2019. augusztus 21., szerda , Sámuel, Hajna

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> A tanulás és tanítás helyzete >> A tantárgyak helyzete

A természetismeret tantárgy helyzete és fejlesztési feladatai

2009. június 17.

A tantárgyak helyzete

Lehoczky János

A természetismeret tantárgy helyzete és fejlesztési feladatai

A tantárgy helyzete a tantárgyi modernizációs folyamatban
Visszatekintés

A természettudományok integrálása már az 1978-as tantervi szabályozás során elindult. E törekvés folytán az 5. évfolyamon létrehozott környezetismeret tantárgy ötvözte a földrajzi és az élő környezet elemeit. Ez azonban a szándék ellenére sem jelentett valódi integrációt, a tantárgy inkább komplexnek volt tekinthető, hiszen tartalmában egymásra épültek ugyan az élő és élettelen környezettel foglalkozó részek, ám ezeket elkülönült témákként kezelte, mélységük, nehézségük is jelentősen eltért egymástól (például a mókus élete és a röghegységek kialakulása). A tantárgy alapvető problémája az volt, hogy olyan elvont fogalmi gondolkodást kívánt meg a tanulóktól, amelyre életkorukból adódóan általában még nem voltak felkészülve (például gömbi koordináták alkalmazása, kőzetek keletkezése, éghajlatok kialakulása). Hiányos volt az összetett folyamatok megértéséhez szükséges egyszerű jelenségek értelmezése (például a középhőmérséklet megértéséhez szükség lett volna a hőmérséklet fogalmának tisztázására, a folyóvíz felszínalakító tevékenységének megértése előtt a folyadékok alapvető tulajdonságainak megismerésére). A tananyag túlságosan bőséges volt a rendelkezésre álló időkerethez képest, ezért a tanulói tevékenységekre a törekvések dacára kevés időt fordíthattak.

Az 5. évfolyam követelményeinek teljesítése nem kis mértékben függött a 3. és a 4.-es környezetismerettől. A túl korai, valódi képzeteket nélkülöző definíciók azonban az előzetes tudást is labilissá tették. A tanítók sem éreztek kellő hozzáértést és szakmai biztonságot a tárgy tanításához, ezért általában nem is szívesen tanították. A 6. évfolyamon belépő önálló természettudományos tantárgyak (fizika, biológia, földrajz) sem javítottak a helyzeten. A tanulói tapasztalás, a reális képzetek és a természeti jelenségek önálló megismerésének hiánya további tanulási és ismeretalkalmazási nehézségeket okozott.

A környezetismeret tantárgy tanításának problémáit elkendőzte a tananyagközpontú tantervi szemlélet. A pedagógusok nem szembesültek közvetlenül azzal, hogy a megtanított ismeretek sok tanulóban valójában nem szolgálták a természet dolgainak megértését. A tankönyvízű ismereteket kevéssé voltak képesek fölhasználni a valóságos környezet megértéséhez (bizonytalan fajismeret, kőzetismeret, a felszínformáló folyamatok, környezeti problémák fel nem ismerése a valóságban).

Tartalmi és módszertani változások a kilencvenes évek tartalmi szabályozási folyamataiban

A Nemzeti alaptanterv bevezetésével három ponton változott meg alapvetően az elemi természettudományos nevelés.

  • A tantervi tartalmak elrendezése igazodott a tanulók gondolkodásának fejlettségéhez. A tanterv az 5., 6. évfolyamos gyerekek életkorára előírt tartalmakat a szemléletes, képi gondolkodásnak megfelelően határozta meg és az elvont fogalmi szintű gondolkodás alapozását tekintette célnak. Az 5-6.-os tananyag tartalmát tekintve nagyjából az 1978-as tanterv 4-5. évfolyamos tananyagának felel meg, tehát késlelteti az elvont fogalmak használatát, nagyobb teret ad a konkrét megismerésnek.
  • A NAT a tanulói kompetenciák fejlesztése eszközének tekintette. Meghatározta az elvárható képességeket, s ezek elérése érdekében a tananyag megválasztását jórészt a pedagógusra bízta. A korábban egyértelmű tananyag ezzel bizonytalan tartalmúvá vált, s ez nem kis nehézséget jelentett annak megválasztásában (különösen a fajismeret tekintetében).
  • A tanterv olyan közös követelményeket írt elő, amelyek kereszttantervi teljesítése nagyban érintette tantárgyunkat, ugyanakkor lehetővé tette a hagyományos tantárgyi kereteken túlmutató koncentrációt, integrációt is (környezeti nevelés, hon- és népismeret).

Milyen szemléleti változást hozott a tantárgyban a kerettanterv?

A természetismeret kerettantervi tartalma kissé módosítja a NAT azonos elnevezésű műveltségi részterületét. A változtatás, a tananyag átrendezése három pontot érint.

  • A NAT Kölcsönhatások és energiaváltozások témaköre részben olyan tananyagot tartalmaz, amely - az értelmező résszel ellentétben - jelentősebb elvonatkoztatást, egyes tudományos fogalmak megértését és alkalmazását kívánná meg. A tapasztalat azt mutatja, hogy e tananyaghoz a tanulók ebben az életkorban általában téves szemléletű, olykor túlzóan egyszerűsítő, vagy bizonytalan képzeteket társítanak. Mivel éppen ezeknek az összetett fogalmaknak a tárgyalásával kezdi tanítását a későbbiekben a fizika, ezért a természetismeret tananyagában csak azok a részek maradtak meg, amelyek a tanulók előzetes tapasztalata alapján konkrét szinten értelmezhetők. E fogalmakat más természeti jelenségek - időjárási változások, felszínformálódás - értelmezésével összekapcsolva erősíti meg a tárgy integratív szemléletét.
  • A Természetföldrajzi környezetünk című részben előírt tananyag ismerkedés a hazánk nagytájainak jellegzetességeivel is. Ez aligha tehető meg az azokat jellemző életközösségek, vagy éppen a védett értékeket őrző nemzeti parkok leírása nélkül. Ezért a hazai tájak élővilágának bemutatásával bővült a tananyag úgy, hogy a leíró jellemzés a 6. évfolyamra került, míg a biomok szerinti általánosítás szintjét a 7. évfolyamos biológiában találjuk meg továbbra is.
  • A Testünk és életműködéseink fejezet teljes tananyaga az egészségtan modulba került át.

E módosításokkal a következő gyakorlati célok valósultak meg:

  • Ne fordítsuk az amúgy is szűkös időkeretet olyan témák tanítására, amelyeknek az eredményessége ebben az életkorban általában kérdéses. (Például földrajzi szélességek és hosszúságok szerinti tájékozódásra addig, ameddig még a derékszögű koordinátarendszerben is bizonytalanul mozognak.)
  • Azok a földrajzi környezetben lezajló változások, amelyeknek a vizsgálata tantárgyunk témája, csak kellően kialakított, megalapozott, értelmezett és megfelelő szinten megértett fogalmakra épüljenek. (Ne beszéljünk a napi időszámítás alapjairól, amíg nincsenek rendszerezett tapasztalataink a fény terjedéséről, vagy ne számoljunk évi közepes hőingást, mielőtt tisztáztuk volna, hogy mi az a hő, és a hőmérséklet stb.)
  • A témákat célszerű úgy elrendezni, hogy azok a tanulmányok során többször is előkerüljenek, vagyis ne legyen olyan tananyag, amelynek tárgyalását véglegesnek kell tekintenünk. A lineáris tantervi szerkezet helyett - a környezetismerettel együtt tervezve - spirálisan bővülő szerkezettel él a kerettanterv. (Nem gondolhatjuk, hogy egyszeri tárgyalás után a tanulók egyszer s mindenkorra megértik a Föld alakjának és éghajlatainak összefüggését stb.)
  • A választott tananyag legyen alkalmas a kívánatos készségek, képességek és kompetenciák fejlesztésére. A tantárgy tegye lehetővé a későbbi természettudományos tárgyak tanulásához szükséges alapvető megismerő tevékenységek begyakorlását is. (Ahhoz, hogy képes legyen alapvető fizikai változások felismerésére, nem az anyag részecsketermészetének és az adott jelenség kapcsolatának az elvont értelmezésére, hanem megfigyelések, vizsgálatok, mérések és egyszerű kísérletek elvégzésére, gyakorlására van szüksége.)
  • A tananyag szerkezete maradjon kellően rugalmas ahhoz, hogy a tanulást kiegészíthessük a helyi természeti környezet megismerésével, és az iskolán kívülről származó ismeretek feldolgozásával.

Az 1978-as tanterv 5. évfolyamos környezetismeretének, illetve a 6. évfolyamos fizika, biológia, földrajz időkeretéhez képest a NAT-ban korábban meghatározott arányok szerint jelentősen csökkent az óraszám. A kerettanterv évi 74 órában állapította meg a tárgy előírt időkeretét. Természetes, hogy ebben a keretben nem valósítható meg mindaz, ami ennek a két évfolyamnak a természettudományos képzését korábban jellemezte. A NAT-nak és a kerettantervnek is más a célja. A természetismeret tantárgy helyi tantervi tervezése és tanítása során a szemléleti hangsúlyok a következők:

  • Az 5. évfolyamon alkalmazott tanítási-tanulási módszerek közelítenek a 4. évfolyamon gyakoroltakhoz. Semmi sem indokol jelentős tartalmi és metodikai különbségtételt a két évfolyam tantervei között. Az első hat évfolyam természettudományi alapképzése azonos oktatási szemléletben fogan.
  • A tananyag továbbra is szoros kapcsolatban van a mindennapi tanulói tapasztalatokkal. Lehetőséget kell találni arra, hogy a tanórai ismereteket a tanulók tanórán kívülről származó tudásukkal megerősíthessék, kiegészíthessék.
  • Olyan tantervi tartalmat kell kialakítani, amely lehetővé teszi, hogy gyakorlatot szerezzenek a környezetükben lezajló történések megértésében, a mindennapi természettudományos problémáik megoldásában.
  • Ne tévesszük szem elől, hogy a tantárgy feladata a természeti jelenségek elemi szintű értelmezése. A tanárnak ezért nem az a szerepe, hogy alaptételeket nyilatkoztasson ki és magyarázzon el, hanem hogy szakavatott vezetőként segítse a tanulók önálló megismerő tevékenységét, a természeti környezet felfedezését, az erről létrehozandó gondolati konstrukciójuk épülését.
  • A tantárgy eredményes tanítása megkívánja a tanulói aktivitást, az alapvető természettudományos megismerési módszerek, technikák életkornak megfelelő szintű megismerését, gyakorlását és alkalmazását.
  • A természetismeret témái kedveznek a más tantárgyak témaköreivel való koncentrációnak. Ezeket a lehetőségeket célszerű kiaknázni a holisztikus látásmód alakítása érdekében. A tantárgy jól integrálható a hon- és népismeret modullal, és nem idegen szemléletétől az egészségtan sem.
  • A tantárgy tanítását a fenntarthatóság szemlélete, az ökologikus gondolkodás szője át.
  • Az egyes témakörök értelmezendők analitikus és holisztikus megközelítéssel is.

Milyen változásokra, fejlesztésekre lenne szükség még a tantervi szabályozásban?

A tartalmi modernizáció akkor válik érezhetővé a közoktatás intézményeiben, ha ahhoz igazodva megújul a pedagógusok szemlélete, és az új tantervi követelményeknek megfelelően megváltozik a módszertani repertoár. Az integrált, alapvetően az önálló természettudományos megismerés képességét fejlesztő szemléletű természetismeret tantárgy a hagyományos ismeretcentrikus oktatással és a tankönyvek diktálta tananyag átadását szolgáló módszerekkel nem lesz képes elérni célját. Az OECD-felmérés tanulsága, hogy míg a tanulóink tényanyagismerete jó, az ismeretek sokaságát képesek elsajátítani, nemigen tudják ezeket alkalmazni, azaz a valóságos természeti jelenségeket, folyamatokat, problémákat felismerni, értelmezni és kezelni. Az elkövetkezendő időszak fejlesztési feladatait tehát ennek a ma még általános ellentmondásnak a feloldása jelöli ki.

  • Szembesíteni kell a pedagógusokat azzal, hogy még az eredményes tananyagközpontú oktatás sem alkalmas arra, hogy valóságos környezetük természeti problémáinak kezelésében segítse a fiatalokat. Konkrét mérések és vizsgálatok szükségesek arra, hogy mennyire eredményes a tantárgy megújult szemléletű tanítása az adott iskolában.
  • Hozzá kell segíteni a tanárokat ahhoz, hogy elsajátíthassák a tanulók nagyobb tanulási aktivitására, önállóságára építő kooperatív-interaktív tanítási módszereket. Módjukban álljon és érdekük legyen megújítani módszerkészletüket.
  • Olyan taneszközöket kell biztosítani, amelyek minden iskolában lehetővé teszik azt, hogy a tárgy tanítását a tanulók aktív felfedező, megismerő tevékenységére, mérések, észlelések, vizsgálatok, kísérletek elvégzésére alapozhassák.
  • A taneszközjegyzékre kerülő tankönyvek ne csak tartalmukban, hanem szemléletükben, tevékenységirányító didaktikai apparátusukban is feleljenek meg a kerettantervi követelményeknek, biztosítsák a belépő tanulói tevékenységeket.

Milyen fejlesztések indultak meg a tantárgy életében az elmúlt években?

A tantárgy fejlesztésére kedvező hatást gyakorolt az Oktatási és Környezetvédelmi Minisztérium közös környezeti nevelési koncepciója. A felső tagozatosok közül az ötödikes, hatodikos korosztály az, amely leggyakrabban vesz részt erdei iskolai programban, tantárgyunk tananyaga pedig a hagyományos tanórai formáktól eltérő tanulásszervezési módon is jól tanítható. Mind az 5., mind a 6. évfolyam tananyagának elsajátítására kedvező a terepi program, előnyösek a természetben végzett mérések, megfigyelések, kísérletek. Kedvezőek azok a fejlesztések is, amelyek célja a természettudományos alapozó tárgyak társadalmi ismeretekkel való integrálása. A hon- és népismeret modullal való összevonás kedvez a holisztikus gondolkodás alakításának.

A környezeti nevelés cselekedtető programjai hatnak a természetismeret tanítására is, amennyiben az együttműködésre, a tanórán kívüli természeti ismeretek felhasználására sarkallnak, egy-egy probléma tényleges és tevőleges megoldására ösztönöznek.

Az eddigi tapasztalatok szerint a direkt tantárgyi fejlesztések kevéssé mozgósítottak a megújításra. Innovatív erejük van áttételesen az egyébként is nagy megújító erővel jellemezhető környezeti nevelési projekteknek.

A tantárgyat érő kihívások
Tartalom, felépítés

Elterjedt az a nézet, hogy a tantárgy tananyagtartalma túlságosan alacsony szintű és kevés. Érvként szokták felhozni, hogy ezeket az ismereteket egy-két évvel korábban is meg tudtuk tanítani. E félreértelmezés a megváltozott tantervi célok fel nem ismerése. Ami miatt a helyi tantervekben ezek az iskolák megnövelték a tárgy tananyagmennyiségét. Különösen az egyes fajok szervezeti felépítésére vonatkozó ismeretek, illetve a hazai tájak vonatkozásában bővítették fölöslegesen a megtanulandókat. Kedvezőtlenül hatott a hat évfolyamos középiskolába felvételizők felkészítésének téves igénye is. Számos helyi tanterv a rendelkezésére álló mintegy 20 százaléknyi szabad időkeretet további ismeretek megtanítására fordította ahelyett, hogy a különböző tanulói megismerő tevékenységekre, a természettudományos vizsgálódás alapkészségeinek kialakítására használták volna fel azt.

A kerettantervi rendelet lehetővé teszi a két évfolyam között a tananyag átcsoportosítását. A korábbi tantervi megoldáshoz szokott pedagógusok arra törekszenek, hogy ezzel a lehetőséggel élve minél inkább közelítsék az új tantárgy tananyagát a régi környezetismeretéhez. Ilyen átcsoportosítást alkalmaznak a fizikai tartalmú ismeretek, valamint a tájékozódási ismeretek körében.

Szaktudományi új tartalmak adaptálása

A tantárgy alapozó jellegéből következően nem kívánja meg új szaktudományi ismeretek közvetítését. A tananyag tanítása során azonban fontos az ökológiai, humánökológiai szemléletű gondolkodás fejlesztése és az élettelen és az élő anyag evolúciójának elemi szintű tárgyalása (például felszínformálódás, élőlények testfelépítése és életmódja, az élőlény, az élőhely és az életközösség kölcsönhatása). A kerettanterv témakörei nem tartalmaznak ilyen elméleti tananyagot, ám az egyértelműen következik a tárgy tanításának céljából, valamint a ráépülő tantárgyak tananyagából.

Szemlélet, módszertan

A tantárgy szándékai szerint az egyes természeti jelenségekre, élőlényekre, dolgokra fókuszálva indítja el a megismerést. E jelenségek pedig természetükből fakadóan összetettek. A tantárgy integrált tanítását azonban megnehezíti a pedagógusok ilyen irányú módszertani felkészültségének a hiánya, valamint a nem integrált megközelítésű tankönyvek alkalmazása.

A korábbi tanterv kimondva, kimondatlanul az induktív tanulást preferálta. A tankönyvek is előnyben részesítették ezt a megismerési módot. A kerettanterv nem kíván állást foglalni sem a deduktív, sem az induktív tanulási utak mellett. Tudomásul veszi azonban az induktív tanítás kritikáját és határozottan arra ösztönöz, hogy a pedagógusok a tanórákon építsenek a tanulók korábban kialakult kognitív rendszereire. A tanulást nem a tudás befogadásaként értelmezi, hanem olyan aktív pszichikus folyamatnak tekinti, amelynek során a tanuló folyamatosan alakítja a valóságról alkotott modelljeit. A tantárgyhoz rendelt tevékenységformák között ezért kiemelt szerepet szán a valóság megismerését célzó közvetlen tanulói cselekvésnek. Az a tény, hogy a tananyag mennyisége nem késztet folyamatosan "vágtára", lehetővé teszi, hogy a gyerekek a tanórákon minél többet beszélgessenek gondolataikról, vélekedésükről. A témák feldolgozhatók csoportos munkával, kooperatív tanulási technikák alkalmazásával, projektmódszer segítségével, ezáltal mód nyílik a tanulás önálló formáinak bővítésére.

Az előforduló visszarendező szándékok mellett gyakori az integráció további növelése a hon- és népismeret, illetve az egészségtan modullal való összevonás révén. Elegáns megoldás a ház körül élő állatok és a termesztett növények témaköreihez illeszteni a hagyományos paraszti élet szokásait, eszközeit, valamint a hazai tájak megismerésével együtt bemutatni annak néprajzi vonatkozásait is. Különösen a modul B változata illeszthető jól a természetismeret tárgyhoz.

Az egészségtan témái - a serdülőkor problémái - a 6. évfolyamos tananyaghoz szervesen nem kapcsolhatók. Az összevonás oka rendszerint az, hogy a modult és a tantárgyat tanító pedagógus ugyanaz a személy, s az összevonás által rugalmasabban tud gazdálkodni a rendelkezésére álló időkerettel. Ebből az utóbbi megoldásból azonban aggályossá válhat:

  1. ha a tananyag szorításában az egészségtan moduljára szánt órákat "lenyeli" a természetismeret,
  2. ha a tantárgyat osztályzattal értékelik, akkor természetesen az egészségtani ismeretekből is számot kell adniuk a tanulóknak. A serdülők személyes problémáinak megbeszélésére, a segítő szándékú felvilágosításra, az óvó magatartásra, a biztonság növelésére szánt modul osztályzása azonban nem teszi kellően oldottá és nyílttá ezeknek a tanóráknak a légkörét.

Innovációk

A tantárgy tartalmát és strukturáját érintő innovációk még nem rajzolódtak ki. Az első tapasztalatok valójában nem a kerettantervi tantárgyról, hanem az átmeneti helyzet kezeléséről szóltak. Az átmeneti tanévre sem a korábbi, sem a kerettanterveknek megfelelő új tankönyvek nem használhatók maradéktalanul. A tantárggyal kapcsolatba hozható újítások elsősorban a tanulásszervezésre és az alkalmazott módszerekre vonatkoznak. Még nem tekinthető tömegesnek, de egyre növekvő számban jelen van már a kooperatív tanulási technikák és a tanítási projektek alkalmazása. A tantárgy kedvez a környezetadekvát módszerek alkalmazásának is. A gyerekek egyre gyakrabban vesznek részt úgynevezett témanapokon, melyeknek feldolgozandó ismeretköre leginkább a természetismeretet érinti (pl. a fa, a víz, a települési környezet, a parlagfű, valamelyik jeles nap).

Motiváció

A tantárgyak rendszerében egy-egy ismeretkör súlyát, iskolán belüli fontosságát határozza meg alapvetően az óraszáma. A korábbi természettudományos tantárgyak összes óraszámához képest - különösen 6. évfolyamon - csökkent az időkeret. Ennek a rejtett üzenete az volt, hogy a természettudományos műveltség a korábbiakhoz képest kevéssé fontos. Az egyes szaktanárok egzisztenciális problémák elé is néztek az óraszámuk csökkenése miatt. Kistelepülésen nem ritka, hogy a tantárgyat kényszerűen olyan pedagógus oktatja aki más, kis óraszámú tárgyat is tanít, és akinek nincs ilyen irányú végzettsége, szakképzettsége.

Nem érintené kedvezőtlenül a természetismeret oktatását, ha az ötödik évfolyamon tanító végzettségű pedagógus folytatná, sőt ezzel az alsó tagozaton még jellemző cselekedtető tanítás nagyobb teret is nyerhetne. Tantárgyfelosztási problémák azonban gyakran megnehezítik ezt a megoldást. A fizika szakos pedagógusok sérelmezik leginkább, hogy fizika tantárgy a 6. évfolyamon megszűnt, a biológiai és földrajzi ismereteket viszont nem tanítanák szívesen. Helyi tantervi szinten előfordul, hogy a tiltás ellenére a fizikai tartalmú tananyagból átcsoportosítással hatodik osztályban de facto önálló fizika tantárgyat szerveznek, ezt azonban a tanügyi dokumentumokban az előírt természetismeretként tüntetik fel.

Természetesen lehetőség volna a tantárgy teamben történő tanítására, hogy az egy ismeretrendszert több pedagógus tanítsa egységes szemlélettel és közös értékelési rendszerrel. Órarendi problémák miatt ez az innovatív megoldás epochális tanulásszervezés mellett szokott megvalósulni, ezért igen ritka.
Néhány iskola élt azzal a lehetőséggel, hogy a szabadon szervezhető és tervezhető időkeret bevonásával a környezeti nevelés egyéb színtereivel is összekapcsolta a természetismeretet (pl. rendszeres terepgyakorlatokkal).
A természetismeret tanítása a 6. évfolyamon lezárul, ezért kevéssé befolyásolja a későbbi életpályát. Csak sejthető, hogy a hat évfolyamos középiskolákba való bejutás hatására a tananyagközpontú, a bőséges lexikális ismeretet nyújtó tanítás előtérbe kerülhet azokban az iskolákban, amelyekben az ilyen továbbtanulás presztízskérdés.

Infrastrukturális és szociális kérdések

A természetismeret tanítása eszközigényes, gondos előkészítést igényel. A tanulói vizsgálódások, mérések gördülékeny óraszervezést kívánnak. Az iskolák eszközellátottsága általában nem kielégítő. A szükséges felszerelések - mivel a tantárgy tananyaga korábban a 4. évfolyamon volt előírva - az alsós szertárakból kerülnek át. Ezek azonban a természettudományos szertárakhoz képest rosszabbul felszereltek, általában az egyszerű vizsgálóeszközökből sem jut minden tanulónak. Ugyancsak hiányos a tanulást segítő kézikönyvtár. A gyermekenciklopédiáknak, egyszerű határozóknak, képeskönyveknek a szaktantermek szabad polcain volna a helye. A tantárgyat azonban ritkán tanítják szaktanteremben.

Nagyon hiányoznak a tanulók terepi vizsgálódásait segítő egyszerű eszköztárak, tereptáskák is. Számos megfigyelés (pl.: időjárás elemei, tájékozódás, a felszín formálódása, a folyadékok tulajdonságai) elvégezhető volna az iskolaudvaron is. Az egyszerű mérő- és észlelőeszközökből azonban ugyancsak hiány mutatkozik.

Fontos hangsúlyozni, hogy mindez a hiányosság nem a tantárgy bevezetésével állt elő, hiszen a környezetismeret korábbi tanítása is megkívánta volna a tanulói aktivitást. Az elmaradt fejlesztések azonban szembeötlőbbekké válnak azáltal, hogy a tanítás hangsúlya áthelyeződik a tanulók tevékenykedtetésére.

Szociális problémák kötődhetnek az erdei iskolák szervezéséhez. A természetben, környezetadekvát módon megszervezett tanításhoz főként a városi és még inkább a hátrányos helyzetű tanulóknak kellene hozzájutniuk, hiszen a falusi környezet a szociális hátrányok dacára is kedvező feltételeket teremthet a közvetlen vizsgálódásra (pl. ház körüli állatok).

A legtöbb iskolában nehézséget jelent az országjáró tanulmányi kirándulások megszervezése. Míg néhány évtizede szinte általános volt, hogy a nyolcadik osztály elvégzéséig a diákok megismerkedtek hazánk nagytájaival, addig manapság komoly anyagi akadálya van annak, hogy tematikus országjárásokat szervezzenek az iskolák. Különösen nehéz ez akkor, ha emellett az erdei iskolai tanulást is biztosítani szeretnék. Mivel a 6. évfolyam tananyaga jelentős részben a hazai tájjal való ismerkedés, ezért szerencsés volna, ha központi alapokat is igénybe vehetnének az iskolák az országjárások lebonyolítására (az erdei iskolák szervezésére már létezik ilyen pályázati forrás).

A taneszközök helyzete

A taneszközök jegyzéke láthatóan még nem teljes. A NAT-hoz készült, ám soha be nem vezetett ötödikes tankönyvek átalakításával igyekeztek a kiadók a kerettanterveket kiszolgálni. Az átmeneti helyzet nem kedvez a piacnak, hiszen a kerettantervekhez készült új tankönyvek javarészt olyan tananyagot tartalmaznak, amit a tanulók az alsó tagozatos környezetismeret könyvükből már megtanultak. Érzékelhető ellentét feszül a tantárgyi célok megvalósítása, a pedagógusok tanítási gyakorlata és a kiadói érdekek között. A kerettantervben elsődlegessé vált a valóságos környezet megvizsgálása, a tanulók meglévő mindennapi ismereteinek továbbépítése, a mérések és egyszerű kísérletek elvégzése kapcsán különböző következtetések levonása. A tantárgy arra ösztönöz, hogy növekedjék a tanulási önállóság, a diákok sajátítsák el a különböző ismerethordozók használatát, ne rekesszék ki az iskolán kívülről származó ismereteiket a tananyag megértéséből. Előtérbe kerültek az együttműködő tanulási helyzetek, a tanulási projektekben való részvétel.

Mindezekkel részben ellentétesen a tanárok kevés tapasztalattal rendelkeznek az új tanulásirányítási helyzetek terén. A tankönyv feldolgozására épülő órák vezetése lényegesen kevesebb előkészítő munkát, tanulásszervezést kíván meg, mint a felfedeztető, tevékenykedtető tanórák. Ez utóbbinak gátat szab az eszköztelenség is. A pedagógusok tehát azokat a könyveket keresik, amelyek teljes egészében kiszolgálják a tanórát, alkalmasak a motivációra, a differenciált ismeretközlésre, az elsődleges rögzítésre, a rendszerező összefoglalásra, sőt még az önellenőrzésre, értékelésre is. Minél inkább tankönyvi szöveghez kötődik azonban a tantárgy tanítása, annál inkább kiszorul a tanóráról a természet és a környezet valódi megismerése, felfedezése.

A kiadói érdek is a több taneszköz alkalmazását részesíti előnyben. Általánossá vált a tankönyv mellett a munkafüzet használata. A tanárok több szempont alapján választják a taneszközt és ezek között nem feltétlenül elsődleges az, hogy mennyire szolgálja ki az a helyi tantervben leírt elképzeléseket. Gyakori, hogy a kevesebb tananyagot tartalmazó tankönyvet a gyengébb képességű tanulóknak választják, míg a bőséges ismereteket nyújtót az elit iskolák, a nyolc évfolyamos gimnáziumok tanulóinak, annak ellenére, hogy a kevesebb tételes tananyag mellett több idő jutna a tankönyvtől független ismeretforrások feldolgozására építő tanításra, a képességfejlesztésre.

A kiadók olyan tankönyvet íratnak, amelynek várhatóan a legnagyobb a piaca, a legszélesebb piacot pedig a hagyományos, a korábbi környezetismeret tantárgy tanításában már bevált, rutinos didaktikai apparátust használó tanárok köre jelenti. A taneszközök gerjeszthetnék a szemléleti, módszertani megújulást, de a piacon újszerű könyvvel megjelenni jelenleg túl nagy rizikó. A kiadók nagy része még a három ismeretkör (fizikai, földrajzi és biológiai) valódi integrálását is elkerülte, önálló témaegységekként kezeli a tantárgy ezen összetevőit. Így a természetismeret nem lesz integrált, csak eklektikus. Hiányoznak a tanulási projektekre építő könyvek, a terepen alkalmazható kiadványok (pl. erdei iskola munkafüzet).

A tantárgyak közötti összehangoltság

A természetismeret témakörei jól kapcsolódnak a hon- és népismeret modul B változatához, a vizuális kultúrához és a technikához, bár ez utóbbiak inkább csak helyenkénti fogalmi egymásra épülést jelentenek. A tantárgyi fejlesztési feladatok között szereplő mérések, a mértékegységek használata megfelel a matematikai ismereteknek. Kereshető a tanórákon felhasználható kapcsolat az irodalommal és az ének-zenével elsősorban a hazai tájakat bemutató hatodikos tananyagban.

Kereszttantervi vonatkozások

A tantárgy a környezeti nevelés kereszttantervi céljainak megvalósításához szükséges természeti ismereteket, ökológiai alapokat nyújtja. A témák feldolgozásával a környezeti nevelés tanórán kívüli formáihoz kapcsolhatjuk a tanulói tevékenységeket.

A hon- és népismeret nevelési feladatai részben köthetők a hatodik évfolyam országismereti témakörének feldolgozásához.

A könyvtárhasználati ismereteket és a nem tankönyvi ismerethordozók bevonását igényli a tantárgy korszerű szemléletű tanítása. Különösen az egyéni és csoportos tanulói kutatásoknak, kiselőadásokra való felkészülésnek kedvez a könyvtári búvárkodás. Sajátos könyvhasználatot kíván a határozókönyvek, a térképek és a menetrendek alkalmazása különösen terepen.

Integrációs törekvések

A tantárgy maga is integrált. A szórványos helyi tantervi példák tanúsága szerint érdemes szervesen összeépíteni más ismeretkörökkel: a hon- és népismerettel, illetve valamilyen környezetvédelmi tartalmú helyben - esetleg kereszttantervből - szerkesztett tantárggyal. Ezen integrációk eredményeiről azonban még nem számolhatunk be.

Az integráció sajátos formája az erdei iskola. Ekkor a természetismereti tartalmakat az adott helyszín integrálja más, a valóságban megvizsgálható dolgokkal (pl. néprajz, helytörténet, környezeti problémák, a helyi emberek életmódja, interkulturális vonatkozások stb.).

Követelmények, értékelés

Az oktatási gyakorlatban ma még mindenekelőtt az általános ismeretekre koncentráló mérés, értékelés nem kedvez a tantárgynak. Ezt az értékelési bázist látszik erősíteni a hat évfolyamos gimnáziumokban való továbbtanulás szándéka, valamint a tantárggyal közvetetten összefüggő témájú versenyek tematikája.

A tantárgy a természettudományos megismeréssel kapcsolatos alapvető készségek, képességek, kompetenciák diagnosztikus értékelését kívánná meg. Az egyéni fejlesztési utak kijelöléséhez pedig előnyös volna felmérni, hogy a 6. évfolyam végén milyen alapokkal rendelkeznek a tanulók a 7. évfolyamon folytatandó természettudományos ismeretek tekintetében.

Fejlesztési igények

A tantárgy - kerettantervi célja szerint is - alapvetően a tanulók tapasztalataira, a mindennapjaik során megfigyelt és felismert jelenségek vizsgálatára, értelmezésére épül. Képességfejlesztő szemlélettel kellene tehát helyi szinten tervezni. Kimondottan előnyös volna, ha a tananyagot a helyi környezetre vonatkozó ismeretekkel is kiegészítenék. A tanterv kiemeli a gyakorlat szerepét. Sajnos a korábbi környezetismeret tantárgy tanítása során szerzett rutin, az iskolák eszköztelensége mindennek ellene hat. Az iskolák a felfedeztető, kísérletező, terepi vizsgálódásokra építő tanulási helyzetek biztosításával járó többletmunkát gyakran nem vállalják.

A természetismeret célja és feladata, hogy örömteli megismerési, tanulási helyzeteket biztosítson, elégítse ki a tanulók természetes érdeklődését megalapozhatja az iskolán túli, önálló tanulás igényét.

Szükséges felülvizsgálni és korszerűsíteni a NAT-ot az ökológiai szemlélet és a fenntarthatóság pedagógiája igényeinek megfelelően.
Egy környezeti nevelési tartalmú, cselekedtető karakterű tantervi modul létrehozása javítaná a környezeti nevelés jelenlegi mostoha tantervi helyzetét.
Mivel a taneszközök szemlélete jelentősen befolyásolja a tanítás gyakorlatát, fontos volna, hogy a jegyzékre kerülő tankönyvek ne csak tartalmukban, hanem szemléletükben és didaktikájukban is feleljenek meg a kerettantervnek.
Javítani kell az iskolák alapvető eszköztárát, szertári állományát, hogy minden tanuló használhassa a megismerés egyszerű eszközeit.
Elő kell segíteni a részvételt a terepi oktatásban, különösen az erdei iskolai tanulásban.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.