénye, mint a szaktudományé, de talán valamivel jobban, mint az elméleti pedagógiáé. Természetesen a "jó tanárság" alapja a szaktudomány, a történelem alapos és biztos ismerete, de ez mit sem ér "az átadás művészete" nélkül. Kárhoztatjuk azonban azt a szakzsargont, mely szerint egy tanár szakmai felkészültségéről csak a választott stúdium/ok vonatkozásában beszélhetünk, hisz - különösen a közoktatás alsóbb "grádicsain" - a pedagógia, a pszichológia, a metodika a "szakma", a szaktárgy "csak" a közvetítő közeg, igaz - fontossága, nélkülözhetetlensége miatt -, alárendelt szerepet sem tölthet be. Különösen manapság fontos ez a megállapítás, amikor a személyiségformáló pedagógiai munkában az ismeretcentrikus oktatásról egyre inkább a különböző képességek fejlesztése irányába került át a hangsúly.65

A tantárgypedagógia legidőszerűbb és legfontosabb feladatai

A következőkben röviden megfogalmazzuk a tantárgypedagógia legsürgetőbb tennivalóit:

- Szervezett, kellően koordinált, teamrendszerben folyó tantárgypedagógiai alapkutatásokra van szükség! Foglalkozni kell a szaktudomány(ok) és a történelemtanítás, a tudomány és tantárgy viszonyával, a tantárgypedagógia pszichológiai, fejlődéslélektani, szociológiai megalapozottságával, kapcsolatával adott filozófiákhoz, de a különböző pedagógiai irányzatok, iskolák tantárgypedagógiai adaptálása is sürgető és fontos feladat.

- Rendszerezett, egységes szemléletre törekvő, alapkérdéseket és -fogalmakat tisztázó összefoglalások kellenek! Addig is azonban, amíg ilyenek megszületnek, nem ártana egy-két nemzetközileg is elfogadott, bevált metodika magyarra fordítása s a szélesebb tanári közvélemény számára is közkinccsé tétele.66

- Fel kell támasztani a tantárgypedagógia kísérleti ágát az alapkutatásokkal, főleg történelem tanterv- és tankönyvelméletével kapcsolatban!

- Unger Mátyás sajnálatos halálával nem szűnhetnek meg a forrásfeldolgozással kapcsolatos kutatások, melyek a legsajátosabb feladatunkat jelentik más tantárgypedagógiákhoz képest. A modern, európai multiperspektivikus szemlélet is e területen bontakoztatható ki legelőbb.

- Szintén különösen stúdiumunk, a történelem sajátossága kapcsán lenne szükség a tantárgytörténet művelésére, mellyel szaktárgyi "identitástudatot" is lehetne formálni. (Az utolsó ilyen jellegű összefoglalás 1970-ben jelent meg.67 Az 1945 utáni időszakról használható részlettanulmány is alig áll rendelkezésre.68

- Újabban jobb a helyzet, de vannak még feladataink a nemzetközi kitekintések, az összehasonlító tantárgypedagógia művelésében.69

- Az eddiginél hatékonyabban kell feltárni az ezredforduló modern technikai eszközeiben (számítógép, videomagnó) rejlő metodikai lehetőségeket,70 s nem szabad megfeledkezni a hagyományos módszerek, módszervariánsok továbbá kutatásáról sem.

Mire van mindehhez szükség?71

- Egyetemekre, főiskolákra telepített tantárgypedagógiai műhelyek kellenek, megfelelő munkamegosztással! A koordinátor szerepet külső intézmény, akár az OKI is betölthetné.

- Kompetens, kellően orientáló, de mégis szabad szellemiséget sugárzó, európai kitekintésű szakmai folyóirat, a Történelem továbbfejlesztése és szélesebb körben ismertté tétele.

- Rendezni kell a kapcsolatainkat a történelem- és a társadalomtudományok, valamint a pedagógia és pszichológia képviselőivel! Tisztázzuk a kompetenciahatárokat és biztosítsuk a szakmai együttműködést az olyan teammunkát igénylő feladatokban, mint például a tantervkészítés. A tankönyvek, segédkönyvek, programok és más segédletek tantárgypedagógiai szempontú véleményezése minimumkövetelmény!

- Növelni kell a tantárgypedagógia súlyát a felsőoktatásban, a tudományos életben és a közoktatásban egyaránt. Ez persze nem megy "ráolvasással", csak eredményes munkával, a metodikusok közötti nagyobb és hatékonyabb együttműködéssel.

- Szorosabb kapcsolatot kell kiépíteni a hétköznapok gyakorlatával! Vonjuk be fokozottabban tárgyunk, a módszertan oktatásába, a tantárgypedagógiai ismeretterjesztésbe, sőt kutatásokba is a gyakorlat professzorait, a legjobb tanárokat! Egyre inkább hajlunk - az egyetem mintájára - a főiskolai képzésben is a szakmódszertan élesebb kettéosztására: a történelemtanítás elméletére és gyakorlatára, ez utóbbi tanítását legjobb vezető tanárainkra (is) bízva.

- A hallgatók tantárgypedagógia iránti fogékonyságát (akár országos) pályázati rendszerrel (is) lehetne fokozni - a hagyományos szakdolgozati és TDK lehetőségeken túl -, s ennek kapcsán (pályázati kiírás, elbírálás) szorosabb kapcsolat lenne kiépíthető a pedagógia-pszichológia tanszékek szakembereivel is.

Hiteles, kellő tudományos bázissal rendelkező, a tanítási gyakorlatot is megalapozó és szolgáló, nem a politikát kiszolgáló, a gyakorlatból merítkezni is tudó, európai kitekintésű, de nemzeti szellemiséget is kisugárzó tantárgypedagógiára van szükség! Hogyan is fejezte be Vladár Ervin kis írását?72 "...vár a munka a kertünkben..."

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.