2019. június 25., kedd , Vilmos

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> A tanulás és tanítás helyzete >> A tantárgyak helyzete

A technika és életvitel tantárgy helyzete és fejlesztési feladatai

2009. június 17.

A tantárgyak helyzete

Hamrák Anna

A technika és életvitel
tantárgy helyzete és fejlesztési feladatai

Előzmény
Tantárgytörténeti áttekintés

A tantárgy népoktatás, majd a polgári iskola történetében kétszáz évre vezethető vissza, s ez idő alatt sok név-, tartalmi és arculatváltozáson ment keresztül. Ezt elnevezésének variációi is tükrözik: gazdasági és kertészeti gyakorlatok, mezei gazdaság alapvonalai, női kézimunka, konyhakertészet és háztartás, műhelygyakorlatok, gyakorlati foglalkozás (ipari vagy mezőgazdasági (kertészeti) gyakorlati foglalkozás választható változatban), technika (agro- és műszaki ismeretek változatban), háztartási ismeretek (fakultáció), életvitel és gyakorlati ismeretek műveltségterület (technika, háztartástan, pályaorientáció fő témákkal), technika és életvitel tantárgy.

Visszapillantva a kezdetekre megjegyzem, hogy Apáczai Csere János1 fő műve, a Magyar Encyclopaedia (1653) természettudományos tankönyve VIII. részének címe és tartalma "a technika és a mezőgazdaságtan" volt. A "csinálmányokról" szóló részben várépítés, szőlő- és kertgazdálkodás, állattenyésztés volt, de a "tudni szükséges" dolgok közé számítja az ipari, technikai ismereteket is. Iskoláiban ebben a szellemben tanított, ötvözte külföldi és hazai tapasztalatait, mégha törekvései kevéssé hathattak is, hisz messze volt még a magyar nyelvű oktatás kiépülése.

A tantárgy célja előzményeitől az emberi élet megéléséhez alapvető fontosságú tudás, készség, képesség fejlesztés volt, vagyis a releváns tudás körébe tartozó, a gyakorlati életre - konkrétabban a gazdálkodásra, a munka, kézimunka végzésére, az önálló életvezetésre, a család ellátására, a háztartás célszerű vezetésére, a munka világára, a munkamegosztásra, a pályák megismerésére, a szakmaválasztásra - a munkavállalás elősegítése érdekében történő felkészítés. Ezzel segítve mind a magánéletben való boldogulást, mind a munkaerő optimalizálásának érdekeit, vagyis az egyéni és a társadalmi, gazdasági fejlődést egyaránt.

Kezdetben kimondottan hasznossági elveket2 szolgált, majd Pestalozzitól eredően az egész ember, "a fej, a szív, a kéz kiművelését", a szlöjdmozgalom beáramlásával az "emberi ujjak készségfejlesztése" került előtérbe de mindig a javakat megteremtő, a gazdasági helyzetet javítandó korszerűsödött a tantárgy. Az első világháború viszontagságos évei után3, a népoktatás fejlődési irányát az 1921. XXX. tc. határozta meg. A cél világos volt: "…gyakorlati alapokra fektetett nevelési rendszer, amely az elemi iskolán kezdve a gyakorlati műhelyek útján kívánja a gyerekekben felébreszteni az érdeklődést, a munka örömét, kifejleszteni a szellemi és cselekvőképességet, az ipari foglalkozás iránti érzéket, a kézimunka becsületét". Az egész oktatást áthatotta a "munkaiskola " elve, a gyerekek aktivitására építő oktatás.

A népiskolai tanítástan, neveléstan és módszertan4 könyvben (1921) a művelődéstartalmak az alábbiak szerint rendszereződtek.

Gyakorlati ismeretek köre
Gazdaságtan és háztartástan tantárgy
Ügyességek köre
Kézimunka tantárgy

Ugyanitt a polgári iskolai részben

A nevelés nemei
Értékek
Normatív tudományok
II. Technikai nevelés
Ügyesség
Technológia
III. Gazdasági nevelés
Hasznosság
Gazdaságtan
X. Hivatásra nevelés
Munka
Szaktudományok

A továbbiakban középpontban állt a munka, illetve "elmélettel megalapozott gyakorlatok" rendszerével szolgálta az életvitelhez szükséges tudnivalókat. A korábbi csupán mezőgazdasági jelleg a technika fejlődésével kiegészült ipari tananyaggal. 1946-ban a műhelygyakorlatok a következőket tartalmazta: ismerje meg a tanuló a legfontosabb nyersanyagokat és szerszámokat, legyen találékony, ötletes, élje át az alkotás gyönyörűségét. … Oktatása gyakorlatorientált volt. Jellemzőivel egyedülálló volt a tantárgyak sorában.

Az iskola világában hol gyengült, hol erősödött a tantárgy szerepe, helyzete, hullámzásában két jelentős pozitív változást hozó állomás volt.

  • Az 1958-as oktatási reform, a politechnikai elv érvényesítésével - némi politikai felhanggal - az addigiakhoz képest fellendíti az akkor gyakorlati foglalkozás elnevezésű tantárgyat. Tantervi feladatai között a megmunkálási és szerelési műveletek ismeretének biztosítása, az értelmi képességek - konstruáló, produktív, reproduktív, fantázia, technikai gondolkodás - fejlesztése szerepelt. Ekkor csoportbontást rendelnek a fiúk és leányok számára, és a középiskolákban az 5+1-esként ismert formulában hetente egy egész napot valamilyen termelő üzemben töltenek a tanulók. A tanítást szemléltető eszközök és tanári kézikönyvek kifejlesztésével segítik.
  • Az 1978-as tanterv nagy fordulattal az addiginál mélyebb "technikai" tartalommal új, technika tantárgyi elnevezéssel került bevezetésre. Feladata volt olyan jártasságok és készségek kialakítása, amelyeket szükségesnek tartottak az életbe kilépés gyakorlati tevékenységeihez és a rohamos tudományos-technikai fejlődés által követelt szakmaiság biztosításához. Az ekkor kifejlesztett gyakorlókertek, -műhelyek működtetéséhez központi műhelyek létesültek. A csoportbontás nem nemek szerint történt, hanem az eszköznorma alapján és a balesetek elkerülésére határozták meg. A 7-8. osztály fakultációi körébe visszakerült a háztartási ismeretek, amely a fakultatív tárgyak közül a legnagyobb választási arányt kapta az országban. A technika tantárgy elődjéhez képest más szemléletmódban építkezett, előtérbe került a problémalátás, -megoldás funkcionális szemlélet alapján történő megközelítésben és a rendszemléletű tanulási-tanítási folyamatban. A felső szakaszban erősen elektronikai és informatikai tartalommal elindítja az informatika tanulását az általános és a középiskolában. A tantervhez készült útmutatók és pedagóguskonferenciák segítik a bevezetést, és új elemként elindult a tanulói taneszközök sorában a munkafüzet alternatívánként és évfolyamonként történő bevezetése és használata.
    Ez a két reform hozta létre a főiskolák műszaki majd technika tanszékeit és megindult az egyetemi szintű technika szakos tanárképzés. A tantervi reformátalakulást az OKI Nevelési és Tantárgyi Főosztálya irányította, és például 1978-ban a technika tantárggyal hét főállású és több külsős munkatárs foglalkozott.

A tantárgy helyzete a tantárgyi modernizációs folyamatban

  • Tartalmi, módszertani változások a kilencvenes évek tartalmi szabályozási folyamataiban - NAT-tól kerettantervig

Nemzeti alaptanterv

A 90-es évek tartalmi szabályozási folyamatában újra nagy változás állt be a tantárgy életében, noha az előző, az 1978-as tanterv technikaszemléletének erősödésével sem tudtak megbirkózni mindenütt az iskolák. A NAT műveltségterületben gondolkodva átstrukturálta a tantárgyi tartalmakat, amely a tantárgy elnevezésében is jól tükröződik: életvitel és gyakorlati ismeretek, témái: technika, közlekedés, háztartástan, pályaorientáció.
A technika a megvalósításra, a működésre koncentrál, elsősorban a tevékenységre épít. Nem az utánzásra, hanem az alkotásra, az önálló problémamegoldásra készít fel, és így jelentősen hozzájárul a rugalmas gondolkodásra neveléshez.
Az életvitel átfogó elnevezés alatt az egyén, a család, a közösségi élet mindennapjaiban fontos és hasznos ismeretek kerültek a tartalomba. Új elemként bejött az egészségnevelés, az egészséges táplálkozás, a család egészsége, a gyermeknevelés alapismeretei. Erősödött a környezetvédelem, a fogyasztóvédelem. A pályaorientációnál új tartalom a szakmaismeret mellett az önismeret, a munkaerőpiacra való felkészülés.

A másik nagy változás az informatika különválása. Az informatika önálló műveltségterület lett. Ez önmagában örvendetes lenne, mégis magával hozott a gyakorlatban egy olyan tévhitet, mintha a technika vagy számítástechnika ugyanaz, illetve választható lenne. Ahogy elterjedt a számítástechnika oktatása, azzal sok iskolában meggyengült a technikaoktatás, egyre szélesebb körben azzal érvelve, hogy ezt az alternatívát választották. Ez különösen jellemző volt a középiskolákban. Noha ekkor a választhatóság NAT-on belül nem, csak a helyi tantervek NAT-on felüli részében volt adva.

A változások sodrásában önállósulva megmaradt a háztartástan, ami a korábbi kedvelt háztartási ismeretek fakultáció folyamodványának tekinthető. A felszerelést beszerzik az iskolák, gyakran pályázatok útján. Az anyagellátást részben a GAMESZ, másfelől maguk a tanulók biztosítják. Mivel kevés tanár maradt ennek tanítására, ezért tanfolyami képzések szerveződtek, majd egy-egy főiskola beindította a háztartásökonómia szakot, azonban ezt nem a technika szakpárosításban, ami nehezíti a tanítást, mert megosztja az egyébként is kicsi óraszámú tantárgyat.

A NAT inplementációs folyamatában helyi tantervek kerültek be a tantervi adatbankba. Ezek a különböző szükségletekhez és adottságokhoz igazodó helyi tantervek hordozták magukban az irányultságokat. Általában megmaradt, sok helyütt erősödött a gyakorlatvégzés, hisz maga cím - életvitel és gyakorlati ismeretek - is ezt sugallta, de ezek elméleti háttérrel megalapozott megfogalmazásban kerültek a széles választékba. Készült falusi (agrotechnikai), városi (ipari technikai) jellegű alternatíva, kiegészült komplex önellátó, egészség- és, prevencióváltozatokkal, lakókörnyezeti, környezetvédelmi aspektusúval stb. Teljes, minden tantárgyat felölelő helyi tantervbe ágyazottan az 1-10. évfolyamra vonatkozóan megjelent nyolc (Nemzeti Tankönyvkiadó, Juhász Gy. Főiskola, Eszterházy K. Főiskola, Újreál Gimnázium, Nyíregyházi tantervcsalád, ÉKP tantervek, Pauz Kiadó, Apáczai Kiadó), műveltségterületet felölelő öt + egy (Békés Életvitel A és B változat, Egészséges Életvitel, Önellátó Életvitel, Alkalmazzuk a technikát, Életünk és a technika), részterületet felülelő kettő (Pályaorientáció 4, 6, 8, 10 és 7-10), továbbá több alsó tagozatra, kisiskolákra, osztatlan iskolákra vonatkozó helyitanterv - részek jelentek meg az adatbankban.

A NAT-hoz készült helyi tanterv-variációk, illetve a felhasználásukkal készült iskolai helyi tantervek az 1998/99-es tanévtől az 1. és 7. osztályban kezdődő bevezetéssel ötödik éve használatosak. A NAT-ot felülíró központi kerettanterv 2001/02-ben az 1., 5., 9. évfolyamon kezdte bevezetését, így ebben az évben háromféle tantervvel dolgoztak egyszerre az iskolák, mert a 6. osztályban még a ’78-as tanterv volt érvényben, úgyszintén a 11. és 12-ben. Speciális eset.

Évfolyam
1
2
3
4
5
6
2001-2002
kttv
NAT
NAT
NAT
ktv
’78-as
 
Évfolyam
7
8
9
10
11
12
2001-2002
NAT
NAT
kttv
NAT
’78-as
’78-as

A műveltségterület problémái

A sokat változó tantárgy folyton kereste, keresi az útját a korszerűsödés folyamatában, ahol céljai világosak, tartalma bővül. A NAT szélesre szabta az "életvitel" eddig céljaiban, immár címben is szereplő átfogó fogalommal a tartalmat. A szakma vitatta, vitatja a fontossági sorrendet, de mivel a NAT a helyi tantervben kibővíthető azzal, amit az adott helyen fontosnak tartanak, így ebben a kérdésben viszonylagos megnyugvás alakult ki.

A többi tantárgy is hasonló helyzetben lévén, harc folyt az időelosztásért, az óraszámért, a csoportbontásért, ami kompromisszumokkal ugyan, de - a 4-10 osztályokra jutó kb. heti 2 órával, amely alatt az alapvető követelmények teljesíthetők - ez is nyugvópontra került.

A mindennapi gyakorlatban mégis folyamatosan gyengülni látszott az életvitel és gyakorlati ismeretek műveltségterület, illetve az abból legtöbb helyen, technika néven szervezett tantárgy helyzete. Ennek igazi okait abban kell keresnünk, ami a tantárgy sajátosságából adódik: készségtárgy volta, gyakorlati tevékenység-orientáltsága, vagyis tárgyi ellátottsági igénye.

Ehhez a tantárgyhoz sajátos felszerelésre, eszközrendszerre van/lenne szükség. Anyag, eszköz, szerszám, műhelyberendezés, tanári és tanulói ismerethordozók stb., felszerelés-igényes, sokba kerül. Ki teremtse mindezt elő? Erre egyértelmű szabályozás nincs, ezért a megoldás helyenként változó. A korábban központi műhelyektől kapott szolgáltatásért az iskolának, vagy a fenntartónak fizetnie kellene, de sok esetben más piaci beszerzést választanak. Ezért a központi műhelyek száma csökken. Viszont nemcsak a gyakorlati munkákhoz szükséges anyagok beszerzése a feladat, hanem a műhely berendezésére, az ott használt szerszámok folyamatos karbantartására, cseréjére, pótlására lenne mindinkább szükség, amit korábban a központi műhelyek elláttak. Ahol megszűntek ezek a műhelyek, ott lassan, de biztosan "megáll az élet".

A technika tantárgyat tanító tanár munkája hosszas előkészületet igényel. Rámaradt az anyagbeszerzés, az anyagok előkészítése, - amit gyakran félkésszé kell(ene) alakítani a tanítási idő rövidsége miatt, - ehhez járul a felszerelés kezelése, karbantartása, beszerzése, felszerelése. A beszerzési helyekhez távol eső kistelepüléseken mindez megvalósíthatatlan. Nagyon sok elkötelezett tanár mindent megold, nem kímélve idejét, erejét, autóját, baráti segítség igénybevételét. Mégis, egyre kevesebb a szaktanár.

A munkafüzeteket felváltották a technika tankönyvek. Van választék és mindegyik egyre vastagabb. Kézenfekvő megoldások jönnek létre. Nincs anyag, eszköz? A tankönyvi feladatokat dolgozzák fel az órán. Tehát kezd a gyakorlati tárgy elméletivé válni a problémák nyomása alatt.

Változást hozott a szakfelügyelet felbomlása, a szaktanácsadás esetlegessége, emiatt a szaktanár az iskola egyre inkább a magára maradt problémáival. Ez annál inkább is igaz, mert a tantárgyakat gondozó országos intézet, az OPI átszervezésével a technika tantárgygondozói állományát a korábbi hat főről egyre csökkentették. Az informatika kiválásával az egy fő erre a feladatra kerülvén a technika tantárgy felelős nélkül maradt, mégha a NAT kibővítette is a témaköröket. Az OKI-tól szétvált OKSZI már technika tantárgyi felelős nélkül állt fel. Mindez ugyancsak hozzájárul a szaktanácsadók magára maradásához. A szakmai irányítás hiánya értelmezésbeli különbözőségeket alakított ki.

A NAT munkálatait külsőkből álló bizottság, a helyi tanterv kimunkálást az OKI-PTK éves munkatervi feladatként végezte, de miután ezek a munkák elkészültek, a bizottságok felbomlottak, ezek a feladatok megszűntek. Így ahol működnek szaktanácsadók, azoknak sincs állandó szakmai fórumuk.

1990-ben megalakult a Technikatanárok Országos Egyesülete, amely a civil szakmai szerveződések működési problémái - hely, idő, kapcsolattartási nehézségek stb. - ellenére próbálja összefogni a szakmát. Az anyagi és személyi természetű hiányosságokat minden jó szándék mellett is nehéz pótolni feladatok felvállalásával.

Ennyi zavaró tényező mindenképpen a tantárgytól való elhatárolódást eredményezheti az iskola minden résztvevője részéről. Hogy ez mikor és milyen mértékben következik be, ahhoz átfogó helyzetelemzés szükséges; másfelől olyan minden részletre kiterjedő fejlesztést igényel ez a terület, amely fordulatot hozhat.

Kerettanterv

A tantárgy életében izgalmakkal teli időszak a kerettantervi szabályozás korszaka. Futótűzként terjedt el, hogy kikerül a tantárgyak sorából és csupán modulként szerepelhet a dokumentumban. A tantárgy elkötelezett hívei - mindenki a maga területén -, mindent megtettek, hogy ez ne következhessen be. Ilyen körülmények között született meg a kerettanterv, abban a technika és életvitel tantárgyi rész.

A kerettantervben újra más tantárgyunk elnevezése, és sokkal nagyobb a tantervi változtatás, mint ahogy az a bevezetését elrendelő törvényben írva van: az 1999. évi LXVIII. törvény a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény módosításáról 8.§ (8) "Az általános műveltséget meghatározó szakaszban az iskolai nevelés-oktatás tartalmi egységét, az iskolák közötti átjárhatóságot a Nemzeti alaptantervben szereplő műveltségi területre épülő kerettantervek biztosítják."

Ezzel szemben a kerettanterv eltért a NAT-tól tartalmában, beemelt új tananyagrészeket, amelyeket eddig nem tartalmazott. A korosztály számára nehezebbé vált a tartalom, mert lehozta a megszüntetett 9-10 osztály technikatananyag-részeit a 7-8. évfolyamra. Kihagyta például az agrotechnikát, illetve leszűkítette például a gazdasági ismereteket. Az egészséges életvitel és a pályaorientációs anyagrészek kimaradtak, vagy átkerültek az osztályfőnöki órákhoz, ezzel a technika-háztartástan arányai is eltolódtak (ami külön problémát okoz a két szaktanár órarendi viszonyában).

Megváltozott eddigi módszerbeli jellemzője, mert készségtárgyi, műhelytermi mivoltához képest inkább elméleti jellegű lett, kevés gyakorlati tevékenység által történő tanulással, illetve olyan gyakorlati igény beállításával, amelyhez nincs meg a feltétel. Eltér az időkerete. A kerettanterv kb. fele annyi óraszámot biztosít, mint amennyit a NAT javasol. Két évfolyamot eltörölt. Heti egy órás időkeretet ad az 1-8. osztályra, míg a NAT heti 1,5-2 órával 1-10. évfolyamos volt. Végül is ezzel megszünteti a gyakorlati tevékenységet, mert az eszközök ki- és elrakásának, használatának 45 percben nincs realitása.
Eszközszükségletében az eddigihez képest nagy változást hozott új tananyagtartalmak beállításával, amelyhez a modern kommunikációs és vezérlő eszközpark beszerzése nincs megoldva.

Milyen szemléleti változást hozott a kerettanterv a tantárgy életében?

Mindezek a tantárgy arculatváltozását eredményezték, amelyet az alábbi néhány összehasonlítás részletekbe menően szemléltet.

A NAT és a kerettanterv összehasonlítása a tartalom fogalmainak statisztikai elemzése által5

A kerettanterv elemzésénél kiderült, hogy az anyag fogalma az 1-4. évfolyamon 60-szor fordul elő, felsőben 80-szor, míg a többi kategória szinte csak egyszer-kétszer található meg. A kerettanterv az anyag (főleg az alsós megjelenés miatt), az energia, az információ, a rendszer fogalmainak gyakoriságában haladja meg a NAT-ot. A rendszer fogalmának gyakorisága jelzi a tananyag súlyponteltolódást, amely a kerettanterv céljaiban már megfogalmazott rendszerszemléletű gondolkodás kialakítását teszi a tanterv súlyponti tananyagává. Ezt már az 1980-as évek elején megfogalmazták a tantárgy fejlesztésével foglalkozó szakemberek. A vita nem is azon van, hogy ez helyes vagy sem, de mindenképpen el kell gondolkodni azon, hogy a rendszer fogalmának megismerésének mi legyen az útja.

Az eszközök megjelenésben a kerettantervet a NAT csak a szerszám fogalmának említésében haladja meg, a gép, a számítógép, az eszköz viszont a kerettantervben szerepel többször a NAT-hoz képest. Ez is mutatja a tantárgy technikacentrizmusának erősödését.

A tevékenységek vizsgálatánál egyértelmű a két tantervet jellemző felfogásbeli különbség. A kerettanterv fogalmi köre a hagyományos manuális tevékenységet közvetlenül szinte csak az alsóbb évfolyamon fogalmazza meg. A szavak gyakoriságában látható különbségek jelzik a tantervírók szándékát a manuális tevékenységtől való elhatárolódásban és a bonyolultabb rendszerépítő tevékenységek támogatásában.

Teljes felépítettsége és tartalma a hozzárendelt feltételrendszerrel nincs összhangban. A NAT-hoz képest felére csökkent időkeretben majd ugyanannyi tartalom nem férhet bele, pedig a statisztikai elemzés szerint amíg a NAT összesen 5824 szóval, addíg a kerettanterv 5574 szóval írja le a tantervet. Ebből is következik, hogy nem csupán szemléletváltásról van szó, a megvalósításban az eddiginél is nagyobb problémák lesznek.

Milyen változásokra, fejlesztésekre lenne szükség még a kerettantervi szabályozásban?

A kerettanterv összehasonlító elemzése során a szemléletváltozáson túl majd minden területen bekövetkezett változások nem folyamodványai a tantárgyi eredetnek, előzményeknek, nem fejlesztette tovább azt, hanem úgy alakította, hogy az vesztett eredetiségéből, egyediségéből.

A célok a társadalmi szükségleteket, igényeket és értékeket fogalmazzák meg. Arra a kérdésre adnak választ, hogy milyen embert akar nevelni az adott tantárgy eszköztárának felhasználásával. A céloknak figyelembe kell venniük annak a körnek az igényeit, amelyre vonatkoznak. Ez pedig az iskola esetén a tanulók, a szülők és a pedagógusok közössége, az oktatásban részt vevő közvetlen partnerek érdeke. A társadalmi célok túlhangsúlyozását illetve mindenekfölöttiségét elismerő céltételezést voluntarizmusként ismerjük a társadalompolitika szaknyelvében.

  • Az 1946-os műhelygyakorlatok elnevezésű tárgy megfogalmazta azt, hogy a személy egyéni boldogulását támogatja a technikai ismeretek tanítása.
  • A NAT-tól eltekintve, melynek kilenc változata számtalan társadalmi vita eredményeként formálódott, határozott politikai és szakmai akaratot tükrözött.
  • A tantervek közös eleme az állásfoglalás az ismeretek, jártasságok, készségek és képességek fejlesztéséről. Ezeknek eszközeként a közvetlen manuális tevékenységet és az azzal mozgásba hozott alkotókedvet tekinti a magasabb rendű gondolkodási folyamatok kialakítási alapjának.
  • Az 1946-os tanterv is megfogalmazza már, hogy a munkadarab csupán eszköz és nem cél, a cél az általános értelemben vett nevelés. Ismeret- és munkadarab-központúságot egyik tanterv sem fogalmaz meg. Az más kérdés, hogy a tartalmak helyi kibontása miért alakult mégis úgy, hogy ilyen bírálatok elhangozhattak.
  • A kerettanterv a kézműves intelligencia meghaladását tűzi ki célul, holott ennek kialakítása egyetlen tantervnek sem volt deklarált célja.
  • Az 1946-os, 1962-es tanterv alapvetően a tartalomtudás kialakítását tűzte ki célul.
  • A tudásról vallott társadalmi és tudományos felfogás szintén sokat változott az elmúlt évtizedekben. A jelenleg elfogadott és korszerű tudásfogalmat az ismeretek és képességek sajátos, egymást erősítő rendszere adja, amit a kialakított kompetenciával jellemeznek. A tantervi célok az 1978-as tantervben az eszköztudás felé irányulnak, amely az ismeretek, jártasságok, készségek alkalmazásképes tudássá formálását is megfogalmazza céljai között. A későbbi tantervek már erre építve fogalmazzák meg céljaikat.
  • A tantervek céljaiban a természettudományos tárgyakkal való koncentráció már az 1962-es tantervben megfogalmazódik, a ’78-as tanterv pedig egyértelműen meghatározza a tantárgy tapasztalatszerző szerepét más, elsősorban természettudományos tantárgyak ismeretanyagához és kiemeli technika szintetizáló feladatát emeli ki a más tárgyakból szerzett ismeretekkel és tapasztalatokkal. A ’78-as tanterv ezt a koncentrációt más tantárgyakkal összhangban megtehette, hiszen a tanítási anyagok szinkrónban voltak. A NAT már nem fogalmaz meg ilyen elvárásokat, a kerettanterv sem említ ilyen kapcsolatot, de nem is teheti, hiszen a lecsökkent óraszámok miatt a természettudományos tárgyak - elsősorban a fizika és a kémia - tananyagával nem kerül kapcsolatba a tantárgy, az informatikához való viszonya pedig érthetetlen, miután az informatika-oktatás feladatainak átvállalása az amúgy is alacsony óraszám terhére kéretlen túlteljesítés.

A kb. húsz évenkénti tantárgy-, tananyagváltás megőrizte és minden egyes alkalommal meg is haladta a tantárgy célkitűzéseiben az előző tanterveket. Látható fejlődést mutat az ismeret-, munkadarab-, műveletközpontúságtól az önálló, alkalmazásképes tudás felé. A kérdés csak az, hogy a tanuló életkori sajátosságait ismerve, kihagyható-e egyetlen lépés is az utánzástól a magasabb rendű gondolkodási műveletekig? A tanulási folyamatban a tevékenykedtetés átvihető-e a kétkezi munka és az érzékszervek által szerzett tapasztalatok kihagyásával a gondolati síkra, a virtuális világ által adott élményekre? Szerintem nem.

A tantárgy fejlődése a lépcsők kihagyhatatlan bejárást igényli. Sajnálatos módon a tantárgy megítélésében felesleges energiát kötött le a közismereti jelleg elismertetése. A tantárgy nem lett közismereti tárgy (készségtárgyként tartja nyilván a közoktatási törvény). Attól, hogy megemeljük az elméleti anyagot, még nem lesz az, de elveszítheti varázsát, kedveltségének forrását! Ha ezt nem tudja vállalni, és nem veszi tudomásul, akkor örök ellentmondás lesz a képzelt és a működő tantervek között. A karakterét vesztett tantárgy bármelyik tantervi újraírási hullámban feloldódhat egy informatika-környezetünk-fizika-kémia-technika tantárgyegyüttesben. Nem lesz olyan specifikuma, amely csak az övé.

Tartalomelemzés

Az anyagok megismertetésében ugyan a természetes anyagokkal kezdődik a tanterv, de az építészeten keresztül bemutatva szerepüket kevés gyakorlati ismeretet szerezhetnek a tanulók a fa és a kő tulajdonságairól. Az agyaggal való munkálkodásról pedig annak van igazán tapasztalata, aki legalább egyszer megpróbált gyurma helyett agyagból kunyhót építtetni tanulóival. Szakított a tanterv az anyagok kiválasztásának jól bevált elveivel. Hiszen a természetes és feldolgozott anyagok kiválasztásának a fejlődés és tulajdonság változása mellett szempontja volt az is, hogy a tanuló mit tud megmunkálni. Az eddigi gyakorlat a papír, fa, műanyagok, fémek útját követte és hozzá megfelelő modellek álltak rendelkezésre. Most a papírt kivéve már 5. osztályban mindegyikről szó esik, és mindegyiket alakítják és formálják, vizsgálják a tanulók, a modellkészítés terepe pedig az építészet, illetve annak fejlődése és anyagfelhasználása. A lombsátortól a felhőkarcolóig húzódó ívet befutni akaróknak nem lesz könnyű dolguk, hogy megfeleljenek a kerettanterv ilyetén megszorításainak. Ehhez természetesen a pedagógus megkapja a lehetőséget, hogy találjon ki megfelelő szemléltetésre és elkészítésre alkalmas makettet. Furcsa az olyan új fogalomalkotás, mint pl. az algoritmikus anyag.

A 6. osztályban az anyagok témakör már nem bővül, inkább elmélyül, a fémek és az ásványi energiahordozók fogalmának kifejtésében. A feldolgozott anyagok kapcsán megjelenik a technológia fogalma. Az szintén a pedagógus döntése, hogy melyik fém, illetve ásványi energiahordozó feldolgozását mutatja be mindenféle természettudományos alapismeret nélkül. Kémiai alapfogalmak nélkül nehéz lesz ezeket még felszínesen is elmagyarázni.

Szinte ugyanezt lehet elmondani a 7. osztályos anyag témaköreiről azzal a kiegészítéssel, hogy a műanyagok is megjelennek, hiszen a cserélhetőség vizsgálatánál a fémek igazi konkurensei a műanyagok lehetnek. A fémek érceinek bányászata talán nem olyan súlyponti kérdés, mint amikor a vas és acél országa akart lenni az ország, így mint belépő tevékenység nem nagyon érthető. A hetedik osztályban az anyagoknál a mészkő tulajdonságai és a bányászat kilóg ebből a logikából, ugyanis, ha az építészet alapanyagaként tárgyalná, lenne benne logika, így viszont nem érthető megjelenése.

A 8. osztályos anyagismeret két központi témaköre az energiahordozók és az építőipari alapanyagok fejlődése, amely feltűnően túlsúlyosan szerepel. Az ötödikben megrajzolt kör bezárul, az építészeti anyagok a fától a cementig rendelkezésünkre állnak, hogy felhőkarcoló- és hídmodelleket építsünk. Az anyagok feldolgozásának technológiája is szerepel a kötelező tartalmakban, és a vasbetonszerkezetek készítésének technológiája után a magyar népi építészetet is be kívánja mutatni, természetesen nem tudjuk, hogy alternatívaként, vagy a történetiség miatt, esetleg azért, mert ez az egyetlen nemzeti motívum a kerettantervben.

A tartalom másik kategóriája az energia, mint tudjuk, nem könnyű fogalom. Korrekt megalapozása után lehetne csak oktatni. A kerettanterv ötödiktől használja, készíti elő. Az tény, hogy a "rendszer működéséhez energiára van szükség", de hogy milyenre, milyen fizikai jellemzői vannak stb. arra a tanuló e tanterv alapján nem kap választ. Kiemelten a hatodik osztályban foglalkozik az energiával úgy, hogy a fizika oktatása csak hetedikbenben kezdődik. A hetedik évfolyamon az energiahordozók előállítása, szállítása, felhasználása a téma. Az alternatív környezetkímélő energia előállításától az atomenergiáig sok minden felsorolódik. Ez az eddig 8. osztályban tanított témakör sajátos technikai magyarázatokkal kell hogy helyére tegye a fogalmakat, hiszen sem az anyag szerkezetéről, sem az energiafajtákról nem lesz igazán fogalmuk a tanulóknak. Év végén tanulnak majd fizikából a hőerőgépek működésének alapjairól, a mechanikai, mozgási energia fogalmáról. A nyolcadik évfolyam a villamosenergia-rendszerekkel és a jövő energiaforrásaival foglalkozik. A villamos energia felhasználása, illetve a lakás villamosenergia-felhasználásának módja jól kidolgozott tananyag volt már az 1978-as tantervben. Megtanítása heti egy órával egy félévet igényelt.

Az informatika a harmadik alapkategória, melynek bevezetésére már 5. osztályban sor kerül. Kétségtelen és vitathatatlan az informatika szerepe és jelentősége, a kerettanterv pontosan ezért kötelezővé teszi a tantárgy 6. osztálytól történő bevezetését. Az informatika-tantervben megfogalmazott alapfogalmak a technikában tanultak ismétlésének hathatnak, aminek természetesen lehet didaktikai célja, de a közös pontok megtalálását talán nem ötödikben kellene kezdeni.

A kommunikációs eszközök mint technikai rendszerek, illetve információ-átalakító gépekként taglalása nem lesz egyszerű feladat, hiszen az eszköztár rendkívül széles, de az intézmények felszereltsége nem készült fel erre a feladatra. Igazi metszéspontja az informatika alkalmazásának az irányítás témakörben a számítógépes vezérlés lenne a nyolcadikos tananyagban, de az ehhez szükséges technikai háttér nem áll az iskolák rendelkezésére. Az is komoly előrelépést jelentene, ha még a ’78-as tantervhez kidolgozott elektromos szerelőkészleteket fel tudnák újítani az iskolák, hogy a korszerű érzékelőket be tudják mutatni a hetedik, illetve nyolcadik osztályban előírt tananyagban.

A modell fogalma az 1978-as tantervben jelent meg először. A modellezés megteremtette a technikai berendezések és a hozzájuk valamilyen működési szempontból hasonló modell, iskolai körülmények közötti tudatos tanulmányozását. A NAT szintén a modellt és a modellalkotás folyamatát helyezte a középpontba mint a tanítás-tanulás egyik eszközét és a rendszerek tulajdonságainak megismerésének lehetséges módját.

A kerettanterv központi fogalma a technikai rendszer, a cél tehát a technikai rendszer megismerése, ennek eszköze a modellezés. A modellezés célból eszközzé válása érthető törekvés. A kiválasztott példák egy része, így a közlekedési eszközök és a gépek, géprendszerek modellezése már ismert és a szerelőkészletek segítségével (ha vannak) megoldható.

A 6. osztályban megvalósítandó szabályozási, vezérlési példák élményszerű modelljeit korainak és erőltetettnek tartom. A mechanikus vezérlési példák megoldhatók, de a szabályozás nehezen elvégezhető feladatot jelent a hiányos szaktantermi körülmények között.
A lakás funkcióinak modellezése a kiválasztott szempont szerint okoz majd nehézséget, ha a formai hasonlóság lesz az egyetlen szempont, akkor makettezünk csupán.

8. osztályban az automata mosógép programját modellezik a tanulók. Feltételezhetően valamilyen programhenger segítségével az időtervet tudják modellezni, hőfokérzékelés és -szabályozás, vízszintszabályozás legfeljebb az elméleti blokksémán jelenhet meg.
A hűtőgép hőérzékelős szabályozását szintén csak fólián tudják tanulmányozni a diákok, mert nincs mód működőképes modellek összeállítására, vagy a modell már csak erős absztrakcióval lesz a hűtőgép modellje.

Az eklektikát tovább színesíti a 8. osztályban modellezendő hidak és épületek (felhőkarcoló) modellezése. A fából és papírból készülő szerkezeti modellek előkészítése, elkészítése, tanulmányozása nehezen illeszthető az elektronos hálózatok és irányítási áramkörök, CNC szerszámgépek működésének tanulmányozása után.
Az utolsó elkészítendő modell a vízellátó rendszerhez kötődő közlekedési edény modellje. A felsorolás nagyjából teljes, de a megvalósíthatóság kérdéses. Hiszen a tanulót nem csak a modellek tanulmányozásába, az elkészítésbe is be kell vonni. Kényelmes megoldás volna, ha az irányítási folyamatokhoz a számítógépet felhasználhatnák, de erre az egyetemek tanszékein kívül nehezen kerül sor.

A technikai rendszerek a technikatanítás fő problémaköre olyannyira, hogy e fogalommal kezdődik és végződik a technikatanítás kerettantervi változata. A rendszer leírása, tulajdonságai, elemzése köré épített fogalmak köré kapcsolódnak azok az ismeretek, megismerő tevékenységek, építő, tervező munkák, melyekkel a technika anyagát kellene megtanítani.

A technikai rendszerek 5. osztálytól megjelennek és folyamatosan egyre bővülő körben jelen vannak. A NAT-ban a rendszer szó 15-ször fordul elő valamilyen összefüggésben, ebből 7-szer a 8. osztály és 8-szor a 10. évfolyam végén megfogalmazott követelményekben. A kerettanterv a rendszert valamilyen bővítménnyel összesen 75-ször írja le 5. osztálytól 8.-ig, ebből csak a technikai rendszer 15-ször szerepel. A rendszer bonyolult fogalom, túlhangsúlyozása elfedi a figyelmet azokról a részletekről és a köztük lévő kapcsolatokról, amelyet az általános iskolában még fontosnak tartunk. Kevés valóban működő technikarendszer hozható létre, így a rendszerek létrehozása helyett az elméleti tanulmányozásuk marad megvalósítható valóság, mint azt a modellezésnél már megfogalmaztunk.

A rendszerek megismerésének eszköze a rendszerelemzés, melynek során lebontjuk a rendszert, vizsgáljuk a rendszer elemei és környezete közti kapcsolatot. Ezekről a 6. osztályban a kerékpár kapcsán tesz említést a tanterv. A rendszer megismerésének deduktív útját követi a tanterv, tehát az egész működésének elemzésétől halad a részletek feltárása, az elemek funkciójának megismerése felé (gépek-gépelemek).

A tananyag tervezéssel kapcsolatos részében a 6. osztályig a jól bevált logikát követi a kerettanterv 6. évfolyamon azonban vége a műszaki rajz tanításnak, tehát a 7. osztályban az addig tanított metszetek már nem kerültek be a tervezés témakörbe. Erre több okból is szükség volna, hiszen a kerettanterv kiemelten foglalkozik az építészettel anélkül, hogy ennek műszaki rajzi ábrázolásáról alapvető ismereteket közölne (alaprajz-metszet).

Nagy összefüggő anyag az elektromos áramkörök, a lakás villamos hálózatának jelképes ábrázolása, a modern félvezetők ábrázolása, de ezeket csak részben (logikai áramkörök) érinti a kerettanterv.

A közlekedési ismeretek önálló témakör. Az alsó tagozaton a környezetismeret tanterv is tartalmazza hasonlóan, mint a technika és életvitel tantárgy, ami luxus.
Felső tagozaton a közlekedés rendszeréről, a gyalogos, a kerékpáros és a tömegközlekedés szabályairól és az általános közlekedéstörténetről ír le fogalmakat és fogalmaz meg tevékenységeket. Ebben a témakörben esik szó a járművek és konkrétan a kerékpár használatával és karbantartásával kapcsolatos tennivalókról. Az 5. átfogó témaköreit a 6. osztály szűkszavú tartalma követi, mely a főúton való közlekedést készíti elő, hiszen csak 12 éves kortól lehetséges a kerékpár használata. A 7. évfolyamon a közlekedés általános szabályait és a közlekedéstörténetet taglalja a kerettanterv. A 8. évolyamon a gépjárművek osztályozása és a környezetvédelem a téma, ezen az évfolyamon már sem a KRESZ, sem a kerékpáros közlekedés gyakorlata nem kerül elő.

A háztartástan, életvitel ismeretek jelentősen csökkentett tananyagtartalmat jelöl meg a NAT-hoz képest. A tantárgy egészéhez képest ez az arány 40-50%-ról 20-30%-ra esik vissza. Fő témakörei: táplálkozás, háztartás, ruházkodás, gazdálkodás.

Különösen a gazdálkodás megjelenése nem felel meg fontosságának. A kor követelményeihez e tartalom továbbfejlesztett változatára lenne szükség, helyette leszűkült a szerepe csak a háztartástanra, ezen belül is a vásárlásra, a takarékoskodásra. Teljesen figyelmen kívül marad a gykorlati munka értékteremtő szerepe, a piaci, kereskedelmi aspektus.

Az alapvető ismeretek fiúknak és leányoknak egyformán írja elő praktikus tudnivalók tanítását, megőrizve az alapfelosztást, de évfolyamonként másra helyezve a hangsúlyt.
A legtöbb anyag a 6-7. évfolyamon fogalmazódik meg. A 8. évfolyamra az élelmiszerek tartósítása és a gazdálkodás maradt. A tanterv nem bővül, nem rendszerez a 8. évfolyam végén.

Az agrotechnika és a pályaorientáció nem jelenik meg a tantervben. A szobanövényápolás minimális témaköre inkább a lakáskultúra része, mint a kertgazdálkodás modellje. Holott tudjuk, hogy az országban nagyon sok kistelepülés van, ahol eddig ezt a változatot tanították, mert igény van rá mindenféle szempontból.

A tartalmak közül vannak folyamatosan magasabb szinten bővülő (pl. rendszer, energia, gépek, technológiák) ismeretek és vannak, melyek egyszer csak véget érnek (pl. műszaki rajzi ismeretek, KRESZ) és vannak melyek jelzés szerűen megjelennek, de nem rendszerben és különösebb logika nélkül (háztartás-technikai tananyag).

A fentiekből látható, hogy széles körű tanítandó tananyag-tartalom jelenik meg a kerettantervben. Jelentős rész a továbbvihető mag, de teljesen hiányzik az agrotechnika, visszalépés történt a korszerű gazdasági, kereskedelmi, pénzügyi ismeret, a háztartástan tartalmában. A kimaradó témakörök közül sajnálatos a műszaki rajz végigvitelének hiánya. Kevés technikatörténeti elem jelenik meg a tantervben. A belépő tevékenységek nem adnak segítséget a tevékenységek szervezéséhez. A tanterv meghaladja a heti egyórás tárgy lehetőségét. Az új témakörök közül megkérdőjelezendő a kommunikációs eszközök helye a tantárgyban, hiszen az informatikában erre nagyobb lehetőség van. Az építőipari alapanyagok és technológiák, valamint épületszerkezetek szintén meghaladják a tárgy lehetőségeit, nincs mód a gyakorlati tapasztalatszerzésre, manipulálásra. A számítógépes irányítás izgalmas és érdekes témakör, de ha csak egy olvasmány marad a kerettantervnek megfelelő tankönyvből, akkor ilyen súlyú megjelenése túlzást jelent, felkészült pedagógus és eszközök nélkül ez a témakör nem tanítható. Az életkor és a nehézségi fok figyelembevételével a középiskolai szakaszban van a helyük ezeknek a tananyagrészeknek, ahogy az korábban is volt, és amint a technikai fejlődés indokolja annak visszaállítását a tantárgyi struktúrába.

Követelmények a technika és életvitel tantárgyban

A technika és életvitel tantárgy követelményeinek struktúrája követi a kerettanterv többi tantárgyának szerkezetét: három szinten jelennek meg, általános fejlesztési követelmények formájában az 1-4. és az 5-8. évfolyamig, majd egyfajta fogalomtár gyűjti össze a megtanítandó ismereteket, a harmadik szint a továbbhaladás feltételeként megfogalmazott, főleg ismereteket tartalmazó lista, melyet feltétlenül teljesíteni kell a magasabb évfolyamba lépéshez.

A fejlesztési követelmények az 1-4. évfolyamra és az 5-8. évfolyamra szinte szó szerint azonosak. Ez súlyos hiba, ha a tantárgy céljait és a 6-10 éves gyermek életkori sajátosságait figyelembe vesszük. A többi közismereti, illetve készségtárgynál differenciáltan, az életkori sajátosságokat figyelembe véve, de ugyanabban a struktúrában fogalmazódnak meg a fejlesztési követelmények. Ezek tantárgyanként változóak, a tantárgy specifikus csomópontjai a fejlesztendő követelményeknek.

A szükségleteket és a lehetőségeket a tanulónak fel kell ismernie - a tervet el kell készíteni - a szükséges források és folyamatok ismerete és gyakorlott használata - a terv és munkadarab ön és mások munkájának értékelése - más korokból vagy kultúrákból származó rendszerek működésének összehasonlítása, a közös jellemzők felismerése és esetleges felhasználása a tervezésnél. (Ez utóbbi nem is érhető.)

A készségek fejlesztésénél a beszéd- és kifejező-, a logikai, a képolvasási és rajzolási, a számolási készség, valamint a manuális készség fejlesztését tűzi ki célul. Ez a felsorolás szegényesnek tűnik a tantárgy lehetőségeihez képest. Az ismeret, jártasság és a készségek felsorolása fontos az értékelés és a módszerek megválasztása szempontjából.

A képességek fejlesztésénél a magas szintű kognitív műveletektől a problémamegoldástól a tanuló koncentráló képességig, az elemzéstől a szintetizáló képességig, a térlátástól az önellenőrzés-ellenőrzés igényéig széles skálán megfogalmazott képességfejlesztést fogalmaz meg a kerettanterv. A felsorolás orientáló jellegű lehet, de nem sok segítséget ad a helyi követelmények megfogalmazásához. A megismerő tevékenység, a gondolkozás, az emlékezet, a cselekvés terén, az érzelmi, akarati a szociológiai területéről megfogalmazhatóak a technikában és az életvitelben kialakítandó fontos képességek.

A fogalmak mint követelmények megfogalmazása előtt összegyűjtött fogalmi kör - úgy gyanítjuk - mindenképpen megtanítandó lenne a kerettanterv megvalósítása során. Némelyik fogalom egyszerűen meghatározható, de némelyiknek a körülírása is meghaladja a korosztály képességeit. Néhol képzavar hozhatja zavarba olvasóját (pl. az algoritmikus anyag fogalmánál).

A kerettanterv a követelményeket a továbbhaladás feltételeiben fogalmazza meg. A kerettantervből s a megjelent dokumentumokból sajnos nem derül ki az, hogy ez valamiféle minimális követelmény vagy teljesítése a szó szoros értelmében a magasabb osztályba lépés feltétele, azaz aki ezeket nem tudja, évet ismétel.

Az, hogy a követelményeket a helyi tantervben külön meg kell fogalmazni, csak a fenntartóknak elküldött anyagból derül ki egyértelműen, amely az elbíráláskor a tantárgyi követelmények meglétét is kéri a tantárgyi makrotantervekhez.

5. osztály
Egy-egy mondatban fogalmazódik meg rendkívül általános és így nehezen értelmezhető és konkretizálható követelmény.
… tömegkommunikációs eszközök használata.
A tananyagból a rádióra, a televízióra és a telefonra lehet következtetni, de hogy a tanuló milyen szinten, mit tudjon, arról nem sok derül ki. A sokféle eszköz ismerete is nagy feladat, használatukhoz pedig lehetőséget kell adni a gyakorlásra.
… a tömegközlekedés szabályainak és helyes magatartásformáinak alkalmazása.
Ezt sem könnyű elképzelni, de mi van ha nem tudja alkalmazni, évet ismétel a tanuló?

6. osztály
… Az információtárolás és -továbbítás eszközeinek használata.
Ha a számítógépet megnevezné a tanterv, mindenkinek egyszerűbb dolga lenne, így azonban nyitva marad a kérdés, hiszen mobiltelefonon is lehet küldeni egy magnóra felvett szöveget és viszont.
… a munkavégzéshez szükséges anyagok, az átalakításukhoz szükséges szerszámok és gépek kiválasztása, balesetmentes és szakszerű használata.
A tanulók a technikateremben nem használhatnak mást, csak kézzel működtethető egyszerű gépeket, így a szerszámok és gépek közti különbséget meg kellett volna fogalmazni, különben az amerikáner a gép kategóriába eshet és a szerszám a furdancs lesz.
… egyszerű háztartási munkák gyakorlati elvégzése.
Nem tudjuk, mi ez és azt sem, hogy az iskolában ennek milyen esélye van.

7. osztály
Valami miatt a 7. osztályos továbbhaladáshoz szükséges feltételek, a továbbhaladáshoz szükséges tevékenységként fogalmazódnak meg. Miért?
… egy konkrét gyártási folyamat bemutatása.
Nyilván fémfeldolgozás, de ez nem feltétlenül értelmezhető így, a tartalmakból erre csak következtetni lehet.
… az egyszerű háztartási gépek és a különféle varrásmódok (kézi-gépi) használata.
Ez a helyi adottságoktól függ.
… jelentős magyar és külföldi találmányok és feltalálók azonosítása.
Ez azért okoz nehézséget, mert a tartalmak között alig található technikatörténeti anyag. A közlekedés története 5. osztály, bútortörténet 6. osztály, közlekedéstörténet 7. osztály, a villanyvilágítás története, a fűtés története 8. osztály. A 7.-ben számon kérhető feltalálókkal 5. és 6. évfolyamon találkozik a tanuló, így felidézésüket nem lesz könnyű megtenni, a tartalmak ezt nem sugallják.

8. osztály
A nyolcadikos tananyag végén válik világossá, hogy az audiovizuális eszközök használata szóba sem jöhet az 5. évfolyam végén, hiszen a tömegkommunikációs eszközökből a rádió, tv, videó stb. 8. osztályos tananyag.
A 8.-os követelmények a nagyjából megfelelnek a mostani gyakorlatnak, ami a lakás villamosenergia-ellátását, vezérléseket, szabályozást illeti.
Kivéve a "fenntartható fejlődés problémájának megismerése", ami igen tág fogalomkör, és jelenleg nincs tananyaga sok iskola kezében.

Következtetés:a továbbhaladáshoz szükséges feltételek, illetve 7. osztályban a továbbhaladáshoz szükséges tevékenységek nem felelnek meg az általános pedagógia követelményrendszere ismérveinek. A tartalommal ezek néhány kivételtől eltekintve (pl. 7. osztályos technikatörténet) összhangban vannak, mert onnan lettek kiemelve, de nincs belső összhangjuk, koherenciájuk, mert nem alkotnak követelményrendszert. A tartalmak és követelmények összemosódnak, a követelmények tartalomszerűek, tehát nem segítik igazán a tantervíró pedagógus munkáját. A követelmények megfogalmazása helyi tantervi feladattá vált az iskolák számára, ami ellenmondás a kerettanterv egységes számonkérhetőségét illetően.

Következtetések

Noha nem került hatályon kívül a NAT, mégis elterjedt a hír, hogy az életvitel és gyakorlati ismeretek műveltségterület nem kerül a tantárgyak sorába, csupán néhány órás modulként szerepel a kerettantervben.

Nagy szakmai összefogásnak köszönhetően - késve ugyan, de - bekerült tantárgyként a dokumentumba. Örülünk, hogy a technika és életvitel tantárgy jelen van a magyar közoktatás palettáján.

Tantárgyunk hagyományai ugyan legalább kétszáz évesek, de szakirodalma, pedagógiájának kidolgozottsága hiányos. Az eddig megjelent kézikönyvek, illetve a főiskolai és az egyetemi jegyzetek jelentik a segítséget. Az iskolában tanító kollégák eddig inkább a tantárgy művelését tartották fontosnak, semmint szakkönyvek írását. Ez nehezítette a tantervírói munkát.
A pszichikai nyomás, késedelem, sietség stb. is rányomta bélyegét az elkészült kerettantervre. A technika fejlődése és tantárgyunk tanításának változása, nem kerülhet összhangba, hiszen az általános iskolának a mindennapi életre való felkészülést és az ehhez szükséges tudás megszerzését kell biztosítania, a 21. század hétköznapjai pedig ugyanolyan prózai problémákat vetnek fel, mint az ezt megelőző évek.
A soron következő feladat a szükségszerűnek látszó korrekciókat mielőbb elvégezni.

Milyen fejlesztések indultak meg a tantárgy életében az elmúlt években

A már évek óta halmozódó problémák konkrét feltárására a 2000/2001-es tanévben felmérést végeztünk. A 141 iskolából kapott önkéntes válaszok alapján összesített adataink6tájékoztató képet adnak az alábbiak szerint.

  Az óraszámok alakulása
Technika óraszám/hét iskolánként

Évfolyam
0 óra7
0,5 óra
0,75 óra
1 óra
1,5 óra
2 óra
4 óra 8
Egyéb 9
Nincs adat
Iskolák száma
1.
 
 
 
112
2
5
1
2
19
141
2.
 
 
 
110
3
6
1
2
19
141
3.
 
 
 
100
6
13
1
2
19
141
4.
 
1
 
25
9
90
1
 
15
141
5.
1
1
1
16
7
110
1
 
4
141
6.
1
22
 
16
11
108
1
 
2
141
7.
5
3
1
99
19
11
1
 
2
141
8.
5
2
1
63
56
11
1
 
2
141

  A csoportbontás mértéke a 2000/2001. tanévben

 
évfolyam
5.
6.
7.
8.
Tanulócsoportok (osztályok) száma
328
307
313
297
A technikaórákon kialakított foglalkozási csoportok száma
518
523
519
502
A csoportbontás mértéke %-ban
63%
59%
60%
59%
16 főn felüli foglalkozási csoportok száma
84
74
57
43
A 16 főn felüli csoportok aránya %-ban
16%
14%
11%
8,50%
Ebből 21 fős
1
2
3
1
22 fős
6
5
5
4
23 fős
4
3
3
1
24 fős
2
4
2
4
25 fős
5
 
 
1
26 fős
1
1
 
 
28 fős
2
1
1
1
29 fős
1
 
 
 
30 fős
 
 
 
1
33 fős
 
 
 
3
36 fős
 
1
 
 

  Tankönyvek használata a 2000/2001. tanévben

A tankönyv címe, kiadója
évfolyam
5.
6.
7.
8.
Technika A, illetve B változat.
Műszaki Könyvkiadó
("régi könyvek")
54
54
45
45
Modellezés, Agrotechnika, Háztartástan stb.Műszaki Könyvkiadó ("új könyvek")
30
30
35
35
Műszaki Könyvkiadó
(a közölt adatokból nem állapítható meg, melyik változatot használják)
2
2
2
2
Apáczai Kiadó
41
41
43
43
Nemzeti Tankönyvkiadó
5
5
5
5
APC Stúdió
1
1
1
1
Informatika
 
 
1
1
Technika 2000,
Műszaki Könyvkiadó, (kísérleti)
1
2
 
 
Mozaik Oktatási Stúdió
1
1
1
1
Gazdasági ismeretek,
ELTE EKP. Központ
 
 
1
1
Egyéni összeállítás
2
2
2
2
Nem használ tankönyvet
4
4
5
5
Iskolák száma összesen:
141
141
141
141

Feltételrendszer

  Anyagellátás a technikaórákhoz

Megyén belüli központi műhelytől szerzi be
76
54%
Megyén kívüli központi műhelytől szerzi be
16
11,50%
Az iskola maga szerzi be és darabolja az anyagot
25
18%
Az anyagellátás nem megoldott
17
11,50%
Nem szolgáltatott adatot
7
5%
Összesen:
141
100%

  Feltételek a mezőgazdasági ismeretek tanításához

Gyakorlókert (iskolakert) van
58
42%
Gyakorlókert (iskolakert) nincs
74
52%
Nem szolgáltatott adatot
9
6%
Összesen:
141
100%

  Feltételek a háztartási ismeretek tanításához

Háztartási szaktanterem (tankonyha) van
77
54%
Háztartási szaktanterem (tankonyha) nincs
61
44%
Nem szolgáltatott adatot
3
2%
Összesen:
141
100%

Az ország különböző iskoláiban változatos a helyzetkép.
Az önként vállalt adatközlésben is előfordul, hogy a tantárgyat nem tanítják, mert úgy értelmezik, hogy annak a számítástechnika a megfelelője. Mi lehet azokban az iskolákban, ahonnan nem küldtek adatot? Mindez a NAT bevezetését követő harmadik évben.
A csoportbontás sokhelyütt nincs megoldva, pedig a törvényben a műhelyterem 16 fős foglalkoztatására találunk kitételt. Nem minden tanár tudja az iskolavezetéssel vagy a fenntartóval megvívni ezért a harcát. Pedig a gyakorlatok balesetveszélyes volta miatt ez fontos.
Tankönyvhasználatban 12 féle variációval találkoztunk. Ez túl "gazdag" kínálat, noha egyszerre három féle tantárgy van jelen. A Műszaki Kiadónál megjelent régi könyvek használata vezet, ezt követik az újabb kiadásúak.
Ellátottságra vonatkozóan kb. az iskolák felének van meg a régi felszereltsége és lehetősége a pótlásra, a másik felénél minden esetleges.

A központi műhelyek helyzete10

1959-óta kezdetben fejlődést mutatott, majd fokozatos leépülési tendenciával 1980-ban 120 volt és 1995-re 64 maradt. A 2001-es felmérés szerint az anyagi forrás 36%-ban a fenntartótól, 47%-ban az iskolától, 8%-ban a szülőktől, 3%-ban szponzoroktól származik és 6%-nál nincs anyagi fedezet. Utóbbi esetben megkérdőjelezhető a tantárgy oktatása tárgyi feltétel nélkül.

Versenyek
A fejlesztések sorában nagy jelentőségű volt a tantárgyi vetélkedő-sorozat elindítása, az általános iskola 7-8. osztályosainak, mint a középiskola 8-10. évfolyamainak körében.
Debrecenben zajlik országos felmenő rendszerben a Tudomány és Technikatörténeti vetélkedő, amely a tehetséggondozást szolgálja. A felkészítő tanárok tantárgyon túlmutató foglalkozásokkal érnek el a tanulók továbbtanulása szempontjából is nagy jelentőségű eredményeket.
Veszprém megye tartott eddig három éven át a Technika tantárgy műszaki elméleti és gyakorlati feladatokat tartalmazó tanulmányi versenyt, amelyben eredményeik alapján rangsorolták a három fős csapatokat.
Ugyanakkor indított Békés megye és az OKI közös szervezésben Életvitel és gyakorlati ismeretek, mindháromszor más témacsoportban megvalósuló felmenő rendszerű országos versenyt. Ezek az adott témához kapcsolódó otthoni felkészülési feladattal indultak, amely munkát önmagában értékeltünk, rangsoroltunk és díjazásban részesítettünk. A helyszínen elméleti tesztfeladatos és gyakorlati munkavégzést adó feladatok külön értékelése alapján egyéni rangsort és az összesített eredményekből csapatrangsort állítottunk fel, mindhárom kategóriát külön díjazva.
Az általános iskolai versenyek feladatai, megoldásai, eredményeinek rangsora, a díjazottak névsora rendre megjelenik a Veszprém megye által indított, immár országos előfizetői körrel bíró szakmai folyóiratban.11
A középiskolai Pattantyús technikai versenyt az ELTE Technika munkacsoportja rendezi a középiskolai diákok ugyancsak nagy érdeklődése mellett.
A tanulást és a tanári szakmai fejlődést befolyásoló rendezvényeknek, fejlesztéseknek nagy hatásuk van a tantárgyi munkára. Nagy erőfeszítés ezek megrendezése és az ezeken való részvétel, az iskolák ennek ellenére eddig örömmel vállalták a sok pluszmunkát.
Anyagi háttere sok sikertelen és kevés sikeres pályázat, továbbá a helyi vállalkozói támogatás, önkéntes munkavégzés apró összetevődéséből áll.
A versenyszervezések szabályozása és az alapköltségek biztosítása a jövőben megoldásra váró központi feladat.

Szakmai folyóirat
Az országos közoktatási szolgáltatás módszertani folyóirat megjelentetésével is biztosította minden tantárgy szakmai fejlődését segítő információs bázist. A Technika tanítása c. évtizedeken át szolgáló folyóirat a tantárgygondozói testület leépítésével megszűnt.
Az OKSZI az Informatika c. módszertani lapját kiegészítette az informatika és technika számára megosztva lehetőséget biztosító résszel, de jelenleg ennek megjelenése - tudomásunk szerint - problémákba ütközik így kevés előfizetője számára sem hozzáférhető.
Ezzel szemben a Veszprém Megyei Pedagógiai Intézet által, kezdetben csak a megye számára elindított Technika az iskolában c. szaklap immár országos előfizetői hálózattal tartja össze a nagyobb szakmai érdeklődésű publikáló és olvasó tanárokat.

Tanár- és diákvélemények a technika tantárggyal kapcsolatosan

Az előzőekben felvetett problémák súlyának és a tantárgy fontosságához mért fejlesztés szükségességének késztetése folytán kutatómunka indítását kezdeményeztük az OKI-PTK keretein belül. A 2000/01-es munkaterv a technika és életvitel tantárgy értékelése címmel, mint akciókutatás előkészítése kapott támogatást a projektre.

Együttműködésben a Technika Tanárok Országos Egyesületének (TOE) vezetőségi tagjaival - akik főiskolai tanárok, közoktatási szakértők, megyei szaktanácsadók - és iskolákban innovatív műhelyeket vezető tanárokkal, igazgatókkal, szaktanácsadókkal végeztük el a munkát.12

A kutatás 12 megyében, 80 iskolában folyt. A felmérés során kb. 2000 diákot és 500 pedagógust kérdeztünk meg 75 itemes zárt végű kérdőívvel a tantárgy tartalmáról, módszereiről, annak megítéléséről. A válaszokat SPSS típusú feldolgozással összesítettük és elemeztük. Nyílt végű kérdőíven szabadabb véleménynyilvánításnak adtunk helyt, és a tanárok véleményét SWOT analízissel is vizsgáltuk. Az iskolákban helyszíni szemlén és beszélgetést folytatva szereztünk tapasztalatokat a technika tantárgyról.

A következőekben bemutatjuk a válaszok alapstatisztikai táblázatba rendezett eredményeit és elemzését néhány grafikonnal megjelenítve.

Alapstatisztika II.13
Válaszok %-ban
(a hiányzó adatok figyelembevétele nélkül)
II. kérdéssor
Igaz
Nem igaz
Részben igaz
Nem tudja
 
D
T
D
T
D
T
D
T
1. A tantárgyat általában kedvelik
60
84
6
0
34
15
0
1
2. Az elmélet fontosabb, mint a gyakorlat
7
1
65
64
27
34
1
1
3. A tanórák jó segítője a tankönyv
14
35
43
12
39
49
4
4
4. Jellemző a gyakorlati munka
71
77
7
3
20
19
2
1
5. Érdekesnek mondható tantárgy
55
83
9
1
34
16
2
0
6. Jelen van a nehéz fizikai munka
4
5
80
70
14
22
2
3
7. Dominál a gondolkodtató feladat
10
17
57
25
31
55
2
3
8. Ez a tárgy hasznos a tanulók számára
62
96
6
4
30
0
1
0
9. Több műhelymunkára lenne szükség
50
62
26
8
21
24
3
6
10. Szeretik a gyerekek, ha mindenki egyformát készíthet
36
24
28
17
32
54
4
5
11. A legnehezebb a műszaki rajz
27
49
35
11
30
30
8
10
12. Hasznos, hogy a tantárgy része a közl. szabályok megtanulása
31
84
33
3
33
13
3
0
13. Papírmunkából több kellene
18
21
60
39
19
30
3
10
14. Élvezik a gyerekek, ha sokféle munkadarabot csinálhatnak
70
93
10
1
18
6
2
0
15. Fontos a növényekkel való foglalkozás
13
44
57
12
27
37
3
1
16. A tervezés része minden tém-nek
35
78
27
2
34
17
4
3
17. A konyhai munkából több kellene
52
41
29
15
12
33
7
11
18. Az ételkészítést mindenki kedveli
43
66
21
5
27
22
9
7
19. A tankönyvi feladatok nehezek
9
5
51
36
32
40
8
19
20. Házi feladatot mindig kell adni
11
3
62
78
25
15
2
4
21. A tanulók sok sikerélményhez jutnak
35
68
21
1
42
30
2
1
22. A szülők örülnek, hogy gyerekeik tanulják ezt a tantárgyat
55
58
5
1
26
29
14
12
23. A szülők kifejezetten jó néven veszik a gyakorlati munkáltatást
65
62
5
2
17
28
13
8
24. Az iskolában rangja van e tágynak a diákok körében
23
19
28
22
38
53
11
6
25. Az iskolában rangja van e tárgynak a tanárok körében is
22
11
17
30
29
52
32
7

A diákok és a tanárok véleménye eléggé jó a tantárgyról, kedvelik, érdekesnek tartják, hasznosnak ítélik, kedvelik a sokféle munkadarabot és a konyhai munkát, az ételkészítést. Másrészt az elmélet és a tankönyvhasználat alacsony választást kapott.

Alapstatisztika III.14
Válaszok % -ban
(a hiányzó adatok figyelembevétele nélkül)
III. kérdés sor
Fontos, hasznos
Nem szükséges
Nem tudja eldönteni
Nem tanju
70-100
D
T
D
T
D
T
D
T
1. Tervezés minden munka előtt
81
97
10
2
7
1
2
0
2. Rajzos vázlat készítése
56
65
29
22
12
10
3
3
3. Rajzolvasás
41
79
26
11
15
8
18
2
4. Műveleti sorrend szerint végzett munka
80
98
10
1
8
1
2
0
5. Szabályos műszaki rajz készítése
67
38
15
34
10
15
8
13
6. Anyagvizsgálat, tulajdonságok ismerete
66
89
16
3
13
8
5
0
7. Technikatörténet
26
56
43
17
18
18
13
9
8. Anyagokból tárgyak készítése
73
98
13
1
11
1
3
0
9. Tárgyak elemzése anyag-forma-funkció szerint
37
70
30
15
20
13
13
2
10. Építőelemekből makett készítése
40
65
31
16
12
14
17
5
11. Szerelőelemekből működő modell készítése
44
65
24
16
14
12
18
7
12. Gyalogos közlekedési szabályok
74
92
13
3
5
3
8
2
13. Tömegközlekedési eszközök használata
62
74
19
12
9
8
10
6
14. Kerékpározás szabályaiból vizsga
40
50
35
30
9
6
16
14
15. Elektronika
55
50
14
16
10
11
21
23
16. Ipar, bányászat
13
9
44
38
14
22
29
31
17. Növényekkel végzett munka
44
60
25
9
11
11
20
20
18. Talajismeret, termőföldvizsgálat
34
32
30
23
13
16
23
29
19. Vetés, ültetés, bujtás kipróbálása
44
52
24
14
10
11
22
23
20. Szobanövény ápolása, gondozása
61
79
16
4
6
6
17
11
21. Házimunkák tanulása
66
88
19
3
8
3
7
6
22. Családellátó tevékenységek megismerése
63
73
13
7
10
8
14
12
23. Egészséges táplálkozás gyakorlata
71
91
13
3
6
3
10
4
24. Gazdálk. munkaerővel, idővel, pénzzel
63
76
13
7
10
9
14
8
25. Háztartástechnikai eszközök
59
82
17
5
15
6
9
7
26. Környezetvédelem, körny.barát fogyasztás
73
94
9
1
10
3
8
2
27. Tanórai megbeszélések
69
91
18
4
11
5
2
0
28. Szabályok leírása, elmondása
58
52
29
28
11
18
2
2
29. Játék során történő tanulás
61
89
23
3
12
8
4
0
30. Gyakorlati munka a szakteremben, műhelyben
75
94
9
3
9
1
7
2

A konkrét tantervi tartalmakkal, témákkal kérdezve, az előzőhöz hasonló válasz érkezett.

Alapstatisztika IV.
Válasz jelek %-ban
(a hiányzó adatok figyelembevétele nélkül)
Párba állított témák jellel választható kérdés sora
Kedveltsége "O"
Nem használatos "X"
 
diák
ped
diák
ped
1.
a. Kézimunkázás
76
91
14
7
b. Műszaki rajz
24
9
14
10
2.
a. Barkácsolás
85
98
13
4
b. Tankönyvből tanulás
15
2
14
8
3.
a. Saját terv szerinti munka
58
58
20
4
b. Megadott terv szerinti kivitelezés
42
42
9
3
4.
a. Munkafüzet kérdéseire válaszadás
11
2
38
9
b. Gyakorlati tevékenység
89
98
7
3
5.
a. Kérdésekre szóban felelés
43
14
12
3
b. Gyakorlati felelés
57
86
15
6
6.
a. Produktum értékelése
64
98
15
3
b. Dolgozat értékelése
36
2
11
7
7.
a. Írásbeli felelés
59
28
13
12
b. Szóbeli felelés
41
72
14
6
8.
a. Kiszámítani valamit
9
1
18
7
b. Elkészíteni valamit
91
99
5
3
9.
a. Önállóan dolgozni
43
47
8
2
b. Kiscsoportban dolgozni
57
53
10
3
10.
a. Iskolai műhelyben dolgozni
84
94
12
6
b. Otthon házi feladatként elvégezni
16
4
29
16

Az válaszokból kiviláglik, hogy a megkérdezettek a gyakorlati munkát (csinálni valamit, tervezni, tárgyat készíteni, műhelyben dolgozni) preferálják az elméleti tananyag ellenében. A tantárgy készségtárgy mivoltának igenlését látszik igazolni a felmérés eredménye.

Alapstatisztika V.
Tantárgyak közötti rangsor
 
 
1./ Fontossági szempont szerint
2./ Kedveltségi szempont szerint
Helyezések:
Az 1-10 helyezésre adott szavazat %-ban
diák
tanár
diák
tanár
1
6
4
18
10
2
6
2
15
23
3
9
10
15
33
Az 1-3. helyre
21%
16%
48%
66%
4
10
18
12
16
5
15
29
10
9
6
9
17
5
4
7
9
8
4
1
8
10
6
4
3
9
6
2
3
1
10
20
4
11
-
Az utolsó 3 helyre
36%
12%
18%
4%
 
A tanárok és diákok helyezéseinek átlagértéke
1-2 együtt
1./ Fontossági szempont szerint
2./ Kedveltségi szempont szerint
Helyezési átlag
D-T együtt
Diák
Tanár
Diák
Tanár
4,8
6,3
5,2
4,7
3,3

Kedveltség szerint az 1-3. helyre sorolta a tantárgyat a megkérdezettek kb. fele (48 és 66%), ami a nagyon megerősíti a tantárgy helyzetét.
Mindkét szempontból előrébb helyezik a tárgyat a pedagógusok, mint a diákok. A kedveltség terén a két helyezési érték között nagyobb a különbség, mint a fontosság terén. Az összes helyezés átlaga (4,8) középszint alatt van, tehát az első térfélben, ami jó eredménynek mondható. A vázolt problémák, nehézségek, harcok ellenére a tantárgyak "szeretettségi" rangsorában 10-12 tantárgy között az 5. helyen állni azt jelenti, hogy a diákok nem érzik ezt a problémát, a tanárok pedig állják.

Az alábbiakban az eredmények elemzését grafikonos kimutatásban adjuk közre.

Összehasonlító elemzés, kiemelés

Az első grafikon érdekes megvilágításban mutatja be a technika tantárgyról alkotott véleményt mind a tanár, mind a diákok részéről. A tanárok kedvelik, érdekes, hasznos 83-96%-os megítélésben, a diákok kissé kevésbé, de ők is magasan elismerik, 55-62%-ban mondják ugyanezt. Hogy a szülők is hasonlóan vélekednének? Ebben óvatosabbak 55-58%.

Mégis úgy látják, hogy nincs rangja a tantárgynak. Ebben látszólag ellentmondás rejlik, amelynek feltárását érdekes lenne elvégezni.
Szeretem, elismerem, de "mások" nem. Jó, de nem divat?
Mi tanárok, akik minden nehézség ellenére kiállunk a tantárgy mellett, tudjuk, mekkora szerepe van a képességfejlesztésben, az iskolához fűződő viszony javításában stb., de talán belterjes/szakmán belüli ez a tudás. A feladat megfogalmazódik számunkra, hogy ne legyen az.

A tevékenységek kedveltségénél magas helyezést kap: kézimunka, barkácsolás, műhelyben dolgozni, elkészíteni valamit, és gyakorlattal, produktummal felelni. Alacsonyat kap: munkafüzeti kérdésekre válaszolni, kiszámítani valamit, otthon házi feladatban elvégezni, és szóban, írásban felelni.

Az iskolában sok tantárgy van, ahol beszélni, írni, felelni és házi feladatot csinálni kell, de ilyen tárgy, ahol gyakorlati tevékenység során saját alkotás születhet, csak kevés van. Ez utóbbit szeretik a gyerekek, közel azonosan gondolkodnak a tanárok, vagyis a "lecke fel van adva".

Meg kell őrizni a tantárgy régi hagyományokra épülő karakterét, modernizálni nem a jelleg elvesztésével, hanem megtartása melletti tartalom korszerűsítéssel kell(ene).

Az elméleti munka megítélésére vonatkozó válaszok igazolják az előző meglátásokat. Nem szeretik a sok elméletet, nem kedveltek a kerettantervvel beemelt új feladatok, pl. a bányászat. Viszont amikor tervező, alkotó, cselekvő tevékenységet folytatnak, azt igenlik a diákok, tanárok.

A pedagógusok és a diákok véleménye között négy helyen mutatkozik szignifikáns különbség: a tervezést, a rajzolvasást, a tárgyak elemzését sokkal magasabbra értékelik a tanárok mint a diákok, ellenben a műszaki rajzot, tehát a rajzolást a diákok igenlik sokkal jobban a tanároknál.

A zömmel felső tagozatos diákok körében végzett felmérés mutatja, hogy sok a tanulás, nagy a szellemi megterhelés, és igénylik a más úton-módon történő ismeretszerzést a diákok, és közel hasonló véleménnyel vannak a tanárok.

A gyakorlati munkára vonatkozó kérdésekre adott válaszok egybecsengenek az eddigiekkel. Gyakorlati tevékenység, tárgykészítés igen, de nem kedvelt a hagyományos papírmunka. Ezen túl kell lépni, ennél sokkal korhoz illőbb igényük van a gyerekeknek, és ezt a tanárok ugyanúgy látják.

Módszertani kérdés a változatosság megítélése, ahol a tanár és diák között nem csak szignifikáns különbség van, hanem fordított arányban helyezik első vagy második helyre az egyforma és a sokféle tevékenységfajtát.

A tankönyv használatában nincs fordított arányosság a megítélésben, de míg a tankönyvhasználatot igenli a tanár, addig elutasítja a diák (pedig a tankönyvet a diáknak szánják…). A tankönyvi feladatok nehézségére vonatkozóan egyforma a vélemény, és nem tartják nehéznek. (Talán éppen ezért felesleges a diáknak?)

Napjainkban, amikor sokféle a választék, amikor egyre vastagabbak a könyvek, amikor állandóan átírják a tantervi komformitás miatt, akkor érdemes lenne gazdasági számítások segítségével elgondolkodni azon, hogy mi a legszükségesebb, illetve mi hiányzik jobban abból a műhelyteremből? Biztos jobb, hasznosabb, hatékonyabb taneszköz-ellátást lehetne biztosítani a "tankönyvdömping"-nél és talán a táska sem okozna gerincferdülést.

A módszerek megítélése szépen igazolja a fent leírtakat. Nem a tanulás, hanem annak módja ellen tiltakozott tanár és gyerek. A tanórai megbeszélés fontos, a szabályok is, a játék során tanulás is, amiről a tanár azt hiszi, jobban kell a gyereknek, de a gyerek kevésbé igényli. Vagyis legyen elmélet, legyen gyakorlat, de ezek lehetőleg ne a tankönyvből és ne házi feladatként (hisz abból van elég).

Értékelés - mint eddig - produktum és gyakorlat által, de inkább írásban mint szóban. Mindebben jelentősen eltér a diák és a tanár véleménye, mint ahogy a sikerélmény megítélésében is.

A tanár azt hiszi, van a tanulónak sikerélménye, de a diák ezt nem érzi. Erre az egy mérési eredményre egy egész didaktikai konferenciát fel lehetne építeni. Talán nem tudjuk eléggé felismerni a diáksikert? Indikátorokat kellene beszerezni? A fejlesztés útjához mérföldkövek lehetnek ezek az eredmények.

Befejezésképpen vizsgáljuk meg a tantárgyak sorában a technika elhelyezkedését választott rangsormutatókból készült diagramot.

A diák mindkét esetben - fontosság, kedveltség szempontjából - jobb helyezést adott (6,5 és 4,9), mint a tanár (5,2-3,3). Mindkét fél kedveltség szerint ítélte meg a jobb helyet, míg fontosság szerint hátrább sorolta. Összesítettben az 5. hely az első térfélbe esik. Megítélésem szerint tudnánk ezen javítani.

E rangsorértékeket nézzük meg a vizsgált területek szerinti megoszlásban. Mindegyik helyen a kedveltség szerinti helyezés kapott elsőbbséget. Sok helyütt rákérdeztünk a diákoknál, miért nem tartja olyan fontosnak a tárgyat, ha kedveli. Azt választották, hogy az életben az előrehaladáshoz az idegen nyelvre, az informatikára, a közgazdaságtanra lesz szükség. Ők ma így látják.

  Összesített tanár vélemények a SWOT analízis négy tételébe soroltan

1./ A tantárgy erősségei, kimagasló pontjai, amit jónak tartok, bizonyítottan fontosnak, hasznosnak…
2./ A tantárgy gyengeségei, gyenge pontjai, rossznak tartom, bizonyítottan feleslegesnek, haszontalannak
  1. Készségtárgyi mivolta: gyakorlat, praktikum, kézügyesség, manualitás, érzékszerv, percepciós készség, térlátás;
  2. Képességfejlesztő jellege: kreativitás, problémamegoldó gondolkodás, alkotóképesség, a gyermeki képességek sokoldalú kibontakoztatása;
  3. Komplexitás, bonyolult összetettség (más tudományok, pl. történetiség, művészetek felhasználása, egyesítése révén), ill. integrativitás, egységesülés (pl. a természettudományos tantárgyak tanulásához, vagy abból tanultak alapján a gyakorlatok során egésszé összegződés) mindezzel a szintetizáló jellemzővel erősítve az iskolai tudás hatékonyságát;
  4. Elmélet-gyakorlat egysége;
  5. Rendszerszemlélet: összefüggések sok szempontú megközelítése, a fontos és mellékes dolgok elkülönítési lehetősége, ok-okozat értése, következmények felismerése, részletek befolyásolási képessége az eredmény érdekében;
  6. Értékteremtés: anyag megismerés, anyagtakarékos szemlélet, hasznos dolog alkotása, környezettudatos magatartás, -fogyasztóvá válás;
  7. Kultúrtörténeti, nemzetismereti, hagyományápolási szemlélet;
  8. Munkakultúra alakító, gyakorlati életre-, önellátásra, család ellátásra-, önállóságra nevelés;
  9. Csoportban való munkálkodásra ösztönzés, együttműködési készség;
  10. Szakmai ismeret, önismeret elősegítés, pályaválasztás előkészítés;
  11. Érdeklődést felkeltő jellegű, azt csinálhatja amit szeret, a megtárgyiasult alkotás sikerélményt adó, így a tantárgy megszeretése által az iskolát jobban elfogadják.

 

  1. Sokféle feladatra tagolódás, bő tananyag - szűk időkeretben;
  2. Indokolatlan funkcióátvállalás (más tantárgyaktól, pl. egészségnev., számítástechn., kémiai technológia…);
  3. Hiányzik a jól körülhatárolt cél- és követelményrendszer, hangzatos, de értelmezhetetlen tananyagok lépnek előtérbe, amely számtalan anomáliát teremthet rombolva a tantárgy presztízsét;
  4. Életkoridegen elmélet (az életkornak nem megfelelő tudományoskodás - a tevékenység által szerzett ismeret rovására);
  5. Csökkenő időkeret, alacsony óraszám;
  6. Az óraszámot jóval meghaladó időigény a tanár részéről (mivel előkészítést, szervezést, munkát, időt igényel, ami a központi műhelyek megszüntetése esetén még jobban túlterheli a tanárt, sőt esetenként megoldhatatlan feladatok elé állítja);
  7. A feltételrendszer költséges volta és az ehhez való forráshiány: szaktanterem, anyaghiány, eszköz, szerszám, karbantartás hiánya, taneszközök sora…, mind drága, finanszírozása önkormányzatfüggő;
  8. Rutinszerűség, monotónia: kész, sok éve használt módszerek, gyakori, hogy példákat és nem példákkal tanítanak;
  9. Egyéni tanulói ötletek kihasználatlanok maradnak;
  10. Magas létszámú csoportok;
  11. Hiányos szaktanári háttér, nem megfelelő képesítésű tanárok, kvázi bárki taníthatja, leépülő szaktanácsadó hálózat, közoktatás-irányítási, ill, kutató-fejlesztő háttér tíz éves távlatú megszüntetése, ennek hiánya (nincs gazda, nincs egységes szemlélet, hiányzik az információ, beszűkül a módszertan).
3./ A tantárgyi lehetőségek, amely többlettel élni kellene, ami benne rejlik, amit ki lehet aknázni, érdemes hangsúlyozni, jobban kibontani, fejleszteni.
4./ A tantárgyi fenyegetések, veszélyforrások, gátak, tévútra vivő momentumok, fenyegetettségre utaló jelek, sürgős átalakítandók, vagy kiiktatni valók…
  1. Szerepének növelése: a képességek fejlesztésében, a természettudományos tárgyú ismeretek szintetizálásában, a komplex műveltség erősítésében, az integráló szemléletmód alakulásában;
  2. Életszemlélet alakítása: a gyakorlati élet feladatainak megoldására, elemzésére;
  3. Társadalomformáló erő a gazdasági fejlődéshez, az anyagi kultúrán keresztül;
  4. Kompetenciák kialakítása által a problémamegoldó gondolkodást fejlesztő tervező-, alkotómunka lehetőségének megerősítése, fokozódó önállósággal;
  5. A rendszerszemléletű gondolkodás továbbvitele,
  6. Hagyományőrzés és újdonságok (posztmodern) mérlegelése, egyensúlya;
  7. Szemléletváltás: a mechanikus munkadarabkészítő gyakorlati foglalkozástól az életvitel, önellátás felé, az anyagvizsgálaton alapuló megismerés és anyagválasztás, a fenntartható fogyasztás kialakítása, a környezetvédelemben történő előrelépés biztosítása;
  8. Helyi adottságok, helyi tanterv nyújtotta lehetőségek kihasználása (ami szaktanártól, igazgatótól függ és több segítség kell érvényre jutásához);
  9. A technika fejlődésében lépéstartás EU-val, a világgal;
  10. Hasonló elvek, összefüggések, módszerek egészen eltérőnek látszó területeken, amely terület helyileg kiválasztható a lehetőségekből adódóan;
  11. Tantárgyfejlesztés, tantervi korrekció, rendeletmódosítás: problémamegoldás, kipróbálási lehetőség, kreativitás, életviteli felkészítés, gyakorlóterep, tanári óraszám, tanulói csoportbontás, finanszírozás rendezése, jól használható taneszközök biztosítása, alapvizsga lehetőségének kihasználása, versenyek, kiállítások, szakköri programok, képzés, képzettség biztosítása, a "tudásiskolában" kudarcokat halmozók sikerhez juttatását biztosító egyéni bánásmód.
  1. Alultervezett időráfordítás: kerettanterv bevezetésével járó ijedelmek, megszűnés, modul, majd 50% feletti csökkenés (1-8. 1óra/hét, 9-10. megszűnt);
  2. Gyakori változtatás koncepcióban, tananyagban, taneszközben, amivel a képzés sem tud lépést tartani;
  3. Csökkenő időkeretben: elmélet bővül, gyakorlat csökken, behatárolatlan elvárás, követelményt mindenki maga állíthat, reális veszély ebben a helyzetben, hogy a többség kedvenc témáját tanítja, vagy amihez felszerelése van;
  4. Tankönyvkínálat túlburjánzása, sokféle, vastag, elméleties, mindegyik tankönyv többet, főleg elméletet tartalmaz az időkeret adta realitáshoz képest, ami a gyakorlati munkavégzéssel nincs összhangban;
  5. Anyagi feltételek, források hiánya: helyiség, terület, anyag, eszköz, karbantartási igény, (lehetetlen a költségigényes gyakorlatok végzése);
  6. Központi műhelyek leépítése, amellyel a tantárgy ellehetetlenül különösen a kistelepüléseken, elavult módszerekkel, eszközökkel nem lehet korszerű tananyagot tanítani;
  7. Túlságosan hajszolt, nem eléggé megbecsült tanárok; másfelől érdektelen, nem megfelelő képesítésű kollégák negatív irányba húzó ereje,
  8. A tantárgy szükségességének, egyre növekvő problémáinak belátatlansága, megoldatlansága: kollegiális, iskolavezetési, fenntartói, főhatósági, szülői közömbösség, amiben a tanuló az elsődleges szenvedő alany;
  9. Szakmai körök helyett klikkek kialakulása,
  10. Rangját érdemtelenül romboló tendenciák, más tantárgyak előtérbe helyezése, magasabb szinten meg kell "harcolni" érte, ennek hatása érződik az alsóbb szinteken,
  11. A tantárgy lényeges "dolga" időnként különböző hozzá nem értő kezekben van, nincs állandó szakmai szolgáltatás sem területenként, sem országos szinten.

Milyen kihívások érik a tantárgyat?

  • Tartalma, felépítése, szemléleti kérdések, módszertan
    A folytonos változtatás, mint elemzéseinkből kitűnt, nem vitték megnyugtató irányba a tantárgyat, nem rendezték a gyülemlő problémákat, inkább szaporították azokat.
    Tartalmilag a belső koherenciát és más főként természettudományos tantárggyal való kapcsolat alakulását részben feltártuk. Ezek bizonyítják a fejlesztés igényét.
    Szükség van módszertan megújítására a tanulás, a tudás, a hatékonyság érdekében, ezzel együtt olyan szervezeti kultúra kialakításra, ami ezt támogatja.
  • Innovációk, szaktudományi új tartalmak adaptálása
    Nem egyenletes, sőt nagyon különbözik területenként a tantárgy helyzete, rangja, megítélése, működése, eredményessége. Vannak kiemelkedően jól működő szakmai közösségek, iskolák, szaktanárok, akiknek hatása részben érvényesül, másrészt az érdektelenebb helyszínekre nem jut el ezeknek az innovációknak a hatása. A szervezeti működés megújításával lehetne eróziós hatást érvényesíteni a jövőben.
    Több tudományág képviselőinek bevonásával széleskörű vizsgálatot, kutatást igényelne mint a technika, mint az életvitel szempontjából a kor kihívásainak eleget-tenni tudó nevelés-oktatás kimunkálása. A tudományos élet felfedezései váratnak magukra az iskolai hasznosítás terén.
  • Motivációs bázis
    Mint a felmérések is igazolják, a tantárgy jelenlegi helyzete és annak fontossága nincs szinkronban. Ennek megváltoztatására, az elismertség visszaszerzésére lenne szükség. Ehhez akcióterv kimunkálása és a folyamat végig vitele szükséges. Ennek lebonyolításához az intézményi háttér visszaállítása, a terület szakértői és szaktanácsadói hálózatának megfelelő működtetése adhat fedezetet.
  • Tanulási és életpályában betöltött szerepe
    Tantárgyunk, mint alapvető képességeket és magasabb szintű készségeket fejlesztő, a többi tantárgy tanulására szintetizáló, integráló tulajdonságaival kedvezően ható műveltségterület az iskolai eredményességre hatással van. Ezért művelését, fejlesztését ezen tulajdonságok erősítésének szolgálatába kell állítani.
    Az életviteli ismeretek elsajátítása a megélt élet minőségét befolyásolja. Felépítésében az adott életkori szakaszhoz igazodva, az ott és akkor hasznosíthatóság elvét kell érvényesíteni, az iskolai sikereket is befolyásoló elemeket beépíteni. A jövőre tekintésnél a magánélet olyan minőségi mutatóit felhasználni, ami egyaránt kedvező hatással lesz a család minden tagjának támogatására, ugyanakkor a saját kvalitások kibontakoztatására, mint tanuló, mint munkvállaló/adó a munkaképesség megtartására, legelőnyösebb funkcionáltatására, a készenlét és erőnlét karbantartására, továbbfejlesztésére.
    A technika tartományába eső tudás többrétűen az életvitelt segíti, a szakmai ismeretet és előkészítést szolgálja, a továbbtanulást alapozza.
    A szakképzésben résztvevők számára különösen nagy jelentőségű a tantárgy tanulása. A szakiskolák helyzetére, eredményeire is hatással lenne a tantárgy erősítése, különösen szakmai előkészítő jellegéből kifolyólag.
    A tantárgy tanulásának a pályaválasztásban különösen jelentős szerepe van. A Nat nemhiába sorolta, és a középiskolai szakaszba okkal helyezte be a munkaerőpiacon való sikeres működéshez szükséges ismereteket.
  • Szakmai, infrastruktúrális kérdések
    Ahhoz, hogy a tanulásban és életpályában betöltött szerepe kiteljesedhessék, ahhoz a tantárgy mellé a rangjának megfelelő feltételeket kell rendelni, ami jelenleg hiányt szenved. Ez alatt értendő a személyi, tárgyi feltétel javítása, a feladathoz adekvát időkeret biztosítása, a középiskolai szakaszban a 9-10, sőt további évfolyamok visszaállítása, továbbfejlesztése.
    Miután jól működő struktúra alakul ki, azután a tantárgy is prosperál, az elfogadottság is kedvező lesz, és a megítélés előjele is átvált.
  • Hátrányos helyzet, szociokultúrális kérdések kapcsolata a tantárggyal.
    Az iskolákban a szociokulturális, vagy egyéb szempontból hátrányos helyzetűek körébe tartozó tanulók számára életviteli ismereteket tanulni sokkal fontosabb, mint azoknak, akik a családban automatikusan megszereznek ide vonatkozó ismereteket.
    Ugyanakkor a technika körébe tartozó elmélettel megalapozott gyakorlati tevékenység két szempontból ugyancsak nagyon hasznos számukra. E tanulók többsége általában tanulási és/vagy beilleszkedési nehézségekkel küzd. Számukra a cselekvéses tanulás könnyebben hozhat iskolai sikereket, ezáltal képességeik fejlődnek, tapasztalatuk, önbizalmuk növekszik, így könnyebben érnek el sikereket intellektuális területen is. Másfelől a tantárgy tanulása kedvező hatást gyakorol a szakma választására és annak alapozására.
    A kistelepülések iskoláiban évtizedek óta a Gyakorlati foglalkozás, majd utána a Technika tantárgy agro-technikai változatát tanították. Ezekben az iskolákban gyakorlókert működött. A gyerekek már az iskolában elsajátították mind a későbbi életvitelükhöz tartozó konyhakertészet alapjait, mind a munkavállalásuknak megfelelő mezőgazdasági alapismereteket. A Kerettanterv bevezetése ezt a változatot nem vitte tovább, amiért a kistelepülések iskolái részéről kritika éri a dokumentumot. Nagyon sokan szót emeltek a falun élő gyerekek érdekeinek szem elől tévesztése miatt. A tantárgy céljait, alapvetéseit, mint pl. a rendszerszemlélet, az agrotechnikai jellegű tananyagon ugyanúgy meg lehet tapasztalni, el lehet sajátítani, mint a most előtérbe került ipari, számítástechnikai tartalmakon. Nem lehet vitatott itt, a Kárpát-medencében, a föld művelésének alapismerete ugyanolyan fontos része az általános művelődésnek, mint bármely más ismeret.
    A tantárgy éltetésére szükség van, azt széles körültekintéssel érdemes művelni, megtartva továbbfejleszteni. Meggondolandó, hogy a helyi szükségletek és lehetőségek messzemenő figyelembevételével annak több alternatíváját lenne érdemes kimunkálni és közreadni, amely választhatóságban a hátrányos helyzetben levő tanulók nagyobb segítséget kaphatnak.

Taneszközök helyzete

  • Általános kép
    A tantárgy tanítása szaktanteremhez kötött, konkrétan műhelyteremben, tankonyhában, gyakorló kertben lehet a tantervi előírásokat elsajátítani. Ezek a szakterepek gazdag felszerelést igényelnek, ami hiányosan áll rendelkezésre.
    Korábban központi műhelyek látták el anyaggal az iskolákat és javították, pótolták a felszerelést. Ezek, – mint helyzetükről fentebb szóltunk – folyamatosan megszűnnek. Az iskolák egy részét jó pedagógiai és piaci érzékkel rendelkező magánvállalkozók terítik anyagokkal, módszertani katalógusokkal. Ahova nem jutnak el, vagy ahol nincs erre sem központi keretből, sem szülők általi anyagi fedezet, ott a tanárok megoldhatatlan feladat elé kerülnek. Ez a probléma különösen a hátrányos helyzetű településeket érinti.
  • Tankönyv
    1958-tól több tanári kézikönyv, útmutató módszertani segédlet állt rendelkezésére a tanároknak és néhány témához munkalap, majd munkafüzet segítette a tanulói tevékenységet.
    1978-tól ezek kiterjedtek minden iskolatípusra és évfolyamra.
    1998-tól e munkafüzeteket felváltotta a munkatankönyv, majd a tankönyv, és a tankönyvi modulokból összeálló tankönyvsorozat. Ezek egyre több kiadó által előállított alternatívában jelentek meg. A tankönyvek sűrűn átdolgozva, egyre terjedelmesebb kivitelben jelennek meg. Magán vállalkozók által terjesztett munkalapok és írásvetítő transzparensek tették színesebbé a választékot. A tanároknak szóló útmutatók, módszertani segédletek köre lecsökkent.
    Sem a tantárgy volumene, sem típusa nem igényel ekkora tankönyv mennyiséget és ilyen fajta leíró és teszteltető módszert. Az emberiség életében bekövetkező változások üteme egyre gyorsabb, nem is lehet tantervi és tankönyvi változtatással követni. Ennél ésszerűbb és gazdaságosabb megoldás szükséges. Nem lehet a piaci érdekek nyomásának engedni. A természettudományi újdonságok egyben a mindennapi élethez kapcsolódnak, pl. változnak a technológiák, az energia előállítás, a gépek szerkezete, a közlekedés, a környezetvédelmi eljárások, stb. Az információáramlás mai szintjén megtalálható az érdeklődést felkeltő, egyben a korrekt, tényeken alapuló, hiteles ismeretanyag, ami felhasználható.
  • Taneszközök
    A tantárgy tevékenység központúsága és sok összetevőből álló tananyagrendszere miatt, tanári demonstrációs eszközök és tanulói anyag, továbbá munkáltató eszközök szükségesek a tanuláshoz. Ezt az eszközlista tükrözi. Ugyanakkor a régi felszerelés kikopott, pótlása akadozik, tehát az eszközlistán szereplő felszerelés nem áll az iskolák rendelkezésére. Az újonnan beemelt tananyagrészekhez, pl. kommunikáció eszközei, építés, információs rendszer, programkapcsolós áramkörök, számítógéppel vezérelt rendszerek, CNC, robotok, stb. szükséges eszközök nehezen bemutathatók és / vagy használhatók.

Tantárgyak közötti összehangoltság

  • Egymáshoz kapcsolódó tárgyak
    A világban természettudomány és technika egy blokkot képez, az életvitel pedig olyan általános fogalom, ami elvileg az összes tantárgyat összekapcsolja, esetünkben háztartásökonómiával foglalkozik a tantárgy.
    Felmerülhet, hogy a Technika és életvitel tantárgy miért ilyen, látszólag két különböző részből áll? A képzés erősíti ezt a dilemmát, hisz külön szak a technika, külön szak a háztartásökonómia és mindkettő más-más szakpárosításban választható, nem együtt. Amiért ez a látszólag nem összeillő két szak együtt van, az a kezdeti időkkel magyarázható. Gazdálkodási ismeretek fiúknak és Gazdasszonyi tudnivalók lányoknak külön, de összetartozóan gyakorlatorientált tárgyként együtt haladt tovább a "fejlődés" útján. Ma is megtaláljuk a kohéziót, ami az emberi szükségletek kielégítése, e két fél között. A képzés szempontjából e két szak összekapcsolása újragondolandó lenne.
    Visszatérve a természettudományok és technika blokkhoz, tárgyunknak mindig is jellemzője volt a komplexitás, bonyolult összetettség (más tudományok, pl. történetiség, művészetek felhasználása, egyesítése révén), és az integrativitás, egységesülés, (pl. a természettudományos tantárgyak tanulásához, vagy abból tanultak alapján a gyakorlatok során egésszé összegződés) mindezzel a szintetizáló jellemzővel erősítve az iskolai tudás hatékonyságát.
    Ugyancsak a tantárgyat átszövő jelleggel volt jelen a gazdasági szemlélet. A gyakorlati tevékenység iránya értékteremtő (ld. kezdeteknél "hasznossági elv"). Ma ezt a gazdasági ismeretet leszűkítve találjuk meg a háztartási pénzbeosztásra. Látens módon jelen van a technikai résznél is, anyagtakarékosság, alkotás, környezettudatos magatartás, -fogyasztóvá válás. Korunk piacgazdasága megkívánná egy korszerű gazdasági ismeret együtt tanítását a tantárgy egészével.
  • Kereszttantervi vonatkozások
    Tantárgyunkban mindegyik kereszttantervi követelmény érvényesül, de erőteljesebben a Hon és népismeret (textil, lakás, lakókörnyezet témáknál), Környezetvédelem (anyagok, modellezés, növényápolás, energia, közlekedés, háztartás),és a Pályaorientáció (anyagmegmunkálás, kézművesség, mesterségek, ételkészítés és maga a Pályaorientáció önálló témakör esetében).
    Kereszttantervi követelmények mintájára jelenhet meg a Gazdasági szemléletmód.
  • Integrációs törekvések
    Korábban több integrációs kísérlet indult a természettudományos tárgyak közös tanítására, amelyeknél anno a Gyakorlati foglalkozás, később a Technika e tárgyak egyfelől tapasztalati bázisát, másfelől alkalmazási területét adta.
    A kísérletek nem tudtak kereteiken áttörni és bekerülni a gyakorlatba. Mégis mindegyik tantárgy, pl. a matematika is értékeli a technika tantárgyban rejlő lehetőségeket.

Nemzetközi összehasonlítás

  • A tantárgy európai tendenciái
    Áttekintve néhány ország tantervét láthatjuk15, jelen van a technika tanítása.
    Erre néhány példa. Anglia: Design és technológia (Külön van Információ-technológia) 5–10 éves korig; Francia ország: Tudomány és technika 6–16 éves korig; Német ország: Gyakorlati foglalkozás 1-6 évfolyamon, ugyanez 5 választható területtel 7–10 évfolyamon, és külön van Munkatan 7–10 évfolyamon.
    A technika tantárgy eltérésekkel, de egy mindenütt közel azonos céllal van jelen a tantervekben, pl. Anglia és Wales technika tantervéből16: "A technika mint tárgy célja a tanulók felkészítése a XXI. század szükségleteire: ösztönözzön az eredetiségre, a vállalkozó kedvre, fejlessze a tervezési és készítési képességeket, és azt az alkalmazkodó-készséget, amely ahhoz szükséges, hogy az egyén a gyorsan változó társadalomban megállja a helyét."
    A világban végbemenő folyamatok létrehozták a Természettudományt mindenkinek elnevezésű tendenciát, ami társadalomközpontú alapokra helyezte a természettudományok tanulását. Az elnevezés Science – Technology - Society, vagyis Tudomány – Technika – Társadalom, amely környezeti-, technikai-, egészségnevelési tendenciával terjed.
    Módszer-váltási tendenciaként éljük meg, hogy a frontális osztálymunka helyébe csoportos munka, kooperatív tanulás és a projekt-módszer lépett, továbbá tért hódít a konstruktivista tanulási szemlélet. Ennek megfelelően a régebbi tantervekben viszonylag részletesen kidolgozott tartalmak helyett egyre tömörebben megfogalmazottakkal találkozunk, nem a hagyományos konkrétumokkal leírt témákkal, hanem átfogó problémakörökkel, amelyek feldolgozásában a tanulóknak nagy önállóságuk lehet. Pl.: Tudomány és technika az újságokban; vagy Néhány találmány, ami megváltoztatta az életünket, stb. A technika területéről feltett kérdések mindig probléma centrikusak, megoldásuknál több alternatíva közül kell a legmegfelelőbbet kiválasztani. Az ismeretek nem önmagukban, hanem eszköz jelleggel fordulnak elő, amit valamire fel kell használni.
    A Technikaoktatás Szövetségeinek Világtanácsa (WOCATE)17 1993-ban egy formális alkotmányozó konferencián fogadott el alapvetéseket, amiben kijelentette többek között, hogy " a technika az egész világon az élet minőségét befolyásoló erők között az egyik legnagyobb… a technika oktatás fontos túlélési készségeket fejleszthet ki … a technikát, mint tárgyat az oktatási rendszer minden szintjén és minden folyó oktatási programnak nyújtania kell."
  • Összevetés a magyar helyzettel
    Magyarország mindenkor nyitott volt az európai oktatás irányába. Tantárgyunk elődjét is németalföldi mintát követve kezdte terjeszteni Apáczai Csere János, később Tessedik Sámuel. Később is jelentősen érvényesült a svéd szlöjd mozgalom hatása; Pestalozzi kéz-szív-fej teóriája; Kerschensteiner munkaiskola modellje, Lunacsarszkíj, Csebüseva politechnikai elvű munkaoktatása; míg a 78-as tanterv nagyban közeledett a nemzetközi STS trendhez, és az óta is fennáll ebbe az irányba való törekvés.
    A módszertan azonban nem mozdult el jelentősen a hagyományostól.

Az értékelés és a követelmények kérdései

A tantárgy követelményei a NAT-implementáció óta az iskolák helyi tanterveiben különbözőképpen jelennek meg, amin a kerettanterv minimális követelményei nem sokat változtattak. Korábban egységes alapismeretek és manuális készségek, továbbá a produktumok értékelése közel azonos módon történt. Ma változóan.

Nézzük meg kutatásunk Értékelés, siker megítélése grafikonját, ami szemlélteti, hogy gyakorlattal, produktummal felelni, értékelni a tanárok részéről kiemelten jelenik meg, a dolgozat tényét is takargatják. A diákok közel azonosan jelenítik meg a gyakorlat, a produktum értékelését, mint az írásban, a szóban eseteit, sőt a dolgozatot is. Valószínű, hogy ezek mindegyike él a gyakorlatban. A van sikerélmény igenlése tanánál majdnem még egyszer akkora, mint diáknál, vagyis a diákok kb. egyharmada érzi sikeresnek magát, míg kétharmada azt mondta nincs. Ebből a túlzott követelmények beemelésére következtethetünk, elelméletiesedett tantárgyra, időhiányra, kevés gyakorlatra, gyermektől távolibb módszerekre, kevés elismerésre, nem annyira formatív, mint inkább summatív értékelésre.

Korábban több kísérlet, kutatás, látott napvilágot.18 Ezek mindegyike jó eredményekről számolt be. Pl. "Kísérleteinknél hatékony, alkotó munkavégzés képességének kialakítása folyt… Azt tapasztaltuk, hogy a gyakorlati foglalkozások ugyanannyi, vagy több lehetőséget kínálnak az értelmi erők fejlesztéséhez, mint bármely más tantárgy."

Technika tantárgyi alapismeretek mérésekor19 az átlag 60 % felett volt 20 % alatti szórással, ami erős közepesnek mondható kevés kimagasló és 4 %-nyi elégséges eredménnyel.

Jelenleg a tanulói tudásra az országos versenyekből vonhatunk le következtetéseket. Ide a megyékből a legjobbakat szokták benevezni. Az elért elméleti és gyakorlati munka ill. produktum pontozásos alapú rangsorát állítjuk össze és e szerint érik el a tanulók a helyezéseket. A versenyeken évek óta gyenge eredményeket kapunk, mint az elméleti tesztek vonatkozásában, mint a gyakorlati munkát, munkadarabot illetően. Alapvető ismereteket nem tudnak a tanulók, pl. a tesztfeladatok egy részére nem is próbálnak válaszolni, kérdésekre hiányosan válaszolnak, számításos jellegű feladatok hibásak, anyagismeretük alacsony szinten áll, eszközhasználati szabályokat nem tartanak be, szerelésnél szakszerűtlenek, illesztésnél pontatlanok. Ebből is következik, hogy a tantárgy helyzete nem javult, inkább romlott.

Várat magára a kimeneti szabályozáshoz jól illeszkedő 16 éves kori vizsga, továbbá a korábban volt választható érettségi, ami a tantárgyi bizonytalanságok miatt nem valósult meg.

A szakiskolában továbbtanulók számára különösen fontos tantárgyat folytatják a 9-10 osztályokban szakmai alapozásként.

Közös vizsgálati szempontok

A tantárgy az alkalmazható tudás közvetítése szempontjából végig a 6–16 éves szakaszon át sok praktikus ismeretet nyújt.

Az élethosszig tartó tanulás igényeihez alkalmazkodás képességfejlesztő, kompetenciát erősítő szerepében rejlik.

Problémalátó és -megoldó képességek különösen a modellezésnél, a tárgykészítésnél fejlődnek. Az egyéni tervezés, egyéni megoldások keresése a kreativitást fejleszti.

Elméleti ismeretek és gyakorlatorientáltság viszonyát azzal lehet leginkább kifejezni, hogy noha ezek az arányok esetenként változóak, de mindenkor az elmélettel megalapozott gyakorlati tevékenység a jellemző a tantárgyra itthon és a világban, de a módszereket a jelenleginél jobban az önálló ismeretszerzés és együttműködve tanulás érdekében célszerű fejleszteni.

A munka világa alkalmazkodni képes, a piacgazdaság pedig kreatív, de normakövető személyiségeket vár az iskolától.

Milyen fejlesztéseket igényel a tantárgy az elkövetkező években

Minden probléma, kérdés, ellentmondás és nehézség ellenére sok az elkötelezett tanító és szaktanár, akik erősítik a tantárgyat, a hangsúlyt pozitívumaira helyezik, arra, ami tantárgyunk erőssége és erénye volt mindig, és ami napjainkban ugyancsak fontos. (Feltártuk a SWOT-analízisben)

Erősítse az oktatás az élet- és gyakorlatközelibbé tételét. Biztosítsa az iskola az életben való eligazodáshoz nélkülözhetetlen kiművelt értelmi erőket és eszköztudást. Olyan legyen az oktatás, hogy általa a megszerzett ismereteket képes legyen a tanuló szinte azonnal befektetni, alkalmazni, hasznosítani. A felhalmozott tudnivalók alkalmazási készsége, képessége legyen hangsúllyal a tartalmi és módszeregyüttesben. A személyiség egészét fejlesztő, -formáló módszertani kultúra érvényesüljön.

Tantervében olyan flexibilitás érvényesüljön, amely területenként enged alkalmazkodni a sajátságokhoz, az otthoni körülményekhez, a nehezen boldoguló gyerekek szükségleteihez, stb.

Felmérésünk igazolja, a tantárgyat a tanulók kedvelik, ez érték legyen számunkra. A tantárgy, ha jól működik, hozzájárul a tanulók képességeinek fejlesztéséhez, a mindennapi életben való eligazodásuk javításához. Ezen kívül emelheti az össz-iskolai tudásszintet, amiben a praktikum sem elhanyagolható. Ehhez a felgyülemlett probléma rendezése, s azon túlmenően konszenzuson alapuló közös és minimális követelmények kialakítása elengedhetetlen lenne.

A tantárgy mindenkor – megfogalmazott céljai szerint, tartalmában, módszereiben és szervezeti felépítettségével szolgálva - a gyakorlatias készség és képesség fejlesztést, a kéz ügyesítését, a hasznos tudást nyújtotta, az agrotechnikai, a gazdálkodási, a műszaki ismeretekkel és gyakorlatokkal a mindennapi életvitelre és a munkához való alkalmasságra készítette fel a tanuló ifjúságot úgy, hogy probléma felismerő és megoldó legyen. Ezek a tantárgy fő jellemzői. Napjaink közoktatásában ezeknek a készség struktúráknak előtérbe kerülése reneszánszát éli. Semmiképpen nem kaphat teret az elindult felszámólódási, elelméletesítési, eszköznélküliségi, szakember elszivárgási, stb. folyamat, hanem a kompetenciák erősítését, gyakorlati-probléma megoldást szolgáljuk, azt továbbfejlesztve a kor kihívásaihoz igazítottan. A tantárgy története során, s ma is fontos megtanítani az ifjúságot saját életük fellendítésére, családjuk ellátására, korszerű gazdálkodási ismeretek elsajátítása. Ilyen igényt elégítünk ki, ennek szolgálatába állítva disszeminációs munkánkat.

Jelenleg a tantárgy helyzete, megítélése jó az iskolákban, de ekkora küzdelem mellett ez nem garantálható sokáig, viszont adottságaival fontos helyet betöltő területe a közoktatásnak, ezért fejlesztő munkára szükség van.

Nem szabad a technikai műveltség jelentőségét, szerepét lebecsülni, az abban foglalt cselekvéses tevékenységeket rangon alulinak, korszerűtlennek tekinteni. "A technikát "tárgytermelő" tevékenységnek fogják fel, amelyik mind a közösségépítésben (politikában), mind a művészetekben pusztán "csak" eszközteremtő. Nem látják: ezen eszközvilágban (egy gépben, használati tárgyban) ugyanúgy megtestesül az emberi szellem, mint egy képzőművészeti alkotásban, vagy egy leleménnyel kigondolt politikai-hadászati akcióban. Én legalábbis képes vagyok gyönyörködni egy-egy csodálatos csigatestben vagy bütyköstengelyben, vagy fogaskerekekben, amelyek csodálatos célszerűséggel és mikronnyi pontossággal kapaszkodnak, simulnak egybe. Örömet okoz, mint egy bartóki felütés a maga hetedhangzásával." 20.

 

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.