2019. június 24., hétfő , Iván

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> A tanulás és tanítás helyzete >> A tantárgyak helyzete

A rajz, vizuális kultúra tantárgy helyzete és fejlesztési feladatai

2009. június 17.

Bodóczky István

A rajz, vizuális kultúra tantárgy helyzete és fejlesztési feladatai1

A tantárgy helyzete a modernizációs folyamatban

A "rajz"-tól a vizuális nevelésig

A vizuális művészeti nevelést (amelyet a közoktatásban leginkább a rajz tantárgy volt hivatott megvalósítani) sokáig a "szépre neveléssel" azonosították. Az adott kort legmagasabb fokon reprezentáló művészet korábban csak lassan változott. A mértékadó alkotásokban fogalmazódtak meg az esztétikai normák, a szépséghez, a tökéletességhez ezek révén igyekeztek eljutni az emberek. Ezeknek az aktuálisnak tartott szellemi értékeknek, csúcsoknak az elsajátítását, megértését vagy interpretálását tekintették a művészeti nevelés céljának. A vizuális művészeti nevelés a közoktatásban a kezdetektől a művészképzés, az "akadémiák", vagyis a szakoktatás nyomdokain haladt. A 20. században azonban ezek az "irányadó" intézmények maguk is zavarba kerültek, rohamosan követték ugyanis egymást az "izmusok", művészeti irányzatok és mire az egyik bekerült az iskolába, máris időszerűtlenné vált. Hiába igyekezett a művészeti nevelés folyamatosan megújulni, mindig konzervatív maradt. Míg korábban egy-egy művészeti korszak több emberöltőn átívelt, ezért teljes meggyőződéssel taníthattak annak szellemében, művészi értékrendjét szinte állandónak tekintve, a huszadik századhoz közeledve egy-egy irányzat csak rövid ideig számított érvényesnek, mértékadóvá pedig csak néhányuk vált és az is nagy időbeli elcsúszással.

Komoly hatása volt a művészeti nevelés átalakulására ma a fejlett ipari országok kultúrájára nagyfokú individualizálódásnak, oly jellemző. Arra a kultúrára, amely vezető pozícióját éppen annak a nyitottságának köszönheti, hogy képes befogadni a különböző új értékeket. A "különbözőségben" értéket lát, ami a kultúrában nem csupán a másság valamiféle passzív elfogadását jelenti. A 20. században a "másságra" törekvés kifejezett követelményként jelent meg. A régi eszmék meghaladása, általában a lázadás, a dekonstrukció nem számított eretnekségnek, sőt szükségletté vált a kulturális életben.

Az a tény, hogy a hiteles műalkotásnak a 20. században alapvető jellegzetessége az újszerűség, az egyéni vonás, a művészetoktatásban is jelentős változásokhoz vezetett. Míg korábban az volt a tanítás célja, hogy a tanítvány olyan "produkciót" hozzon létre, amely a mestert (a mintát) tükrözi, és a tanuló teljesítményének minőségét egy eszményhez való hasonlóság fokában mérték, addig a 20. században a produkció értékét a növendék személyiségével hozták kapcsolatba. Annál értékesebbnek tartották a produkciót, minél inkább különbözik másokétól, minél személyesebb, minél eredetibb.

Ezzel összefüggésben megváltozott a fejlesztendő készségek, képességek fontossági sorrendje is, az értékelés során más tulajdonságokat, képességeket részesítettek előnyben. Míg korábban kiemelt szerepe volt a manuális készségnek, a pontos megfigyelésnek, a fegyelemnek, a vizuális memóriának, addig az újabb elvárások az önállóságot, az eredetiséget, a fantáziát, a rögtönző készséget tartották fontosabbnak.

A személyesség, az egyéni szabadság megnyilvánulása a művészeti nevelésben az absztrakt expresszionizmus térhódításával, "hivatalos művészetté" válásával tetőzött. Azonban ez sem tartott sokáig. A végletekig vitt "személyes kifejezés", értelmezhetetlen és értékelhetetlen munkákat eredményez, bábeli nyelvzavar zsákutcájába vezet. A szélsőséges szubjektivitás ellenhatásaként a művészeti oktatásban a személytelenebb, a vizuális gondolkodás határait kutató módszerek kerültek előtérbe. Ekkor jelentek meg azok a törekvések, amelyek célja az volt, hogy kivonják a művészeti nevelést a folyamatos változás és a szélsőséges individualizmus bűvköréből. A vizualitás állandó jelenségeire, a vizuális kifejezéssel kapcsolatos alapismeretekre koncentráltak, amelyek a "vizuális nyelv" alapjainak tekinthetők. Nálunk Bak Imre és Lantos Ferenc munkássága volt különösen nagy hatású ezen a téren. Tevékenységük összhangban volt azzal az általános igénnyel, hogy a rajzórákon gyakorlatiasabb, a mindennapi élethez közelítő, a magas művészet ezoterikusnak ható bűvkörétől némileg eltávolodó vizuális nevelés valósuljon meg. Az ő tevékenységüknek és kreatív rajztanárok oktatási kísérleteinek köszönhető, hogy elkezdődött a "rajz" átalakulása vizuális neveléssé, és a tananyagba bekerültek a "vizuális nyelv", a "vizuális kommunikáció", a "tárgy- és környezetkultúra" és újabban a médianevelés elemei is.

A jelenlegi helyzet közvetlen előzményei

Az átfogalmazódó célok, a fokozatosan bővülő tanítási tartalmak ellenére rajztanításunk a minőség, a tanári szemlélet tekintetében nem sokat fejlődött. Ennek legfőbb oka az volt, hogy a rajztanárok végleg leszakadtak a kortárs művészetről, ezért a hazai rajztanítási gyakorlat egyre távolodott a tantárgyban rejlő lehetőségektől.

Csak néhány rajztanár tudott élni azzal a lehetőséggel, hogy a rajzórákon - mivel azt a politika a legkevésbé sem tartotta fontosnak - viszonylag több mód nyílt a kísérletezésre, az egyéni elgondolások megvalósítására.
Azonban az iskolai művészeti nevelés Magyarországon a művészettel való élő kapcsolat nélkül (ami nem azonos azzal, hogy a rajztanár maga is fest) teljesen magára maradt, vákuumba került.

A hatvanas évektől kezdődően a huszadik század második felében egymásra torlódó művészeti áramlatok híre már nem jutott el az iskolákig. Normális körülmények között a művészeti nevelés éltető forrása a kortárs művészet, annak problémakörei, technikái, értékrendje meghatározó hatással van a tanításra. Nálunk azonban a művészettel foglalkozó szakemberek (művészek, művészeti írók, múzeumi szakemberek) körében lenézett tevékenység a "közművelés", így azok a tanárok sem kapnak kellő segítséget, akiket érdekelne a mai művészet.

A máig tartó szerencsétlen helyzet a hatvanas években kezdett kialakulni, amikor a kádári "puha diktatúra" propagandájának eszköztárában a képzőművészet a korábbinál jóval kisebb szerepet kapott. A politikai vezetés, mivel arra már nem futotta erejéből, hogy a művészek többségétől megvásárolja a "szólást", beérte a "hallgatással" is. De a "hallgatást", vagyis a politika-mentességet a művészek többsége nem elsősorban konformizmusból fogadta el; inkább azért, mert addigra a politizáló, ideologikus művészet minden formája mély ellenérzést váltott ki a legtöbb művészből. Ráadásul az addigra nálunk is teret hódító modernista művészet-felfogásban amúgy sem volt helye a politizáló vagy didaktikus műveknek, azokat a kritika művészeten kívüli jelenségként kezelte nyugaton is.

A művészek többsége, szinte máig megőrizte a társadalmi problémáktól való teljes elszigetelődést. A közönség pedig (beleértve az iskolai rajztanárokat is), lenézve érzi magát, fokozatosan elfordult a mai művészettől, nem ismeri, semmire sem tartja azt.

Legutóbb egyik művészeti szaklapunkban olvashattunk - egy, a mai művészet támogatóiról szóló cikk-sorozat részeként - arról az öt éves programról, amit az ÁB-AEGON biztosítótársaság dolgozott ki a kortárs képzőművészet támogatására. A cég vezetői a programot sikeresnek ítélték, azt 3 év után mégis leállították, "Munkatársaink közül sokaktól idegen maradt a kortárs művészet, szaporodtak a kritikai megjegyzések - mondta a kommunikációs vezető, majd még hozzátette, hogy be kellett lássák - az ÁB-AEGON hagyományos értelemben vett ügyfélkörétől, az átlag magyar családoktól távol áll a kortárs képzőművészet."2

A kortárs művészet lebecsülésének és a régi preferálásának a művészetet létrehozók arisztokratikus magatartása mellett, más oka is lehet. A globalizáció folytán kialakuló irányvesztés, elbizonytalanodás, a helyi közösségek fellazulása világszerte katasztrofális helyzethez kezd vezetni, amit még a fejlett ipari országok demokráciáiban élő emberek is igen rosszul viselnek el. Nálunk a politika és a gazdaság is éppen átalakulóban van, ami csökkenti a külső hatásokkal szembeni immunitást. Nem csoda hát, hogy egyre gyakrabban kerülnek előtérbe bizonyos, nálunk különösen népszerű "túlélési technikák", amelyek között kiemelt helyen áll a múlt felé fordulás. Ez a kultúrának szinte minden területén érzékelhető. Egy, a hazai könyvborítókról szóló cikkben olvashatjuk, hogy miközben az utóbbi néhány évben imponálóan nőtt a könyvpiac forgalma, "kortárs magyar irodalmat támogatás nélkül lehetetlen kiadni."3 Sajnos a menekülés típusú múlt felé fordulás negatív hatású, amennyiben együtt jár vele a nyitottság, a tolerancia hiánya, az újtól, a másságtól való idegenkedés és ezek következményeként a csökkenő vállalkozó, kísérletező kedv. A jó értelemben vett hagyományápolás az összetartozás, a gyarapodás alapja, olyan értékeket hoz a felszínre, amelyek ma is relevánsak. "Minden múlt csak annyiban érdekes, amennyiben a feszült jelen idő bőrébe bújtatható, amennyiben az előttünk éltek nyomai nem letűnésük, hanem jelenlétük jeleit közvetítik..." írta Bíró Endre 1973-ban.

Sok rajztanár erőfeszítése ellenére ördögi körbe lépett az iskolai vizuális nevelés: a tanítás minőségének romlásával romlott a tantárgy megbecsültsége, ami tovább csökkentette a tanári munka hatékonyságát. Az alacsony óraszámok miatt a rajzórák ma már csak a szelekciót szolgálják: az "érdeklődő", tehetségesnek ítélt tanulókat a gyorsan szaporodó tagozatos osztályokba vagy szakiskolákba irányítják. Ez nem csupán azért kedvezőtlen, mert a korai szelekció általában káros az egyén szempontjából: túlzottan korai beszűküléshez, - Moholy-Nagy László szavaival élve - "szelet emberek" kialakulásához vezet. (Hihetetlenül abszurd, de ma már létezik "művészeti óvoda" is!) Társadalmi szempontból is káros, mivel a közoktatási keretek között, a kötelező tanórákon megvalósuló "tehetséggondozás" sajnos csak tovább fokozza a rajzórák színvonalának romlását. Ahelyett, hogy a rajzórák számának növelésével és a minőség követelményével arra törekedne a közoktatás, hogy minden tanuló színvonalas vizuális nevelésben részesüljön, olyan szelekciót erősít, amely által a művészeti nevelés a közoktatásban csak a tehetségesnek nyilvánított tanulók kiváltságává válik.

A vizuális nevelés a NAT-ban

Az új Nemzeti alaptanterv kidolgozásakor a felkért szakértők nem voltak könnyű helyzetben. A rajztanárok a művészettől és egymástól való elszigeteltség folytán már szinte a szakmai diskurzushoz szükséges közös nyelvet sem beszélték.

Konszenzusra jutottak azonban a tekintetben, hogy a hagyományos rajzórát "vizuális neveléssé bővítsék" (amit a NAT-ban a Vizuális kultúra elnevezéssel fejeztek ki).4
Megegyeztek abban, hogy a vizuális kultúra tanításának feladata azoknak a képességeknek és készségeknek a fejlesztése és ismereteknek az átadása, amelyek a vizuális kommunikáció magasabb szintű műveléséhez, a látható világ használatához, alakításához szükségesek. A vizuális kultúra tanítása meghatározóan hat a többi műveltségi terület tanítására és elsajátításának színvonalára is. A rajzórai gyakorlati munka, az alkotás kettős célú: egyrészt a látvány, a vizuális közlések, a művészet mélyebb megértését, a kifejezés árnyaltságának növelését, másrészt pedig gyakorlati ismeretek, készségek, képességek fejlesztését szolgálja. A minden téren megfigyelhető, nagyfokú szakosodásnak köszönhető, hogy a Nemzeti alaptantervben is élesen elkülönítve jelent meg az alkotás és a befogadás, mintegy elfogadva azt a korábbi gyakorlatot, amely természetesnek tartja, hogy az elméleti emberek (legyen az filozófus vagy művészettörténész) nem tudnak rajzolni, az "ügyes kezű" pedig szükségképpen nem tud jól beszélni. Ezért van az, hogy a korszerű műveltség szinte sehol sem vált a művészeti szakoktatás részévé, a művészeti iskolák felvételijén csak a szakmai "rátermettséget" vagy előképzettséget kell bizonyítani. (Így nem csoda, hogy a rajzot ma is "készségtárgynak" tekintik.) Az alkotás és befogadás elkülönítve jelenik meg a tervezett érettségi vizsgán is: rajz és művészettörténet. Igaz, a tervezet figyelemre méltó kísérletet tesz a korrekcióra, amennyiben a vizsgázóknak két művészettörténeti és két rajzi feladat közül kell hármat választani.

Szerencsére nem mindig különül el ilyen mereven a rajzórákon az elmélet és a gyakorlat. A rajztanárok tapasztalják, hogy az alkotás és az alkotások értelmezése egy bizonyos szinten túl már nem lehetséges művészettörténeti tudás nélkül. Ezért sok általános iskolai tanár a rajzórákba illeszti a művészettörténet tanítását. Részben úgy, hogy az alkotó feladatok kapcsán a művészettörténetből hozott példákkal világítja meg az aktuális problémát, részben pedig úgy, hogy a művészettörténet (elméleti) óra anyagához gyakorlati feladatokat is rendel.5
A középiskolákban a tantárgy neve is utal erre a kettősségre: rajz- és műalkotások elemzése. Több gimnáziumban önálló tantárgyként kezelik a művészettörténetet (igaz csak fakultációban). A művészettörténeti ismeretek tanítása a rajzórákon segíti a tantárgy pozitívabb megítélését.

A kerettanterv rendelkezése szerint a vizuális kultúra műveltségi részterület célkitűzéseit a rajz, vizuális kultúra tantárgy keretén belül kell megvalósítani. A kerettanterv a Nemzeti alaptanterv ismeretanyagát szűkítette, de alapvető struktúráján csak keveset változtatott. A vizuális nyelvet nem kezeli önálló egységként, mint korábban a NAT, azt a három főbb témakörhöz (a kifejezés, képzőművészet, a vizuális kommunikáció és a tárgy- és környezetkultúra) rendelte. Bár így több átfedés is adódik (hiszen a szín például mindhárom témában megjelenik), ugyanakkor megszünteti azt a képzetet, mintha a vizuális nyelv mindentől függetlenül létezne.

A kifejezés, képzőművészet címszó alatt szerepel a művészettörténet, a művészeti alapfogalmak és a művészi technikák ismerete. Más ismeretek a vizuális kommunikáció részeként jelennek meg (pl. a térábrázolási konvenciók, a vizuális jelek, jelképek, attribútumok) de sok átfedés mutatkozik a tárgy- és környezetkultúra résszel is (pl. művészi technikák, múltbéli tárgyak, épületek üzenetének megértése).

Sajnálatos módon néhány fontos dolog is áldozatul esett a tananyag szűkítésének: kimaradt az Európán kívüli művészet, eltűnt a fotó mint művészet, kimaradtak a médianevelés elemei is. Bár a médianevelés külön tantárgyat kapott, hatékonysága igencsak kétséges, ha a médiával csak azokon az órákon foglalkoznak majd. Olyan elemek maradtak ki a rajz tantárgyból, amitől az korszerűbb, aktuálisabb, a mához és a gyerekekhez is közelebb álló lehetne. A szűkítéskor - tudomásom szerint - elsősorban a rajztanítás jelenlegi gyakorlata volt a szempont: ugyanis a kihagyott a témák jelenleg alig szerepelnek a rajzórákon. Úgy gondolom, hogy a rajztanárok lebecsülése, ha eleve feltételezzük, hogy nem kívánják gyarapítani tudásukat, nem kívánnak (megfelelő segítséggel) új módszereket kipróbálni.

A hazai rajztanítás jelenlegi gyakorlata

A tantervek, tanítási programok tekintetében a rajztanárok nincsenek könnyű helyzetben. Bizonyos osztályokban még a régi tanmenetek alapján tanítanak, de vannak iskolák, ahol a tanmenetet már csak hírből ismerik; a rajzórákon improvizálás folyik, vagy a "tavaly is jól bevált" klisék ismétlődnek. (A rajztanár munkáját a legkevésbé kérik számon; a szakfelügyelet már régen megszűnt.) Vannak osztályok, ahol a NAT alapján kidolgozott helyi tantervek alapján történik a tanítást. A helyi tanterv készítésében a legtöbb rajztanárnak nem volt gyakorlata, segítségként az OKI adatbankjából szakértők által is jóváhagyott tanterveket kérhettek. Sokan a megyei pedagógiai intézetektől vártak "mintákat", leginkább azonban egymásét másolták.

A "kerettanterv"-nek nevezett központi tanterv - szándéka szerint - éppen a tantervek minőségi egyenetlenségét szándékozott korrigálni, egyúttal azonban visszavette a NAT-tal biztosított szabadságot. Ezzel mintegy deklarálta, hogy a tanárok "nem érettek még a szabadságra". Szerencsésebb lett volna hathatós segítséget nyújtani a helyi tantervek elkészítéséhez, és pontosan kidolgozni és bevezetni a tantárgy minőségellenőrzését, az értékelést a vizuális nevelésben.

A szemlélet tekintetében még ennél is tarkább a kép. A NAT bevezetése szemléletváltozást is feltételezett, ám ez még szinte egyáltalán nem tapasztalható. Sokkal inkább azt látjuk, hogy jelenleg - függetlenül attól, hogy művészképzésről vagy közoktatásról beszélünk - három különböző törekvés keveredik (kinél-kinél különböző arányokban) a pedagógiai gyakorlatban.

1. Hiába vált teljesen idejétmúlttá a hajdani, mesterhez, irányzathoz kötődő tanítás, áttételesen (néha nem is olyan áttételesen) még ma is jelen van: bármennyire igyekszik is a háttérben maradni a tanár, és tanítványaira vagy a személytelenebb vizuális nyelvre koncentrálni, nem tud kibújni a bőréből. Saját személyisége, preferenciái akkor is hatnak, ha ez nem szándéka. Különösen bizonyos korosztályok, (vagy tanulók) esetében figyelhető meg, hogy az átlagosnál erősebb megfelelni vágyásból hajlamosak lesni, hogy "minek örülne a tanár", vagyis az utánzásig mintának tekintik művészetről alkotott elképzeléseit. Ily módon a tanár - és rajta keresztül azok a mesterek, irányzatok, akik rá leginkább hatottak - óhatatlanul befolyásolja a tanítást, tanulást.

2. A legtöbb tanár elfogadja, hogy a művészeti nevelés fontos célja a kreativitás elősegítése, a személyiség fejlesztése. Ennek ellenére sokan mégis a régi módszerekkel közelítenek a tanításhoz. Ez a sajátos kettősség a tanári szóhasználatban is tükröződik. Például a tanár segítő kritikai megjegyzéseit, a növendékekkel folytatott konzultációit ma is reflexesen "korrektúrának" nevezzük. Pedig ez a kifejezés félrevezető; még abból az időből származik amikor (úgy százötven évvel ezelőtt) a rajztanítás mintalapok alapján történt.6 A tanuló munkáját a mintával, az ideállal hasonlította össze a tanár, és ennek megfelelően "korrigálta" azt, vagyis hozzáigazította a mintához. Ez megkönnyítette a tanár munkáját, mivel a tanítást és az értékelést is leegyszerűsítette.

A rajztanárok többsége azonban ösztönzi azt, hogy a tanuló sajátos, személyiségének leginkább megfelelő kifejezésmódot alkalmazzon, az alkotás során egyéni megoldásokat találjon. Annak, hogy a rajzórák mégsem segítik igazán az alkotókészség, az egyéni lelemény - és ezzel párhuzamosan a személyiség - kibontakozását, az az oka, hogy az általuk hagyományosan használt gyakorlati feladatok többsége csak igen szerény mértékben ad erre lehetőséget.

A hatékony vizuális nevelés olyan gyakorlati feladatokkal dolgozik, amelyek hatásosan világítanak rá egy-egy probléma lényegére, valódi alkotásra ösztönöznek. Az igazi alkotás pedig nem egyszerűen egy korábban nem létező tárgy létrehozása, hanem olyan mű alkotása, amely tartalmilag új elemeket is hordoz. A kreatív feladatoknak ezért nincs előre megadott helyes megoldásuk. Annyi jó megoldás lehetséges, ahányan dolgoznak a problémán. De ha nincs egy pontosan meghatározható "jó megoldás", az értékelés nagyon nehéz feladat. Ezekben az esetekben az elkészült munkák, vagy folyamatok a megoldandó probléma és a növendék személyisége függvényében értékelhetők. Ez különösen nagy nyitottságot, érzékenységet, empátiát feltételez a tanár részéről, amit hosszú távon nehéz fenntartani, különösen akkor, ha szűkös óraszámban, nagy létszámú csoportokat tanít.

3. Nem csoda, hogy sokan vonzónak tartották a "vizuális nyelv" és a hozzá hasonló, objektív ismeretanyagra épülő, új megközelítések, új tanítási tartalmak megjelenését. Ennek, és a tantárgy presztízsét emelni kívánó tanárok törekvéseinek köszönhető, hogy a műalkotások elemzése, illetve a művészettörténet is bekerült a rajzi tanmenetekbe.

A tantárgy lehetőségei. A tantárgyat érő kihívások.

A rajz és vizuális kultúra tantárgy kulcsfontosságú szerepet tölthet be a jövő iskolájában. A tantárgy specifikus céljai a 20. század végére egyre aktuálisabbak lettek, másrészt pedig azért, mert az iskolákban olyan általános nevelési célok kerültek előtérbe, amelyek megvalósítására ez a tantárgy óriási lehetőségekkel rendelkezik.

A tantárgy sajátos céljainak egyike, a vizuális kommunikáció fejlesztése az utóbbi évtizedekben különösen fontossá vált, amikor a munka és a kikapcsolódás is a vizuális médiára koncentrál. A képernyő korában a látás több, mint hitelesítés. "A látás nem csak része a mindennapi életnek, az maga a mindennapi élet" írta N. Mirzoeff.7 Ma már nem csak a visszaemlékezés lett sokkal inkább vizuális vagy vizualizált, mint valaha, de maga a tapasztalás is. (A műholdas felvételektől az emberi test belsejéről készült képekig számos példát említhetnénk). A gyerekek ma már ismereteik jelentős részét az iskolán kívül szerzik. Ebben a televíziónak mint audióvizuális médiumnak meghatározó szerepe van. Alapvető fontosságú tehát, hogy az iskola elősegítse azt, hogy a tanulók képesek legyenek a nagy mennyiségű (képi) információ minél magasabb szintű, önálló feldolgozására, értelmezésére, megfelelő szelekció elvégzésére.

Ugyancsak a tantárgy speciális lehetőségei közé tartozik az érzéki tapasztalás, a környezettel való közvetlen kapcsolat rehabilitációja is. Az ismeretszerzés lehetősége a technikai médiumoknak köszönhetően óriási mértékben megnőtt, ám egyúttal egyre áttételesebbé vált. A közvetlen, élményszerű ismeretszerzés, a komplex érzéki tapasztalás, valamint az anyagok alakítása, "átlelkesítése" révén történő kifejezés, a "kéz intelligenciájának" működtetése, vagy a konstruálás révén történő környezetalakítás nagymértékben hozzásegíthet ahhoz, hogy harmonikus kapcsolatot alakíthassunk ki önmagunkkal és környezetünkkel.

Az általános nevelési célok között ma kiemelt helyen áll a kreativitásra nevelés és ezzel összefüggésben a feladatmegoldó és, a tanulási képesség fejlesztése. A globalizáció nyomán kialakuló kritikus helyzetekben fokozott szükség van a kreatív intelligenciára, az új válaszokra, megoldásokra. A változásokat jelzi például az is, hogy a fejlettebb ipari országokban csökken a fizikai munkát, a csekély iskolázottságot igénylő munkahelyek száma és növekszik az igény a minél magasabb fokon iskolázott, képzett munkaerőre. Rohamosan nő világszerte a felsőfokú végzettséget szerzők száma. Angliában például 1960-ban a fiatalok körében a felsőfokú végzettség aránya 1: 20 volt. Ez az arány 1997-ben már 1: 3-ra változott! Nálunk ez a változás robbanásszerűen, az utóbbi tíz évben következett be!8

Ma már az ismeret nem korlátozódik az iskolára, életkorilag sem behatárolt, az embereknek folyamatosan kell újabb és újabb ismereteket szerezniük. Szakmák tűnnek el egyik napról a másikra, munkahelyek zárnak be, ugyanakkor új munkaterületek születnek. Létkérdéssé válik, hogy képes-e valaki rugalmasan alkalmazkodni, gyarapítani tudását, átképezni magát, újabb ismereteket szerezni. Ennek következményeként az iskola feladatai is módosultak, a tanítás helyett a tanulásra került a hangsúly, a kreativitás és ezzel összefüggésben a nyitottság, a rugalmasság központi helyre kerültek. "Mivel csökkent a speciális szakmai ismeretek jelentősége, az oktatásnak széles körű, független szakmai kompetenciára kell koncentrálnia, amely a tanulás különböző területeit egyszerűen gyakorlóterepként használja"9 Angela W. Little10 a globalizáció és az iskola kapcsolatáról különböző kutatásokra alapozva megjegyzi:
"Az új követelmények között szerepelnek a rugalmasság, az elemző képesség, a tanulni tanulásra, a kreatív gondolkodásra valamint csoportmunkára nevelés. Ezek a jövőben fontosabbak lesznek, mint bizonyos specifikus szakmai ismeretek, készségek."

A kreativitás fejlesztésére óriási lehetőség nyílna a rajzórákon. Nem arról van szó, hogy mindenkiből művészt vagy tudóst kell nevelni, vagy hogy a munkaadók feltétlenül kreatív emberekre számítanak. Fontossága sokkal inkább abban rejlik, hogy a vizuális művészeti nevelés segítheti a tanulót abban, hogy önálló, saját életétét alakítani képes emberré váljék. Éppen ezért nem a szakosodásra, hanem széles körű művészeti nevelésre kell törekednünk a közoktatásban. A rajzórákat pedig úgy kell átalakítani, hogy az ott szerzett ismeretek, képességek az élet minél több területén hasznosíthatók legyenek.

A kreativitás általános emberi adottság, ám ha nem kap lehetőséget a kibontakozásra, megerősítést a felhasználásra, elsorvadhat mint annyi más emberi tulajdonság.11 Nem csupán a művészet és tudomány területén lehet jelen, az élet minden szintjén megmutatkozhat. A művészetoktatásban nagy mennyiségű tapasztalat halmozódott fel a kreativitásra nevelés területén, ami szélesebb körben is jól hasznosítható lehetne.

Ugyancsak a globalizációnak tudható be, hogy a nemzeti önmeghatározás igénye és a nemzetközi függőség egyidejűsége feszültségeket generál, miáltal a kulturális identitás különös jelentőségre tett szert. Ennek kialakításában az anyanyelv mellett a vizualitásnak is óriási szerepe van. A vizuális nevelés fontos célja múltunk értékeinek felmutatása mellett mai életünk pozitív vonásainak felkutatása, a kortárs művészetek megismertetése, a fiatalokat ma érő számtalan spontán vizuális hatás közös élménnyé rendezése, hogy azok a fiatal generáció összetartozásának alapjává válhassanak.

Ám a felsorolt kihívásoknak a vizuális nevelés nem tud megfelelni komolyabb átalakítások nélkül. Ennek egyik oka a rajztanítás jelenlegi szemlélete, általánosan alacsony színvonala. A rajzórák minőségének javítását, egy új szemléletű vizuális nevelés megvalósítását viszont nem teszi lehetővé az alacsony óraszám. Ez ugyan papíron nem tűnik olyan kevésnek, ám ha figyelembe vesszük azt, hogy a hatékony vizuális nevelés csak gyakorlati feladatokon keresztül valósulhat meg, amelyek sajátos jellegüknél fogva igen időigényesek, beláthatjuk az óraszámok emelésének szükségességét.

Az európai összehasonlításokból kiderül, hogy számos európai országban 14 éves kor után a kötelező művészeti nevelést a "választható" váltja fel. Ám a legutóbbi összehasonlító tanulmány szerzője, Ken Robinson a következőket jegyzi meg: "Minden nemzeti oktatási rendszerre jellemző az elméleti oktatás általános hangsúlyozása, ami számos esetben egészen a művészetek által fejlesztett érzékenységekkel és képességekkel szembeni érzéketlenségig is elmegy. … A retorika ellenére a művészetek általában nem szerepelnek a nemzeti oktatási rendszerek hosszú távú fejlesztésének prioritásai között."12

A vizuális, esztétikai nevelés nem csupán explicit módon, iskolai keretek között valósul meg. A kulturális környezet (benne az adott hely tárgy- és környezetkultúrája) általában is, az otthon, a család pedig különösen nagy hatással van a fiatalokra, sokszor nagyobbal, mint az iskola.13 Nálunk azonban a szociális körülmények folytán nagyon sok gyerek számára az iskola az egyetlen lehetőség a kulturális felemelkedésre. Ezért kulcsfontosságú lehet hazánkban a művészeti nevelés intenzív támogatása a közoktatásban. Az óraszámok emelése mellett fontosnak tartom a rajz, vizuális kultúra megtartását kötelező tantárgyként 16 éves korig.

Magyarországon is nő a továbbtanulók száma, egyre többen szereznek diplomát különböző szakterületeken. A tanulással töltött összes óraszámhoz képest egyre alacsonyabb azon órák száma, amelyeken művészettel is foglalkoznak. A vizuális és művészeti nevelés számukra egyre jelentéktelenebbé válik. Különösen fájdalmas azt tapasztalni, hogy az értelmiség vezető rétegeiből milyen nagymértékben hiányzik a művészetek iránti fogékonyság, a vizuális kulturáltság! Az ma csupán egy szűk szakmai réteg sajátja.14 A művészetek egyik legsúlyosabb problémája éppen az, hogy nincsen értő közönség, a művészet mint energiaforrás így nem is tudja kifejteni hatását.15

A rajzórák számát persze csak akkor érdemes emelni, ha a tanárok ki is tudják használni, képesek valóban színvonalas vizuális neveléssel hatékonnyá tenni. Erre tesz módszertani javaslatot a Magyar Iparművészeti Egyetem Tanárképző Tanszékén elindított komplex vizuális nevelési modell. Ez a modell a vizuális nevelésben lehetőséget lát a teljes személyiség mozgósítására, bizonyos fokú teljesség megvalósítására. A vizuális nevelésben összekapcsolódhat a szellemi és a fizikai tevékenység, nagy lehetősége van a személyiség fejlesztésének, a kreativitásra nevelésnek, és a (vizuális) kommunikációs képességek fejlesztésének. A helyesen megválasztott gyakorlati feladatok során a tanulóknak lehetőségük nyílik a legkülönbözőbb helyekről származó élményeik, ismereteik hasznosítására, szerves egésszé kapcsolására. Olyan dinamikus kölcsönhatás jöhet létre a különböző művészeti ágak és az ismeretszerzés különböző területei között, amely megsokszorozza a tanítás-tanulás hatékonyságát, és növeli a tanulók motiváltságát.

A komplex vizuális nevelés legfontosabb jellegzetessége, hogy az ismeretanyag feldolgozása tekintetében nem lineáris jellegű, sokkal inkább "háromdimenziós modell"-ként jellemezhető. A "vizuális nyelv", a "vizuális kommunikáció", a "kifejezés, képzőművészet" valamint a "tárgy- és környezetkultúra" ismeretanyaga nem sorban követi egymást. A tananyag feldolgozása során olyan komplex gyakorlati feladatokat oldanak meg a tanulók, amelyek szimultán hatásúak, vagyis egyidejűleg igen sok oktatási, nevelési cél megvalósítását is szolgálják, többféle ismeretanyag átadására nyújtanak lehetőséget. Így egyazon feladaton, feladatsoron, vagy projekten belül foglalkozhatnak a vizuális nyelv, a képzőművészet, a tárgy- és környezetkultúra és a vizuális kommunikáció (ezen belül a média nevelés) ismeretanyagával is.

A legfontosabb azonban az, hogy a komplex vizuális nevelés "problémacentrikus", vagyis a feladatok nem a "begyakorlást" vagy egy tétel illusztrálását szolgálják. A gyakorlati feladatok célja bizonyos aktuális problémák megoldására tett kísérletek kapcsán olyan tapasztalatokhoz, ismeretekhez, készségekhez, jártasságokhoz juttatni a tanulót, amelyek az adott probléma megoldását szolgálják, elgondolkodtatnak, szellemi erőfeszítésre, önálló (adott esetben alkotó) munkára késztetnek.

Az komplex vizuális nevelés fontos vonása az is, hogy a vizualitás bizonyos törvényszerűségeinek bemutatása, megtapasztalása nem kizárólag a magas művészet alkotásain keresztül történik, továbbá a kreativitást nem tekinti a művészet kizárólagos sajátosságának. (Összhangban a Nemzeti alaptantervvel, amelyben már megjelentek a vizuális kommunikáció, a tárgyalkotás, a környezetalakítás köznapi formái is.) A képzőművészeti alkotásokkal foglalkozást, a művészi tevékenységi formák gyakorlását úgy tekinti, hogy az segíti a világ jelenségeinek mélyebb megértését, fejleszti a tanulók érzékenységét, a kifejezés árnyaltságát.

3. A vizuális nevelés formái a közoktatásban. Kapcsolat más tantárgyakkal

Az iskolai nevelés akkor megfelelő, ha a személyiség egészét mozgósítja, vagyis nem csupán ismeretek átadására törekszik.16 A közös nevelési célok többnyire nem kapnak kellő figyelmet, a tanárok többsége csak a saját szakterületére koncentrál, a számonkérés szinte kizárólag a szakmai jellegű ismeretekre, készségekre vonatkozik.17 A legfontosabb nevelési célok közösek, egyik sem egyetlen tantárgy feladata. Szinte minden tantárgynak vannak vizuális nevelési aspektusai akkor is, ha ezt nem deklarálják. Bár a tanárok ezt természetesen belátják, a probléma az, hogy már maguk is áldozatai a "féloldalas" nevelésnek, a vizuális nevelés hiányának: azok sem rendelkeznek ilyen irányú megfelelő képzettséggel, akik kifejezetten érintik ezt a területet (technika, földrajz, biológia, matematika, számítógépes ismeretek). A tanárok többsége nem képes túllépni saját szűken értelmezett szakterületén. Olyat pedig, amit maguk sem tudnak teljesíteni, természetes módon nem kérnek számon.

Szinte teljesen eltűnt a szabadkézi rajzolás a biológia és a földrajz tantárgyakból, eltűnt az esztétikus külalak elvárása az elméleti tantárgyak legtöbbjének tanításából. A tanulók már nem csak jegyzeteiket készítik gyűrött papírcetlikre, de többnyire dolgozataikat is füzetekből kitépett lapokra írják. Növendékeim gyakran felháborodtak, ha a rajzórán írott szövegükben kijavítottam a helyesírási hibákat, mondván, hogy "ez nem nyelvtanóra". A tanulók esztétikai érzékenysége, igényessége (vagy igénytelensége), vizuális kulturáltsága sokkal inkább alakul a példák, a vizuális környezet, a környezetkultúra és az óriási médiadömping hatására, mint az explicit órai nevelés során. Sokan kárhoztatják a médiát, különösen a reklámot és a televíziót "vizuális környezetszennyezésért". A vizuális nevelésnek és a médianevelésnek az is feladata, hogy olyan nézőket, "befogadókat" neveljen, akik képesek az őket ért vizuális hatások kritikus értelmezésére, feldolgozására. Sajnos ezen a téren igen rossz a helyzet, az iskola nem képes ellensúlyozni ezeket a külső hatásokat, sőt az iskola vizuális környezetként helyenként még rontja is a helyzetet. Csak nagyon kevés helyen van a szakembereknek (például a rajztanároknak) beleszólásuk az iskolai környezet kialakításába. Rossz látni például, hogy még egy rangos gimnázium is esztétikailag milyen színvonaltalan meghívót képes előállítani iskolai rendezvényeire!

Igen valószínű, hogy a vizuális kulturálatlanság hamarosan minden területen érezteti majd negatív hatását. Hallhattuk, hogy matematika szakos tanárok a "szövegértés" hiányosságaira panaszkodnak, mivel az komoly gátat jelent a problémamegoldás során. Pedig ez nem fog javulni, ha kizárólag a magyartanárok feladata marad ezzel foglalkozni. A vizuális nevelés is csak akkor lesz hatékony, ha nem csupán heti egy órában foglalkoznak vele.

Egy felmérés tapasztalatai

2001-ben a Magyar Iparművészeti Egyetem Tanárképző Tanszéke előzetes felmérést végzett általános- és középiskolai rajztanárok valamint tanítók körében. Többségében vidéki iskolákból kaptunk visszajelzést, 93 rajztanár és 80 tanító válaszolt kérdéseinkre. Vizsgálatunk nem tekinthető országos érvényű, reprezentatív felmérésnek, mégis igen tanulságosnak bizonyult.

A beérkezett válaszok szerint 2001-ben átlagosan a következő óraszámokat fordították az iskolák vizuális nevelésre.

  A rajz, vizuális kultúra tantárgy tanítására fordított óraszám átlagosan

évfolyam
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
heti átlag óraszám
1,5
1,5
2
1,5
1,5
2
1,5
2
1
1
1
 

Örvendetes, ám egyúttal aggodalomra ad okot, hogy az óraszámok bizonyos évfolyamokon (5-8.)magasabbak a kerettantervben előírtnál. Sajnos negyvenöt perc, de még a kétszer ennyi idő alatt sem lehet igazán belemélyedni a gyakorlati munkába. Többnyire felületes kapkodássá válik az óra. Mire előkészítik az eszközöket, megbeszélik a feladatot, már ki is csöngettek. A vízfestmények nem száradnak meg, értékelésükre pedig szinte sohasem kerül sor. Ezek az órák valóban csak arra elegendők, hogy a rajztanár kiválogassa a tehetségesnek vagy "érdeklődőnek" tűnő gyerekeket.

Az ambiciózusabb, lelkiismeretes rajztanárok - hogy mentsék, ami menthető - művészeti iskolák, tagozatos osztályok létesítését kezdték szorgalmazni, mondván, hogy legalább a tehetséges gyerekek kapjanak kicsit több művészeti képzést. Sajnos ez rossz lépés volt. Ugyanis a tagozatoknak, a művészeti alap- és középfokú iskoláknak is köszönhető, hogy a közoktatás felmentve érzi magát a művészeti nevelés fejlesztése alól. Felmérésünk is azt mutatja, hogy ahol van tagozatos osztály, vagy művészeti alapiskola, ott leállt a rajz tantárgy fejlesztése. A tanárok és az iskola figyelme is a több sikert ígérő tagozatos órák fejlesztése felé fordult.

  Az iskolában milyen formában folyik tehetséggondozás (93 tanár válasza alapján)?

szakkörökben
tagozatos osztályokban
művészeti alapiskolákban
integrált művészeti oktatás keretében
65
15
28
1*

* Kilencvenhárom válaszoló iskola közül csak egyben folyik integrált művészeti oktatás!
Vagyis a válaszoló iskoláknak felében tagozatos osztályba vagy művészeti alapiskolába irányíthatják az "ígéretes", érdeklődő gyerekeket, akik azután országszerte 18 művészeti szakközépiskola közül választhatnak.

A legtöbb iskolában tantárgyi tanterv alapján, rajz, vizuális kultúra tantárgy keretében szabott órakeretben folyik a vizuális nevelés. Csak a külön engedéllyel működő alternatív iskolák kivételek ez alól. Még a művészeti alapiskolák is központilag szabályozott tanterv alapján működnek, szigorúan elkülönítve a hagyományos művészeti ágazatokat.
Vannak ugyan törekvések az integrációra, a "komplex művészeti nevelés" megvalósítására, a különböző művészeti ágakat tanító pedagógusok együttműködésére, ám ezek a közoktatás keretén belül, a hagyományos tanórai felosztás miatt csak igen nehezen megvalósíthatók. A más tantárgyakkal történő integráció is nagyon ritka, az mindig komoly erőfeszítések árán, "szívességek révén" valósul meg, pedig a tantárgynak különösen jó lehetőségei nyílnak a más területekről szerzett információk, tapasztalatok hasznosítására.
Felmérésünkben 93 válaszban ez így jelent meg:

  Mely tantárgyakban tanult ismeretekre és képességekre épít tantárgya tanításakor?

Történelem
Irodalom
Matematika
69
61
49
Technika
Zene
Biológia
34
33
29
Természetismeret
Fizika
Hon- és népismeret
10
7
4
Számítástechnika
Hittan
Kémia
3
3
2
Idegen nyelv
Testnevelés
Dráma
2
1
1

A rajz, vizuális kultúra tantárgy feladata bizonyos "belső integráció" megvalósítása, saját - eddig elhanyagolt - területeinek integrálása a tanításba. Sürgető feladat, hogy az Európán kívüli kultúrák, a kortárs művészet és a médianevelés bizonyos elemei is megjelenjenek a tantárgy tanításában, valamint a technikai médiumok is szerepet kapjanak a rajzórákon.

Az Európán kívüli valamint a kortárs művészet tanításához elsősorban a tanárképzésnek kellene segítséget nyújtania (ezeket ugyanis ma még egyáltalán nem, vagy csak kevéssé tanítják!). A múzempedagógia fejlesztésével, valamint újabb, már Európa-szerte elterjedt, tanítási formák - mint a "művész az iskolában" (artist in education) vagy a "művészeti projektfeladatok" - révén megteremthető a lehetősége annak, hogy az ifjúság találkozása a kortárs művészettel élményszerűvé váljék.

A technikai médiumok nyújtotta lehetőségek kiaknázása külső segítség nélkül csak nehezen elképzelhető, mivel mára még az a kevés oktatófilm is eltűnt a televízióból, ami volt, megszűntek a művészeti műsorok, néhány "értelmiségieknek szóló adás" pedig késő éjszaka van. Sok rajztanárnak van videofilm lejátszására lehetősége (a válaszoló 93-ból 68-nak!). A baj csak az, hogy nincs mit bemutatni. Nincsenek művészeti oktatófilmek, különösen a mai művészetről szólóak hiányoznak.

A tantárgy tanításának tárgyi feltételei

A legsúlyosabb probléma a szakterem hiánya. Hátrányai: alkalmatlan munkakörülmények; szűk hely, nem megfelelő világítás, rajzbakok, rajzasztalok hiánya stb.
Az iskola vezetése sok helyen nagyobb hajlandóságot mutat a technikai eszközök fejlesztésére (égető kemence, grafikai prés, számítógép stb.), mint a tantárgy számára nélkülözhetetlen szaktanterem kialakítására. Az amúgy is szűkös rajzórákból sok időt elvesz, amikor más tárgyakkal közös tanteremben óráról órára kell kialakítani a munkafeltételeket, majd a tantermet eredeti állapotába visszaállítani.

A szaktantermeknél is több iskolában hiányzik a szertár, pedig ezt a tantárgyat szertár nélkül szinte nem is lehet tanítani. A szükséges anyagok, eszközök, a szemléltetőtárgyak, modellek mellett komoly helyigényük van a már elkészült és a több héten át készülő munkáknak is. Ezt egy szekrénnyel nem lehet megoldani.
A kérdésekre adott válaszok magukért beszélnek, a válaszoló 93-ból 34 iskolának semmije sincs.

  Az alábbiakkal rendelkezik az iskola

rajz szakterem
szertár
iskolagaléria
kézműves műhelyek
42
28
23
11
égető kemence
grafikai prés
fotólabor
szövőszék
30
20
7
 
videostúdió
számítógép
diavetítő
megfelelő diasorozatok
2
85
70
videokamera
videolejátszó
írásvetítő
projektor
32
68
1
1

Meglepő és nyugtalanító a következő kérdésre adott válasz:

  Tantárgya tanításához milyen eszközök fejlesztését tartaná fontosnak?

szaktan-terem
szertár
didaktikai anyag
kézműves műhely
grafikai műhely
fény-másoló
19
9
29
15
6
2
technikai eszközök
fotó labor
könyvek
diasor
mértani testek
video filmek
27
7
7
15
6
13

93 válaszolóból tizenkettőnek elég, ami van.
Bár a válaszolók több mint felének (51!) nincs szaktanterme és csak egyharmadának (28!) van szertára, ezt mégis csupán 19, illetve 9 tanár tartaná fontosnak. Lehet, hogy ott oly mértékben leépült a rajzóra, hogy már igény sincs a fejlesztésére?
Meglepett a tankönyvválaszték megítélése is, mivel az ami van, alig nevezhető választéknak.

  Hogyan ítéli meg tantárgya tankönyv- és taneszközválasztékát?

hiányos
megfelelő
bőséges
nincs elég információm
51
4
30
8

A válaszolók több mint fele megfelelőnek tartja a tankönyvkínálatot. Ám 15 tanár semmilyen könyvet nem használ!

Ennek valószínűleg az a magyarázata, hogy a vizuális nevelésben nem volt gyakorlat a tankönyvhasználat. Az sokáig a mintakönyvet jelentette. Az új típusú tankönyv a vizuális nevelésben a 20. század utolsó harmadában jelent meg. Ez elsősorban a vizuális kommunikációhoz tartozó konkrét tárgyi ismereteket, a vizuális nyelv alapjait, művészettörténeti alapfogalmakat, műelemzéseket, művészi technikákat stb., nem követendő mintákat, drilleket tartalmaz, hanem az alkotó munkához, a vizuális neveléshez szükséges háttérismereteket. Mivel a művészeti könyvek rendszerint nagyon drágák, a tankönyvnek fontos funkciója az is, hogy a színvonalas művészettel megismertesse a tanulókat. Sajnos nálunk alig jelentek meg ilyen tankönyvek, pedig a szociális körülmények különösen indokolták volna, ráadásul rajztanárainknak is igen nagy szükségük lenne az ilyen típusú segítségre. Ezt az igényt mutatja az, hogy az egyetlen ilyen jellegű általános iskolai tankönyv, a Tér-forma-szín 18 kiadást ért meg! A válaszoló 93 tanár közül 44-en ma is ezt használják. De a "választék" ezzel ki is merült, ezen kívül alig van tankönyv, illetve a meglévőkről is kevesen tudnak.

A tantárgy helyzetét nehezíti, hogy a vizuális művészetek csak minimális mértékben jelennek meg a médiában. A tíz évvel ezelőttihez képest is sokat romlott a helyzet. Pozitív változás viszont, hogy ma már három színvonalas művészeti folyóiratunk is van (Balkon, Műértő, Új Művészet), ám ezek drágák és csak a nagyobb városokba jutnak el, oda is csak néhány példányban. Így nem csoda, ha a diákok és a kisebb településeken élő rajztanárok is teljesen tájékozatlanok a mai művészet területén, hiszen a minimális információt sem kapják meg. Indokolt lenne az állami segítség a média és az oktatás kapcsolatának fejlesztése, anyagi támogatása.

A rajz, vizuális kultúra tanításának személyi feltételei

A tantárgy alacsony presztízsét jelzi az is, hogy sok helyen nem szakos tanárok tanítják. A felmérésben válaszolt 93 iskolából 16-ban szakképesítéssel nem rendelkező tanár tanítja a rajzot! Az alacsony presztízs egyik oka - a jól ismert, minden tanárt érintő okok mellett - tantárgyunk esetében a tanárképzésben is keresendő. Az egész országban egyetlen képzőművészeti és egy iparművészeti egyetem van. Ennek köszönhetően a rajz szakos tanárképzők bújtatott művészképzőként működnek. Sőt, ahol bevezették az egyszakos képzést is, ez már nem is annyira bújtatott. Ezen a helyzeten sajnos az sem javított számottevően, hogy a pécsi és a soproni egyetemeken is indult művészképzés. A tanárképzőkre jelentkezők jelentős része valójában művész szeretne lenni, közülük sokan csak "ugródeszkának", amolyan "felvételi előkészítőnek" tekintik a tanárképző főiskolákat a művészeti egyetemek felé. Évről évre újra próbálkoznak a felvételivel. Az ott tanító művésztanárok abban mérik sikerességüket, hogy hány tanítványuknak sikerült bejutni a "Képzőre" vagy az "Iparra". (Ezt most az újabb, tandíjmentességre vonatkozó rendelkezések várhatóan fékezik majd.)

Ilyen körülmények között, aki nem lesz művész, "csak tanár marad", másodrangúnak érezheti magát. Hasonló a helyzet a művészeti egyetemeken képzett középiskolai rajztanárokkal is. Szinte "megfutamodásnak" számít, ha valakiből tanár lesz, és nem "szabadúszó" művészként éli életét. A rajztanárok közül sokan sikertelenségként élik meg, hogy nem lettek igazán részei a kortárs művészetnek. A kirekesztettség érzéséből kialakuló sértődöttség, keserűség pedig gyakran a mai kultúrától való elforduláshoz vezet, ami többnyire együtt jár a gyerekeket nagyon is érdeklő popkultúra (popzene, divat, sztárok, tv-műsorok, reklám, képregény stb.) kategorikus elutasításával. Ez az attitűd csak fokozza a tantárgy elszigetelődést a mai élettől, attól a valóságtól, amelyben a gyerekek élnek.

Csaknem száz évvel ezelőtt ugyancsak reformot készítettek elő a rajzoktatásban. Ennek kidolgozásával Szüts Izsót bízta meg az akkori Kultuszminisztérium. Sok tekintetben ma is érvényes elképzeléseit "A modern rajzoktatás vezérfonala"18 című könyvében fejtette ki. Többek között ezt írta: "A veszélyt abban látom, ha egyöntetűségre törekszünk. ... A tanítóság egy része abban a hiedelemben van, hogy járszalagra van utalva, hogy mankó nélkül nem tud boldogulni. A reformmunkában való közreműködhetést oly sablonszerű tanmenettől teszi függővé, mely után lépésről lépésre haladhasson." Úgy tűnik, azóta sem változott sokat a helyzet. Amikor az iskolák azt a feladatot kapták, hogy a NAT alapján dolgozzák ki a helyi tanterveiket, ismét sok rajztanár igényelte a "járszalagot", a mintákat. A felmérésünkre válaszoló tanároknak csak egyharmada tanít olyan tanterv alapján, amelynek kidolgozásában maga is részt vett.

A központi tanterv előírásainak a helyi adottságoknak, igényeknek megfelelő bővítésével sokan nem tudtak mit kezdeni. A rajztanárok közül sokan elveszettnek érzik magukat. Egyrészt rájuk zúdult egy csomó új követelmény, amelyekkel esetleg egyet is értenének, de nincs kellő felkészültségük, és tankönyvek, tanári kézikönyvek sem állnak rendelkezésükre. Önállóságot, kreativitást várnak tőlük, csakhogy az ő képzésükben ezek az elvárások még nem szerepeltek! Így nem csoda, ha nagy szükségét érzik a különböző továbbképzéseknek.

  Az alábbi továbbképzési formák közül melyeket részesítené leginkább előnyben?

akkreditált továbbképzés
tanfolyam
posztgraduális képzés
átképzés,
31
31
23
3
bemutató óra látogatása
tanácsadás,
előadássorozat
egyéb
25
14
22
  

Értékelés követelmények

A vizuális nevelés jelentős része a gyakorlati, "műtermi" munka, amely leginkább a képzőművészethez kapcsolódik. A művészetben pedig nem létezik objektív mérési rendszer. Így a rajzórai gyakorlati munka minősítése során óhatatlanul előtérbe kerül a tanár szubjektív ítélete. Személyes nézetei, ízlése, tájékozottsága határozza meg, hogy az ő óráján mi számít jónak és mi nem. Pedig a teljesen szubjektív tanári értékelés súlyos következményekkel jár. Nem csupán azért, mert kialakulhat egyes tanulókban önmaguk tartós alul- vagy felülértékelése, de az objektívebb értékelés hiánya nagy presztízsveszteséget jelent a tantárgy egészére nézve is. Többek között ennek is köszönhető, hogy a rajz nem számít a "komoly" tantárgyak közé.

Az értékelés a vizuális művészeti nevelésben nem csak nálunk jelent komoly problémát. Számos európai konferencia, szakmai tanácskozás kifejezetten ezzel foglalkozott az utóbbi években. Egy európai projekt résztvevőjeként éveken át dolgoztam magam is a vizuális művészeti nevelés értékelés lehetséges modelljeinek kidolgozásán. Először is azokat az értékelési szempontokat kerestük, amelyeket a különböző hagyományokkal rendelkező európai országok legtöbbjében érvényesnek ismernek el, amelyek pontosan megfogalmazhatók és számon kérhetők. Úgy találtuk, hogy tantárgyunk esetében az értékelhető készségek, jártasságok, ismeretek a következő öt csoportba sorolhatók: feladatmegoldó; kommunikációs képesség; szakmai ismeretek, készségek, képességek; kreativitás; önismeret.

A felsorolt értékelési szempontok az adott szituációnak (az értékelés célja, helyi hagyományok stb.) megfelelően más-más súllyal szerepelnek, értéksorrendjüket a hozzájuk kapcsolt pontszámok fejezik ki. Ez a számszerűsítés gyakran pontosabb információt nyújt a követelményekről, mint a szöveges megfogalmazások. A nemzetközi érettségi (IB) esetében például:
kreativitás 35 %; kutatás 20 % ; technikai készségek 15 %; az alkalmazott médium ismerete 10 %; a tervezési elvek ismerete 10 %; önértékelés 10 %.

Ezek mindegyike több összetevőből áll, amelyek feltárása részkérdéseken keresztül történik. (Ha például azt akarjuk megtudni, milyen az illető térszemlélete, olyan feladatot kell adni, amelyből egyértelműen megállapítható, hogy mennyire érti a téri viszonyokat, forma kapcsolatokat; mennyire ismeri az optikai kép törvényszerűségeit, a térábrázolási rendszereket; mennyire van tisztában a nézőpont jelentőségével; milyen az arányérzéke stb.) Az értékelés leegyszerűsítése érdekében természetesen arra kell törekedni, hogy minél kevesebb feladatból, minél kevesebb részkérdéssel minél több mindent tudjunk meg!

A vizuális nevelés számára alapvető fontosságú, hogy kidolgozzuk az objektívebb értékelés rendszerét. A központi tantervi "diktálás" helyett fontosabb lenne kidolgozni a képességek és ismeretek elvárható szintjeit és azoknak mérését a különböző korosztályoknál (10, 12, 14, 16 évesek). A most készülő új érettségi követelmény rendszere, rajz feladatainak gyűjteménye ezeknek mintaként szolgálhat. Bár sok rajztanár idegenkedik az objektívebb méréstől, mert félti a művészet "autonómiáját", mások esetleg tartanak saját ítéleteik revíziójától, a rajztanároknak véleményezésre és kipróbálásra elküldött követelmények valamint próbafeladatok jó fogadtatásban részesültek. Sok rajztanár helyesli azt a törekvést, hogy a korábbinál pontosabban meghatározott követelményekkel, vizsgafeladatokkal megteremtsük tantárgyunkban az eddiginél objektívabb értékelést, miáltal növelhetjük a tantárgy hatékonyságát, presztízsét.

Az objektív mérési módszerek hiányában az értékelés továbbra is bizonytalan marad, a lemaradásokat "méretlenül görgetik" maguk előtt a tanulók. Osztályzataik a legkevésbé sem informálnak valódi képességeikről, ismereteikről. Feltűnő, hogy sok iskolában (felmérésünk szerint a válaszoló iskolák kétharmadában) a rajz tantárgy osztályzatainak átlaga sokkal magasabb a többi tantárgyéval, pedig az ország jelenlegi vizuális kultúrája nem ezt igazolja.

A rajztanár munkájának eredményességét ma szinte kizárólag azzal mérik, hogy hányan kerültek növendékeik közül szakoktatásba, művészeti középiskolába, főiskolára, egyetemre. A felsőfokú szakmai intézmények az érték meghatározása szempontjából komoly hatással vannak az oktatás többi szintjére is, sokkal inkább mint a központi tanterv. A probléma az, hogy a felsőfokú művészeti intézmények maguk is zavarban vannak az egységes követelmények, az értékrend tekintetében, ráadásul nem is kényszerülnek ennek kialakítására, hiszen azokra a művészeti egyetemekre, ahol többszörös a túljelentkezés, normára irányuló értékelés alapján veszik fel a tanulókat, vagyis az adott helyen, adott időben legjobbnak ítélt jelentkezőket válogatják ki. Így hiába a törvényi előírásnak megfelelő, meghatározott követelmények alapján, pontozással történő felvételiztetés. A felvehetők száma határozza meg, hogy hányan érhetik el a "legjobb eredményt".

Mivel az egész országban egyetlen képzőművészeti, illetve iparművészeti egyetem működik, törekvés mutatkozik arra, hogy azokban különböző művészeti felfogásokat képviselő tanárok tanítsanak. Az ő értékrendjük, művészeti nevelési felfogásuk azonban sok esetben szinte ellentétes, így a felvételi nem tudnak közös követelmény- és értékelési rendszert kialakítani. Ezért leginkább a zsűritagok szavazatainak mechanikus összeadásával születnek a döntések. A látszólag szigorú szabályozás ellenére a művészeti egyetemek esetében valószínűleg elkerülhetetlen a szubjektivitás: a felvehetők számától és a zsűri összetételeétől függően ugyanaz a felvételi produkció igen eltérő pontszámot kaphat.

A helyzet csak akkor fog javulni, ha a művészeti felsőoktatásban jelentősen bővül a választék (ennek már mutatkoznak jelei), a követelmények világos megfogalmazásának szükségképpen ellenálló, eggyé maszatolt koncepciók helyett megjelennek a markánsan elkülönülő, határozottan körvonalazott művészetoktatási elképzelések, amelyek közül a művészi pályára készülők és felkészítők választhatnak, miáltal megszűnik művészeti egyetemeink egyeduralma.

Nemzetközi összehasonlítás

Európán belül országonként, de helyenként, még egy-egy országon belül is igen eltérő formái vannak a vizuális és művészeti nevelésnek. A legtöbb országban a mi rajzóráinkhoz hasonló tantárgy keretében foglalkoznak kötelezően vizuális neveléssel 10-14 éves korig. A középiskolás korosztály tanításában nagyobbak az eltérések. Az Egyesült Királyságban a középiskolai oktatásban többnyire a design, a tárgykultúra tanítása tölti be ezt a szerepet, míg Hollandiában elsősorban kézműves műfajok közül (pl. textil, kerámia) választhatnak a tanulók. Németországban tartományonként eltérő a helyzet, sok helyen nincs a középiskolában kötelező rajzoktatás. Svédországban a középiskolák fakultációban ajánlanak lehetőséget különböző műhelymunkákra, illetve művészeti rajz stúdiumokra. Dániában viszont ennek a korosztálynak egyáltalán nem szerepel a kötelező stúdiumok között a vizuális művészeti nevelés.

Igen eltérőek a nézetek az európai gyakorlatban a szelekció, illetve a korai szakosodás tekintetében is. Bizonyos országokban határozottan ellenzik a szakosított művészeti nevelést a közoktatás keretén belül. Az érdeklődő kamaszkorú fiatalok iskolán kívüli szakkörökben, szabadiskolákban foglalkoznak intenzíven rajzolással, festéssel. Vannak azonban országok, ahol hozzánk hasonlóan művészeti szakközépiskolákban akár heti 10-20 órát is eltöltenek a vizuális művészetekkel, miközben végzik a középiskolások számára kötelezően előírt tanulmányaikat is. Művészeti szakközépiskolák működnek Horvátországban, Ausztriában, Belgiumban, Finnországban, a Balti államokban és Szlovákiában is.

A rajz tantárgy presztízsével sok nyugati országban ugyancsak nincsenek megelégedve a rajztanárok. Ezért Finnországban, hozzánk hasonlóan, az érettségi bevezetésével igyekeznek a rajz tantárgy "súlyát" növelni. A holland rajz érettségit tekintették mintának saját rajz érettségijük kidolgozásakor. Magyarországon dr. Kárpáti Andrea vezetésével a holland vizsgaközponttal (CITO) együttműködve próbálták ki a projektmódszerű rajz érettségit 1993 és 1995 között. A próba sikeres volt, ám a most készülő új érettségiben a projektmódszer mégsem tud megjelenni, mert a lebonyolításához szükséges feltételeket (különösen az időkeretet) a jelenlegi vizsgaszabályok nem teszik lehetővé.

Általános az a nézet, hogy ahol van rajzból érettségi vizsga, ott nő a tantárgy presztízse, sőt jelentősen javul az oktatás infrastruktúrája és a tanítás szakmai színvonala is. Angliában 1998-tól van életben a Középiskolai Általános Érettségi, a GCSE, amelynek vizuális művészeti vizsgáján - a mi rajztantervünkhöz hasonlóan - komplex módon jelenik meg a képzőművészet, az iparművészet és a design. Ezt a vizsgát a legtöbb felsőoktatási intézmény, amelynek a vizualitáshoz köze van, elfogadja, ám a saját felvételiről ott sem mondanak le a népszerűbb egyetemek.

A német tartományokban belső érettségi van, vagyis az iskolák maguk dolgozzák ki a vizsgafeladatokat, és folytatják le a vizsgáztatást és értékelést. A rajz több tartományban is egyike a kötelezően választható vizsgatárgyaknak. Az érettségi tárgyakból legalább 20 szemesztert kell tanulni, ami sok rajztanárnak biztosít megélhetést, hiszen egyébként a rajz csak az alapfokú oktatásban kötelező.

A művészeti tanárképzésnek nem csak nálunk dilemmája az, hogy a rajztanár elsősorban művész legyen-e vagy tanár. A legtöbb országban azonban jóval több művészeti főiskola van, ezért a művészképzésnek és a tanárképzésnek nincs ilyen nagy átfedése. Angliában például több helyen is van olyan képzés, ahol a művész(rajz) tanári diplomát szerezhetnek azok, akik már legalább három éven át önálló művészi tevékenységet folytattak. Sok helyen rövidebb kurzusok is működnek az önálló művészi tevékenységet folytatók számára, amelyeken arra készítik fel a művészeket, hogy kreatív művészi képességeiket, tapasztalataikat egy-egy közösségben hosszabb, rövidebb ideig tartó projektek keretében kamatoztassák. Az "artist in the classroom" (művész a tanteremben) vagy az "artist in residence" (ami körülbelül meghívott, vagy vendégművészt jelent) olyan tevékenység, amelynek során a művészek egy iskolában, falusi vagy városi közösségben a "laikusokat" is megpróbálják bevonni bizonyos művészi tevékenységekbe, hogy ezáltal közelebb hozzák őket a kortárs művészethez.

Nálunk sajnos alig ismert a sok más országban az iskolák és a múzeumok között meglévő élő kapcsolat. A múzeumpedagógia sok helyen komoly hagyományokkal rendelkezik. A kiállítások befogadását a tárlatvezetéseken kívül múzeumi gyakorlati foglalkozások, szakemberek által előkészített szórólapok, interaktív számítógépes programok, múzeumi weboldalak is segítik. A múzeumpedagógusokat már a kiállítások rendezésébe is bevonják, hogy megteremtsék a művek befogadásának optimális körülményeit. Ez is hozzájárul ahhoz, hogy nyugati nagyvárosokban sokkal többen látogatják a kiállításokat.

Nemzetközi konferenciákon rendszeresen napirendre kerül a politika és a művészeti nevelés kapcsolata. A legtöbb országban úgy érzik a tanárok, hogy a művészeti nevelést a politika nem veszi komolyan, csak akkor fordít rá nagyobb figyelmet, ha valamilyen közvetlen gazdasági-politikai érdek fűződik hozzá. Az Egyesült Királyságban például a pedagógusok csaknem 30 éven át sürgették a médianevelés bevezetését a közoktatásban. Végül a kormány, mivel ugrásszerűen megnőtt a helyi lapok, rádió- és tv-adók száma, támogatta bizonyos fokú médiaismeret fakultatív tanítását a középiskolában, mert ettől a fiatal munkanélküliek számának csökkenését remélte.

Látványos változás történik az USA-ban a művészeti nevelés területén. A legtöbb államban a művészet hosszú évekre eltűnt a középiskolai oktatásból. Most óriási pénzeket költenek fejlesztésére ugyancsak elsősorban gazdasági megfontolásból. Az USA legnagyobb exportbevétele ugyanis a szórakoztató iparból származik. Ez sok millió embernek nyújt munkalehetőséget, akiknek szükségük van bizonyos fokú művészeti előképzettségre. Ez persze elsősorban ugyancsak szakképzést jelent és nem közoktatást, célja nem a közönség, a fogékonyabb "befogadók" nevelése, hanem bizonyos munkahelyek betöltésére alkalmas "középkáderek" képzése. De vannak amerikai iskolák, ahol a művészeti nevelésnek szociális-politikai funkciója is van: a művészetek révén remélik sikerélményhez, majd hosszabb távon a társadalmi, egzisztenciális felemelkedéshez juttatni a hátrányos helyzetű fiatalokat. Ehhez hasonló törekvések nálunk is voltak az elmúlt években. A PTMIK Alternatív Igazgatóság Pilisborosjenőn továbbképzést szervezett a hátrányos helyzetű gyermekeket tanítók részére. A továbbképzésen olyan komplex művészeti (dráma, vizuális művészetek, zene) projektekkel foglalkoztak a tanárok, amelyek várhatóan iskoláikban is megvalósíthatók.

Az önálló tanulásra nevelés kiváló módszere a projektmódszerű tanítás, amely a hagyományos tantárgyi felosztás és órarendi keretek között csak nehezen valósítható meg. Ezért például bizonyos német iskolákban bevezették a "projekthét" fogalmát, amikor nem a szokásos órarendi keretek között tanulnak a diákok. Erre is van hazai példa: a pécsi Szent Mór Katolikus iskolában történelmi korok köré csoportosított projekteket szerveznek, amelyekben egyidejűleg az egész iskola részt vesz.

A holland iskolarendszer ennél határozottabb lépést tett: most folyik az "önálló tanulás" (independent learning) kipróbálása, amelynek lényege az, hogy a kontakt órákat felére csökkentik, a többi időben a gyerekek tanári felügyelet nélkül, önállóan dolgoznak. Minden tanulónak van egy tanára, aki követi általános fejlődését. A különböző tantárgyak tanárai rendszeresen számon kérik, ellenőrzik a diákok önálló munkáját. Az ilyen módszerrel tanító egyik rajztanár szerint (aki egyúttal tíz tanuló tutora) pozitív és negatív hatások már az első három év után érzékelhetők: valóban nő a tanulók önállósága, a tanulmányi eredmények is jobbak, sokkal kisebb évfolyamonként a lemorzsolódás. Ugyanakkor diákok és tanárok egyaránt óriási stresszben élnek. Senkinek soha semmire nincs ideje, mindenki siet. A diákok többségét nyomasztja a hirtelen nagy felelősség - már nem mások osztják be az idejét, neki kell mindent fejben tartania, mindenről gondoskodnia. A tanároknak pedig óriási teher az állandó ellenőrzés. Végleges véleményt csak hosszabb távon alkothatunk az új módszerről, az azonban sejthető, hogy ily módon az osztályközösségek is fellazulnak, miáltal a diákok a középiskolás lét egyik legértékesebb momentumától esnek el. Lehet, hogy így önállóbb, "életképesebb", ám egyúttal élményekben szegényebb diákok fognak érettségizni. Céltudatosságuk könnyen önzéssel, antiszociális magatartással járhat együtt.

Fejlesztési igények

A már említett 2001-es felmérésünkben a válaszolók többsége szerint a tanulók, a szülők és a tantestület általában fontosnak tartja a rajz tantárgyat. Ugyanakkor arra a kérdésre, hogy mit tart tantárgya három legsúlyosabb problémájának, más derül ki. A tanárok egységesen válaszoltak. A 93 válaszolóból 48-an a kevés óraszámot, 43-an a felszerelés hiányát, 40-en a presztízshiányt említették.

Az összes többi válasz csak egy-két helyen szerepelt (pl. "negatív környezeti hatások", "megmérettetés hiánya", "egysíkú tananyag"). Tízen említik a szakképzett tanár hiányát. (A válaszoló 93 tanár közül 16 nem rajz szakos!)

A rajz tantárgy presztízshiányát "csak" 40-en említették, ám a kevés óraszám és a felszerelés hiánya ugyanennek a problémának a megnyilvánulása: csak annak a tantárgynak adnak nagyobb óraszámot, csak azt fejlesztik korszerű eszközökkel, amelyet fontosnak tart a tantestület, illetve ebbe egyre nagyobb beleszólásuk van a "a fogyasztóknak" a szülőknek és a diákoknak is. Sokan egyetértenek ezzel a "fogyasztói szemlélettel", mondván, hogy ha a vevő eldöntheti, hogy a pénzét mire költi, legyen beleszólásuk a szülőknek is, hogy mit tanuljon gyermekük az iskolában! Csakhogy az iskolának nem csupán az egyéni szabadságot, de a társadalom érdekeit is figyelembe kell venni. (Cigarettára volt kereslet, mégis tiltják a reklámozását, hogy a drogokról ne is beszéljünk.)

Már említettük, hogy a rendkívül alacsony óraszámok korai szelekcióhoz vezetnek. Bár a szülők számára a korai szakosodás a vonzóbb megoldás, (gyermekük jövőjét így látják biztosítva), a pedagógusok tudják, hogy a korai szakosodás hosszú távon az egyén és a társadalom számára egyaránt előnytelen. A művészeti nevelés területén a tagozatos művészeti osztályok, a művészeti iskolák számának szaporítása sajnos azt jelenti, hogy az oktatásügy lemond arról, hogy a művészeteket az általános műveltség részének tekintse, inkább speciális szakmaként kezeli. A mi dolgunk a kellő rálátással nem rendelkező iskolákat és szülőket tájékoztatni arról, hogy milyen fejlesztések azok, amelyek valóban szolgálják gyermekeik hosszú távú érdekeit.

A következők szükségesek ahhoz, hogy a rajz, vizuális kultúra tantárgy színvonala növekedjék.

  1. Az óraszámok növelése (A projektmódszerű tanítás fokozatos bevezetését segítené például, ha a 12 éves korosztálytól kezdve a rajzórákhoz heti két nem kontakt órát is bevezetnénk, vagyis az önálló munkára fordított időt a kötelező óraszámba beszámítanánk).
  2. A tárgyi feltételek erőteljes fejlesztése. Szaktanterem és szertár biztosítása. A tanári kézikönyvek, oktatási segédanyagok erőteljes fejlesztése. Mivel a vizuális művészeti nevelés tankönyveinek előállítása a szokásosnál is költségesebb, szükséges lenne ezek kiadásának központi támogatása. Jelenleg alig van kiadó, amely vállalkozna az igényesebb, jó minőségű reprodukciókat tartalmazó könyvek kiadására.
  3. A tanárképzés, továbbképzés korszerűsítése. Különösen fontos a kortárs művészet és a rajztanárképzés kapcsolatának megteremtése, a tanárok felkészítése a tantárgyat érő új kihívásokra! A vizuális nevelést a többi tantárgy tanítására felkészítő tanárképzésbe is be kellene vezetni! Fontos lenne elindítani a művészek bevonását a közoktatásba.
  4. Az értékelés alapjainak megteremtése. A követelményszintek meghatározása, a mérések módszerének kidolgozása.
  5. Tantárgyi integrációk lehetőségeinek kidolgozása. Külön időkeretet kellene biztosítani arra, hogy ugyanazon gyerekeket tanító tanárok megismerjék egymás módszereit, tananyagát (óralátogatások, megbeszélések, egymás tantervének tanulmányozása már a tanmenetkészítés előtt is!) Erre jelenleg egyáltalán nincs idejük a tanároknak!
  6. A korai specializáció visszaszorítása
  7. Egy vizuális nevelési módszertani fejlesztő központ létrehozása, amely összefogná az országban folyó kísérleteket, koordinálná a kutatásokat, tájékoztatná a szakmát a legújabb hazai és külföldi kutatásokról, módszerekről, megbízásokat adna valóban korszerű tankönyvek, tanítási segédanyagok kidolgozására, és kidolgozná a tantárgy minőségellenőrzésének szempontjait. Koordinálná a művészek részvételét az oktatásban, a hatékonyabb működés érdekében megkeresné a különböző társadalmi szervezetek, munkahelyek, valamint az iskola és a vizuális művészeti nevelés lehetséges kapcsolódási pontjait, amelyekre művészeti projektfeladatok építhetők.
  8. Központi támogatást kell nyújtani ahhoz, hogy a vizuális nevelést szolgáló kiadványok, műsorok a médiában megjelenjenek. Ismeretterjesztő, oktatófilmek, tv-műsorok, CD-k stb. kiadásának támogatása.

 

Felhasznált irodalom

A közoktatásról szóló törvény. 1999, Oktatási Minisztérium

Az általános iskolai nevelés és oktatás terve III. kötet. Budapest, 1978, Oktatási Minisztérium,

Báthory Zoltán: Tanítás és tanulás. Tankönyv Kiadó, Budapest. 1987.

Bodóczky: Comparing the Aspects of Portfolios. Report of the Portfolió assesment project Helsinki, 1999.

Bodóczky István: Az értékelés problémái a vizuális nevelésben. 2000/6-7, Iskolakultúra.

Bodóczky István: A projekt módszer értékelési problémái a vizuális nevelésben.
MTA I. Neveléstudományi Konferencia Tartalmi Összefoglalója, Budapest, 2001.

Bodóczky István: Közügy vagy magánügy? - avagy kinek fontos a kortárs művészet Magyarországon.
Műértő, 2001. február

Bodóczky István: A mester halála. Élet és Irodalom, 2001. okt. 12.

Bodóczky: Pattern books in the teaching of drawing (Mintakönyvek a művészi rajztanításban). Interpressgrafik, 1982/3

Boughton, Douglas: Curriculum Review. University of South Australia, 1998.

Csőregh Éva: Rajzoktatásunk története. Eidos füzetek 5. Budapest, 1991.

Deszpot Gabriella: Őskor, ókor; Középkor; Újkor I; Újkor II;.
(Munkafüzetek a "Művészet és élet II." c. tankönyvhöz) Budapest, 1996, Helikon.

Ehrenzweig, Anthony: Alienation versus self-expression. Studio International. vol. 195. No.993/4

Fuller-Clark: Raising school effects while ignoring culture? Review of Educational Research vol. 64. no.1.

Grönholm, Inari: Final exam in Art Education. Helsinki, 1998-99.

Harten, Hans-Christian: Creativity. 1997, Kézirat

Hárs Géza: Az irodalom szép? Műértő, 2002. július-augusztus

Kárpáti Andrea: Vizuális nevelés: vizsga és projekt módszer. Budapest, 1997, OKI

Kárpáti Andrea Művészet és élet. Budapest, 1996, Helikon.

Lindström, Lars Criteria for Assessing Student Performances in the Visual Arts. 1998, Stocholm

Little, Angela W.: Globalisation, Qualifications and Livelihoods: towards aresearch agenda.
Assessment in Education, 2000. november

Lyotard, Jean Francois. The Postmodern condition. 1979 in ART in Theory. 1992, Blackwell

Nicholas Mirzoeff: Visual Culture. 1999, Routledge.

Todd I. Lubart and Robert J. Sternberg: Creativity across Time and Place: life span and cross-cultural perspectives.
High Ability Studies, 1998. June

Perrig, Alexander: Rajzolás és művészi alapképzés a 13. századtól a 16. századig. In "Az itáliai reneszánsz"
Budapest, 1998, Kulturtrade.

Robinson, Ken: Arts Education in Europe a survey Council of Europe 1996.

Polónyi István - Tímár János: Tudásgyár vagy papírgyár. 2001, Új Mandátum Könyvkiadó.

Spengler Katalin: Ami emészthető és ami nem. Műértő, 2002. július-augusztus

Spiel, Christian: Creativity. Some new perspectives on a never old concept. High Ability Studies, 1998. June.

Szüts Izsó: A modern rajzoktatás vezérfonala. Sebő Imre kiadása, Nagyvárad, 1906.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.