2019. június 20., csütörtök , Rafael

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> A tanulás és tanítás helyzete >> A tantárgyak helyzete

A magyar nyelv és irodalom tantárgy problémái az ezredfordulón

2009. június 17.

A tantárgyak helyzete

Kerber Zoltán

A magyar nyelv és irodalom tantárgy problémái az ezredfordulón1

"...szerencsésebb eredménytelenül azt tanítani, amit nem kellene, mintsem sikeresen azt, ami nem igaz"
(Paul de Man)2

A tantárgy helyzete a modernizációs folyamatban

Előzmények

Mielőtt bemutatnánk a magyar nyelv és irodalom tantárgy helyzetének változásait a kilencvenes évek modernizációs folyamatában, néhány szóban felvázoljuk a magyartanítás előzményeit.3

A közoktatás mai rendszerének előzménye Európában a 18. században jött létre. Általában a francia példa volt a meghatározó, de már ekkor is látszottak azok a különbségek, melyek máig kihatóan eltérővé tették Európa nagy országai és a peremterületek - így hazánk - oktatása közötti különbséget. Míg a polgárosult országokban a klasszikus műveltség átadása mellett fontos volt a polgári léthez szükséges tulajdonságok, képességek megteremtése (kreativitás, megbízhatóság, gyakorlati készségek), addig Közép-Európában az iskola a nehezen megragadható, távoli, erkölcsös jövőre igyekezett felkészíteni a gyerekeket. (Gyakorlatilag a civilizáció és kultúra értelmezésbeli különbségei jelennek meg itt.) Az anyanyelv és a nemzeti irodalom elemeit magában foglaló tantárgy is ekkor kezdett kialakulni. Nálunk a 18-19. századtól az irodalomtanításnak történelmi-politikai funkciója is volt. Az irodalomtanítás a "magyarság" tanítása, a hazához való kötődés egyik legerősebb szála lett. A 20. század diktatúráiban az iskola és a tanítás a politika szolgálójává vált. Az esztétikum végletesen a háttérbe szorult, az irodalomtanítás ideológiai eszmék közvetítésének eszközévé silányult.

Nyugat-Európában, az USA-ban, Japánban, a posztindusztriális társadalmakban a 20. század hetvenes éveiben, a hagyományos kultúraközvetítés háttérbe szorult, a múlt nagy eszményeinek közvetítése helyett a jelenre koncentráltak. A kreatív személyiség kifejlesztése, a kommunikációs készségek, a nyelvi kompetencia fejlesztése lett az elsődleges. Ez az elképzelés londoni iskola néven vált ismertté. A kultúraközvetítés azonban nem szorult kizárólagosan háttérbe, hiszen a cambridge-i iskola néven ismert elképzelés a továbbiakban is ezt tartotta fontosnak, de ez a modell gyakorlatilag az elitképzést szolgálja. Ez az oktatási koncepció konzervatív jellegű, a megmerevedett, klasszicizált műveltségeszmény közvetítésével eléri a szelekciót, amely fenntartja a társadalmi elit zártságát. Ebben a modellben nincs szükség a korszerűsítésre, hiszen nem is ez a célja az átadandó tudásanyagnak. A mai polgári államokban az előbbi két iskola valamelyik változata, esetleg keveredésük funkcionál.

Magyarországon 1945 után bevezették a 8+4-es iskolarendszert, mely negyven évre érinthetetlenné tette ezt a struktúrát. A Szovjetunióban és a szocialista országokban valójában a cambridge-i iskola konzervatív változata valósult meg, melyre rátelepült az erős szociológiai-politikai szemlélet. Az 1978-79-es tantervi reform idejére a magyartanítás már meglehetősen dezideológizált lett. A törzsanyaghoz kiegészítő részeket illesztettek, rögzítették a tudásminimumot, óriási anyaggal töltötték ki az oktatás időkeretét, azaz a cambridge-i jelleg tovább erősödött. Az ideológiától és politikától való megszabadulás után a tárgy minden eddiginél nagyobb mértékben fordult a tudományosság felé és távolodott el a gyakorlatiasságtól. Ez elindította azt a ma is tapasztalható jelenséget, hogy a magyar nyelv és irodalom tárgy élet- és életkoridegen lett. Az ideológia elleni küzdelem tette a tárgyat egy kissé ezoterikussá. Ez a speciális helyzet hazánkban figyelhető meg a legjobban. Az oktatási reform ellentmondásai leglátványosabban a gimnáziumi magyar nyelv és irodalom tantárgyban mutatkoztak meg, ahol az emberi kultúra lett a viszonyítási pont és az esztétikai érték lett a meghatározó. Ennek következménye, hogy a világon egyedülálló módon a szerzők és alkotók 50 százaléka a világirodalmat képviselte. A nyolcvanas évek elején megjelent új irodalom tankönyvsorozat (Ritoók, Szegedy-Maszák,Veres stb.) gyakorlatilag felülírta a regnáló tantervet, s továbbhaladt abban a folyamatban, amely a tudományosságot erősítette az irodalomtanításban. A 80-as évtized egyik nagy oktatáspolitikai vitája kerekedett ebből az új elképzelésből.4

A nyolcvanas évek közepén, tanulva az 1978-as reform hibáiból, csökkent az oktatás felső ellenőrzése, nem kellett betű szerint betartani az előírásokat, a tantervi előírásokat nem ellenőrizték. A magyartanítás esetében ez abban fejeződött ki, hogy a tanítandó művek tekintetében szakmai konszenzusra törekedtek, a tanárok személyes szabadsága e téren megnőtt. A fakultációk megjelenése pedig növelte a specializáció lehetőségét. A következő táblázat azt mutatja be, hogy 1996-2000-ig a gimnazisták hányan jelentkeztek a különböző fakultációkra:

1. táblázat

  Fakultatív órakeretben oktatott tantárgyakat tanulók száma a gimnáziumokban, 1996/97-1999/20005

Tantárgy
1996/97
1997/98
1998/99
1999/00
Biológia
8 622
8 432
8 288
8 621
Ének-zene
1 353
1 272
1 256
1 156
Fizika
4 040
3 823
4 158
4 435
Földrajz
2 660
2 519
2 401
2 017
Hittan
1 146
978
1 213
1 554
Idegen nyelv
15 619
15 954
16 796
17 290
Kémia
2 903
2 722
2 786
2 927
Magyar nyelv és irodalom
9 856
10 129
10 016
10 595
Matematika
12 395
12 471
12 794
13 617
Művészettörténet
898
722
808
829
Pedagógia, pszichológia
568
774
487
627
Rajz és műalkotások elemzése
1 721
1 646
1 548
1 678
Számítástechnika, technika, informatika
5 187
7 111
8 615
8 786
Testnevelés
457
1 158
590
845
Történelem
13 861
14 208
13 919
14 986
Egyéb
6 338
5 741
5 947
6 844
Összesen
87 624
89 660
91 622
96 807

Forrás: OM oktatási statisztikái

Jól látszik a táblázatból, hogy a magyar nyelv és irodalom az idegen nyelv, a történelem, matematika után és a negyedik helyen szerepel a fakultációs tárgyak között.

A nyolcvanas évek második felének másik nagy hatású változása az alternatív programok, illetve különböző kísérletek megjelenése volt. Zsolnai József NYIK (Nyelvi-irodalmi-kommunikációs) programja és a Bánréti Zoltán által vezetett Nyelvtan-kommunikáció-irodalom tizenéveseknek program6 volt ezek közül a legjelentősebb. Az évtized végén jött létre a nyolcosztályos Németh László Gimnázium anyanyelvi-művelődési-irodalmi programja.7 Emellett számos kísérlet, tantervi, tantárgyi korrekciós elképzelés indult el a magyar nyelv és irodalom tantárgy fejlesztése érdekében.8

Tartalmi szabályozás a kilencvenes években: NAT, kerettanterv

A magyartanítás szempontjából jelentős volt a kilencvenes években a tankönyvek expanziója, illetve a tankönyvkiadók elterjedése. Ez a helyzet óriási választékot kínált a tanárok számára. A tankönyvpiac liberalizálásával ez több esetben kaotikus állapotokat is szült. Ennek a tantárgynak jött létre a legkorábban választást lehetővé tevő tankönyvkínálata. A kilencvenes évek derekának fontos állomása volt a gimnáziumok számára kifejlesztett problémacentrikus irodalomtanítási modell létrehozása, mely figyelembe vette a modern tudományos törekvéseket, illetve az európai oktatási tendenciákat is. A program fókuszába a szövegértelmezést és a tág értelemben felfogott, kritikát is magában foglaló olvasástanítást állították a szerzők.9

A kilencvenes évek elején tovább folytak kísérletek az iskolaszerkezet átalakítására, illetve az irodalomtanítás megújítására. 1993-ban az Országgyűlés elfogadta a 79. számú törvényt a közoktatásról. Ezzel párhuzamosan folytak kísérletek a tantervi követelmények és tantervi alapelvek meghatározására, míg számos - sokszor egymástól gyökeresen eltérő - változat után 1995-ben elfogadták a Nemzeti alaptantervet.

1996-ban megalakult a Magyartanárok Egyesülete. Konferenciáival, továbbképzéseivel, állásfoglalásaival a magyartanárok egyik fontos, véleményformáló szervezetévé vált.10

A NAT jelentősége

A NAT hangsúlyosan rögzítette a magyar nyelv és irodalom helyét a műveltségterületek, tantárgyak között. Első helye is ezt emelte ki. "Az anyanyelvnek életünkben, a fölnövekvő diák személyiségének, gondolkodásmódjának fejlesztésében és így az iskolai nevelésben-oktatásban alapvető szerepe van. (..) Az anyanyelvi képzés átszövi a teljes oktatási-nevelési folyamatot. Keretében mindazokat az ismereteket tudatosítjuk, rendszerezzük és fejlesztjük, amelyeket a diák az iskolában és az iskolán kívül megszerzett. Az anyanyelvi képzés meghatározóan hat a többi műveltségi terület tanítására és elsajátításának színvonalára. (...) Ezért az anyanyelvi nevelésnek - sajátos jelleggel - minden tantárgyban jelen kell lennie."11

Az anyanyelv és irodalomnak korábban két különálló követelményrendszere volt. Az általános fejlesztési követelményekben ezt megpróbálták összeszerkeszteni úgy, hogy a két terület relatív önállósága is megmaradjon. A kötelező szerzők és művek listája is itt található. A részletes követelményekben az 1-4. osztályig szétválasztatlanul van jelen a két terület, az 5-6. osztályban még mindig nagyon szoros a kapcsolat, míg a 7-10. évfolyamon a két terület önállóan jelenik meg. Az általános követelmények nagyon fontos szempontokat emelnek ki, melyek hangsúlyeltolódást mutatnak a korábbi szemlélethez képest: felkészítés a társas-társadalmi együttműködéshez szükséges nyelvi képességekre, a szövegértés, szövegalkotás fejlesztése, önművelés, ítélőképesség, erkölcsi, esztétikai érzékenység fejlesztése, tanulási képesség fejlesztése, az olvasás szeretete, irodalmi kifejezésformák befogadása stb. Új elem volt a kommunikációs képességek fejlesztésének határozott megjelenítése, illetve például a beszédtechnika megjelenése. A NAT-ban megjelenő új műveltségtartalmak egyik fő integráló terepe szintén a magyar nyelv és irodalom lett: az ember és társadalom, a tánc-dráma, a mozgóképkultúra és médiaismeret, a könyvtárhasználat elemei mind-mind e területet gazdagíthatták. A kétéves szakaszolás bizonyos mozgásteret engedett a tanároknak a tananyag elrendezésében, ez a magyartanárok számára nagyon fontos volt. (A kerettantervben ez a lehetőség megszűnik majd.) A NAT másik nagy eredménye volt a közös követelmények (cross-curriculáris területek) megjelölése. A magyar nyelv és irodalom ebben a vonatkozásban kitüntetett szerepet kapott. Ezen törekvéseiben a NAT határozottan előremutató volt. Ennek ellenére számos kritika és kifogás is érte a NAT magyar nyelv és irodalomra vonatkozó elképzeléseit.12

Az óraszámok kérdésében nem tudott nyugvópontra jutni a helyzet, mert a 7-8. évfolyamon előírt 13%-os óraarány heti négy óra alá csökkentette a két tantárgy óraszámát. Ez gyakorlatilag betarthatatlan korlátozás volt.13 A következő táblázat a különböző műveltségterületek egymáshoz viszonyított százalékos arányait mutatja be három szabályozási időszak, illetve az OECD-átlag viszonylatában.

2. táblázat

  Műveltségterületenkénti átlagos óraszámarányok a magyarországi központi óratervekben és óratervi ajánlásokban, 1988, 1995 és 2000, valamint az OECD-országokban (a 12-14 évesek oktatásában), 1998 (%)14

Műveltségterület
1988-as óraterv
NAT
Kerettanterv
OECD-átlag
Anyanyelv
14
12
16
15
Idegen nyelv
7
10
12
11
Matematika
14
12
12
13
Társadalomtudomány
7
8
9
12
Természettudomány
22
16
19
11
Művészetek
11
10
10
8
Informatika/technológia
0
3
1
5
Technika/gyakorlati ismeretek
5
6
4
2
Testnevelés/sport
11
7
8
8
Egyéb
4
0
4
8
Szabad sáv
5
16
5
8

Forrás: Hetes óraterv az osztott általános iskolák számára 1988 alapján. Vágó Irén számításai; Nemzeti alaptanterv, 1995; Az alapfokú nevelés-oktatás kerettantervei 2000 alapján. Vágó Irén számításai; Education at a Glance, 2000.

A NAT biztosította a legkisebb arányszámot a 12-14 éves korosztályban, a kritikák egyik célpontja is ez volt. (Ez gyakorlatilag heti három órát jelentett.) Árnyalja viszont a képet, hogy a szabad sáv aránya a NAT-ban a legmagasabb, ezt az iskolák többségében a magyar órák számának korrigálására is fordították. Az OECD-országok közül viszont Írország, Olaszország és Svédország 20% fölötti arányt biztosít ennek a területnek.15 Az is jellemző, hogy az OECD-országok az anyanyelvi nevelésnek szánják a legnagyobb arányszámot a vizsgált korosztályban. Magyarországon ezzel szemben a természettudomány élvezi ezt a kitüntetett szerepet.

A másik neuralgikus pont a műlista kérdése volt. A kritikák egy része a kötelező művek számának csökkentését, a kánon szűkítését célozta, mások növelték volna (kihagyhatatlan fontos művek további beemelését kérve), egyes vélemények a korszerűbb szemlélet bizonyos elemeit támadták, s szerették volna viszontlátni a korábbi elképzelések megerősítését. A műlista kérdésében a kötelezően választható művek megnevezése jelenthetett volna megoldást, mert így megnőhetett volna a tanárok szabadsága a kiválasztásban. Ezzel kapcsolatos kritika volt a szakaszhatárhoz kötött művek ügye is, mert ez megkötötte a feldolgozás sorrendjét. Ez számos már létező alternatív program bevált tantervi struktúráját robbantotta szét. Fontos volt az alapvizsgával és az érettségivel kapcsolatos bizonytalanságok hangsúlyozása is, mert ezeken a területeken a bevezetés évében számos bizonytalanság volt még. A NAT-implementáció is számos ellentmondással küzdött. A tantervi adatbankba került tantervek közül csak néhány volt olyan, amelyik korszerű irodalomszemléletet tükrözött.16 A tantervek szerzőinek többsége abbéli törekvésében, hogy minden igénynek megfeleljen, szinte minden forgalomban létező tankönyvet ajánlott tantervében. Ezzel viszont annyira semlegesek lettek, hogy semmilyen szemléletet nem tükröztek. Tetézte az implementáció problémáit, hogy az iskolák helyi tantervük összeállításához néha öt-hét tantervből ollózták össze a sajátjukat.17

A kerettanterv

A 2000-ben megjelent kerettanterv a korábbi szabályozási struktúrába, a központi bázis jellegű tanterv (NAT) és a helyi tantervek közé beillesztett egy köztes elemet, mely a korábbi helyzetnél lényegesebben erősebben szabályozta a helyi tanterveket. A műveltségterületek helyett visszatért a tantárgyakhoz és a százalékos órai arányok helyett meghatározta az egyes tárgyak éves óraszámát is. Ez a NAT szabályozási struktúrájához képest határozott visszalépés volt. A következő táblázat az új óraszámokat mutatja a kerettanterv szerint.

3. táblázat

  Kerettantervi tantárgyi rendszer és óraszámok az alapfokú nevelés-oktatás első szakaszára (1-4. évfolyam)

Tantárgy
Éves óraszám évfolyamonként
1.
2.
3.
4.
Magyar nyelv és irodalom
296
296
296
259

  Kerettantervi tantárgyi rendszer és óraszámok az alapfokú nevelés-oktatás második szakaszára (5-8. évfolyam)

Tantárgy
Éves óraszám évfolyamonként
5.
6.
7.
8.
Magyar nyelv és irodalom
148
148
148
148

  Kerettantervi tantárgyi rendszer és óraszámok a gimnáziumok 9-12. évfolyamára

Tantárgy
Éves óraszám évfolyamonként
9.
10.
11.
12.
Magyar nyelv és irodalom
148
148
148
128

Heti bontásban ez 1-3. osztályig heti 8 órát, 4. osztályban heti 7 órát, 5-12. osztályig pedig heti négy órát jelent. Új eleme ennek a tantervnek, hogy a fejlesztési követelmények mellett az egyes témakörökben megnevezi a belépő tevékenységformákat, illetve meghatározza a továbbhaladás feltételeit. Más kérdés, hogy ezek kidolgozottsága mennyire egységes a különböző évfolyamok között, illetve, hogy ezek mennyire hatottak a napi gyakorlatban. Üdvözlendő változás volt - s ez a kerettantervben volt először észrevehető - a tananyag-szűkítési szándék (mely a magyar oktatás és tantervek régi adóssága volt), illetve a képességfejlesztés hangsúlyozása. Magyar nyelv és irodalomból pozitív gesztus volt, hogy az ötödik és hatodik osztályban a nyelvtant és irodalmat nem kezelte külön a tanterv, de valódi integráció még itt sem valósult meg. A kerettantervet készítő bizottságban nagy vitát az a felvetés, hogy a 7-8. osztályban is ezt a struktúrát kellett volna megtartani. Arról már nem is beszélve, hogy szabad-e irodalomtörténetet tanítani a 13-14 éves korosztálynak? A vitáknak viszont eredménye is volt, hiszen az eltérő szemléletet tükröző tananyag-szervezési felfogások megjelenhettek a kerettanterv gimnáziumi részében a nyelvtan 9-10. évfolyamára, illetve az irodalom 9-12. évfolyamára. Ezek a "B" változatok megpróbáltak szakmai értelemben is alternatívát biztosítani tantervi szinten, bár meglehetősen "el vannak bújtatva" a szövegben. Új, sok vitát gerjesztő eredménye a tantervnek a kilencedik osztályban megjelenő retorika. Nem véletlen, hogy a nyelvtan kerettantervet érték a legélesebb támadások.

A kerettantervvel kapcsolatban hangoztatott kritikai vélemények közül még néhány a magyar nyelv és irodalom területén: Elég-e iskolatípusonként egy kerettanterv, nem kellene-e több változatot kidolgozni? Ez a magyar esetében azért is fontos, mert ez gátját szabhatja a különböző tanítási koncepcióknak, esetleg külön akkreditációs tortúrának kell kitenni módszertani kérdéseket. A szerzők és művek listájának, azaz a tanítandó kánon terjedelmének kérdése itt is felvetődik. A kerettanterv a kronologikus szemléletű irodalomtanítás egyeduralmát erősíti. Felszámolja a kétszintű szabályozást, ismét az 1978-as tanterv struktúrája erősödik meg, ahol csak a módszertani szabadság engedélyezett a megadott struktúrában, illetve a "központi törzsanyag" plusz "kiegészítések" rendszerben épül fel újra a tartalmi szabályozás. A NAT-hoz hasonlóan a kerettanterv koncepciójában sem volt tiszta, hogy az érettségi mennyire fogja felülírni a kerettantervet, s mennyire fog valódi szabályozó erőként rátelepedni esetleg a kerettantervben megpróbált tananyag-szűkítési elképzelésekre. Mi lesz a fakultációkkal? Végül ismét az óraszámok kérdése: Jó, hogy 7-8. osztályban ismét négy óra van, de ötödikben-hatodikban miért nincs öt? Elég-e negyedikben a 7 óra?

Jól látható tehát, hogy a különböző szabályozási struktúrák számos erénnyel, illetve számos gyenge ponttal rendelkeznek. Az elmúlt évtized tapasztalatai arra viszont rávilágítottak, hogy tantárgyi modernizációt, fejlesztést csak szabályozó dokumentumok létrehozásával - főleg, ha kormányciklusonként változó koncepciók törnek a felszínre - nehezen lehet végrehajtani. Változásokat leghatékonyabban továbbképzésekkel, megfelelő tankönyvek, taneszközök kifejlesztésével lehet elérni, ahol a felülről jövő kezdeményezések és az alulról jövő innovációs szándékok azonos pályára állíthatók. Csak központi szabályozó dokumentumok létrehozásával nem lehet változásokat elérni. Szükség lenne a modernizációt szolgáló programokra, ezek terjedését koordináló infrastuktúrára, a tanárok rendszeres továbbképzésére, rengeteg segédanyagra, és komolyan kellene venni azokat az igényeket, amelyek a társadalomban, a szülőktől és a gyerekektől érkeznek.

Milyen kihívások érik a tantárgyat?18

Ha azt akarjuk számba venni, hogy milyen kihívások érik a magyar nyelv és irodalom tantárgyat, nagyon sok szempontot kell egyszerre figyelembe vennünk. Nem csak pusztán nyelvtanról és irodalomról van szó, ahogy ez a tantárgy nevéből kiolvasható. Hiszen ennek az olvasási képességektől, a szövegértéstől a kommunikációs képességekig, a világban való eligazodás képességéig, gondolkodás- és személyiségfejlesztésig, a probléma-megoldási képességig, az érték- és kultúraközvetítésig, a nyelvi kompetenciák kreatív használatáig és az irodalom értő olvasásáig, azaz az olvasás szeretetéig rengeteg ága-boga van, melyek mind ehhez a területhez kapcsolhatók, s jórészt mindegyikre ennek a tantárgynak kellene választ találnia. Nem ment át a gyakorlatba az az általánosan elfogadott tény, hogy a felsorolt képességek jó részének fejlesztése, kialakítása az egész oktatás, az összes tantárgy feladata, beleértve az olvasást, szövegértés és kommunikációt is! (Ezt a követelményt már a NAT, illetve a kerettanterv is megfogalmazta.) Ekkora feladatot egy tantárgy sem vihet a hátán. Romló nemzetközi mutatóink (lásd PISA!) mögött az egyik ok itt keresendő. A különböző tantárgyak általában saját belső - sokszor mellékes - szakmai problémáikkal küszködnek, miközben a felsorolt képességeket mindenki elvárja a gyerekektől. A kezdő szakaszban heti nyolc, később heti négy órás magyar nyelv és irodalom tárgy erre egyedül nem vállalkozhat.

A problémák, kihívások két nagy csoportra oszthatók: A tárgyat kívülről, a társadalmi-gazdasági és kulturális környezet felől, másrészt belülről, a tantárgy belső, szakmai problémái felől (tartalma, felépítés, szaktudományos követelmények, értékelés) érő kihívások.

Külső kihívások

A rendszerváltást követő jó évtized egyik fontos változása, hogy az egyéni érdekérvényesítés, a karrierépítés, a folyton változó viszonyoknak való megfelelés, a flexibilitás, változni és változtatni tudás nagyon erős kommunikációs (írásbeli és szóbeli egyaránt!) képességeket, önismeretet, problémamegoldó képességet igényel. Sokkal erősebb kommunikációs fejlesztésekre, az olvasási képesség (mely a technikai szintet és a szövegértést egyaránt tartalmazza) fejlesztésére a nyelvi kompetenciák és performanciák jóval erősebb fejlesztésére lenne szükség. Az olvasás tanításának nem volna szabad negyedik osztályban befejeződnie. A felső tagozatban is kellene olvasást tanítani! A leíró grammatikai rendszer - sokszor belső ellentmondásoktól terhes, életidegen világát - oktatását racionalizálni, szűkíteni kellene, elsődleges szempontként itt az idegen nyelv tanulással kapcsolatos interferenciákat figyelembe véve.

Az irodalom vesztett presztízséből.19 Magyarországon az irodalomnak nagyon erős politikai funkciója, közéletpótló szerepe volt. A rendszerváltozás után ez megszűnt. Az irodalom súlya nemcsak az iskolában - ott már csak lecsapódott a társadalmi jelenség -, hanem a társadalomban, az értelmiség körében is csökkent. A különböző attitűdvizsgálatok jól mutatják a változásokat. Míg korábban az irodalom a gyerekek között a legkedveltebb tárgyak közé tartozott, most már a tárgyak középmezőnyében foglal helyet, s az 5-11. osztály között csökken a népszerűsége. (A nyelvtanról már szót se ejtsünk20: a fizikával és a kémiával a sor végén kullog.)21 Emellett az irodalom is feliratkozott a nehéz tárgyak listájára. Bonyolult összefüggéseket rejtő elméleti ismeretek tárháza lett, rengeteg adattal, ismerettel, amit tanulni, azaz "magolni" kell. Az irodalom élményközvetítő szerepe, életközelisége eltűnt az osztálytermekből. (Szerencsére kivételek vannak, sajnos csak elenyésző számban.)

Az elektronikus tömegkommunikáció, média megváltoztatta a szabadidő eltöltésének hagyományos struktúráját, amelyben az olvasásnak kitüntetett szerepe volt. A televízió, a multiplex mozik, videójátékok, a számítógép, az internet az információszerzés új lehetőségeit nyitotta meg, melyben a képi és szöveges infromációk aránya az utóbbi kárára mozdult el. A szöveg már csak kiegészítője a vizuális információknak. Az információk feldolgozásának mélysége is alapvetően megváltozott. Gyors befogadás, majd gyors felejtés. Ezek a tendenciák az elmélyült értő olvasás, az irodalmi művek tartós befogadásának esélyeit csökkentik. Arató László szerint "a magyartanároknak az ’elidőzés’ tanítása az alapvető feladatuk."22 Meg kell hagyni az időt arra, hogy a gyerekek művekkel találkozhassanak, s azt feldolgozzák, értelmezzék. A mai magyartanítás egyik nagy hibája, hogy a tananyag elvégzésének - azaz az irodalmi kánon minél teljesebb átadásának - bűvölete sokszor kapkodásra, felületességre kényszerít, s az irodalomtanítás alapvető céljai ellen hat. Ennek kikerülése az irodalomtanítás újragondolását feltételezi, amely együtt jár az átadandó irodalmi kánon radikális szűkítésével is.

Az irodalmat ért legnagyobb kihívás a tömegkultúra. A tömegkultúra jelenléte átfogja az élet szinte minden területét. A "magaskultúra", a minőség terjedése ebben a közegben nem demokratikus elvű, mint ahogy a kánon közvetítése sem az. A piac- és profitorientált világban, ahol a tömegkultúra közvetítése óriási üzlet, a gyerekeket nem lehet elzárni e kultúra hatásaitól. Minden ilyen törekvés ellentétes hatást vált ki. Ezt tapasztalhatjuk az irodalomtanítás esetében is. Egyetlen út az lehet, hogy megpróbáljuk a tömegkultúrát is beemelni a tanításba. Almási Miklós egy könyvében23 a kortárs művészetet és kultúrát egyfajta hármas univerzumban képzeli el, ahol a klasszikus, a modern és populáris kultúra egymás mellett létezik. Elemzéséből jól látszik, hogy a három közül a klasszikus és a populáris kultúra áll egymáshoz közel, hiszen ez utóbbi mindig is a klasszikus kultúra eszköztárát, narratív struktúráit használja fel egyfajta szűkített kóddal és jól megtervezett intertextualitással. Ennek eredménye lesz az, hogy könnyen, jól befogadható műveket hoz létre, s kielégíti többek között a befogadó azonosulásvágyát, hősigényét, álomigényét, kellemesség iránti vágyát. Ezt a klasszikus és populáris kultúra közötti nem is vékony szálat az irodalomtanítás kihasználhatná. Ez megmutatkozna mind az eredményességben, mind a tárgy elfogadottságának növekedésében. Az irodalom megszerettetését, az értő, műértelmező olvasás elérését a gyerekek felől kell végiggondolni. A 10-14 éves korosztály számára ennél több feladatot nem kellene elvégezni az irodalom tanításában. Életkoruknak megfelelő olvasmányok kiválasztásával, megbeszélésével, vitákkal, értelmezésekkel kell megmutatni az irodalmi művek hatásmechanizmusait.24

A legfrissebb PISA vizsgálatok eredményei lehangolóak. Az OECD-országok tanulóit együtt vizsgálva látható, hogy a diákok 10 százaléka érte el az ötös szintet. Ausztráliában, Kanadában, Finnországban, Új-Zélandon és az Egyesült Királyságban a diákok több mint 15 százaléka, Belgiumban, Írországban és az Egyesült Államokban több mint 12 százaléka érte el a legmagasabb szintet. Brazíliában, Görögországban, Litvániában, Luxemburgban, Mexikóban, Portugáliában, Oroszországban és Spanyolországban viszont a diákoknak kevesebb, mint 5 százaléka érte el. Magyarországon pedig a diákok 5 százaléka teljesítette az ötös szintet, ezzel az országok rangsorában a 23. helyre került.

Forrás: Vári Péter - Auxné Bánfi Ilona - Felvégi Emese - Rózsa Csaba - Szalay Balázs:Gyorsjelentés A PISA 2000 vizsgálatról, Új Pedagógiai Szemle. 2002. Január,

A magyar diákok 52 százaléka teljesített a hármas szinttől felfelé. A hármas szint a szövegértési képességeknek azt a minimumát jelöli, amellyel az OECD-normák szerint a munkaerőpiacon el lehet helyezkedni, illetve ez az a szint, amely a középiskola elvégzésének legalsó minimuma. Tehát a magyar diákok 48 százaléka a felmérés szerint nem üti meg azt a minimumot, mellyel a munkaerőpiacra sikeresen beléphetne.25 A vizsgálat nagyon alapos elemzésére lesz szükség, mely feltárhatja, hogy mit és milyen eszközökkel tehet ez a tantárgy az eredmények javítása érdekében. A PISA-vizsgálat bebizonyította, hogy a tantárgy egyik leglényegesebb feladata sikkad el a tanítás során. Természetesen nem lehet az egészet a magyar nyelv és irodalom tantárgy számlájára írni (ludas ebben az egész közoktatás), de meg kell határozni azokat a pontokat, ahol ennek a tantárgynak van feladata (például megfelelő tananyagcsökkentés az ismeretközvetítésben, s nagyon nagy erősítés a képességfejlesztésben). Évszázados beidegződésektől kell megszabadítani a tantárgyat, a kollégákat, s észre kell venni azokat az új feladatokat, melyeket a jelen társadalom ró rá.) A legfontosabb a tanulságok között a szövegértés és az olvasási képességek fejlesztésének ügye. Ez azonnali cselekvést igényel. Már a monitorvizsgálatok (Vári Péter és munkatársainak kutatásai) bebizonyították, hogy a vizsgált három szövegtípusból (elbeszélő, magyarázó és dokumentumszövegek) a dokumentumszövegek megértésében a legnagyobb a lemaradás.26 Ez pedig azért aggasztó, mert a gyerekek később a gyakorlati feladatok, az élet különböző, hétköznapi szituációiban való eligazodáskor kerülnek hátrányba.

A külső kihívások közül utolsóként meg kell említeni a pedagógusok általános helyzetét. A magyar szak tömegszaknak számít, egyben a leginkább elnőiesedett szakok közé tartozik. (A férfiak aránya 20% alatti.) Életkorban 40-60 év között találjuk a magyar szakos kollégák több mint 60 százalékát. A 30 év alattiak aránya pedig 12 százalék körüli. A nem oktatásban dolgozó tanárok közül ebben a korosztályban a legnagyobb az arány. Ez jól mutatja azt, hogy kevés fiatal marad a pályán.27 Pedig ahhoz, hogy a magyar nyelv és irodalom tárgyban is változás következzen be, sok külső feltétel mellett (tankönyvek, továbbképzések stb.) arra van szükség, hogy a pedagógus olvasni és tanítani szerető ember legyen, aki otthonosan mozog a klasszikus, a modern és a populáris kultúrában, és meg tudja szerettetni a gyerekekkel az olvasást, az irodalmat. Ez a legfontosabb cél, de ez mindaddig, amíg a bérekből csak a létfenntartásra telik, nehezen várható el. Ebből következően a tanárok számos esetben csak rutinból tanítanak, évek, évtizedek óta ismételt paneleket, bevált eljárásokat közvetítenek, s ezzel is erősítik a tárgy életidegen, sokszor unalmas pátosszal telített hangulatát. Minden pedagógusnak szüksége lenne a rekreációra, az önművelésre, a tájékozódásra, hatékony továbbképzésre. A magyartanítás egyik nagy ellensége a rutin, a részvétlenség, az élménynélküliség. Ezt azonban nem lehet egyoldalúan a tanárok fejére olvasni. A helyzet kialakulásáért elsősorban nem ők a felelősek.

Belső, szakmai kihívások

A nyelvtan tanításának megújítása
A nyelvtanórák a mai magyar tanítás egyik problémás területét jelentik, leginkább a hetedik osztálytól kezdődően. Említettük már, hogy a különböző attitűdvizsgálatokban kedveltségben a kémiával és a fizikával az utolsó három hely valamelyikén helyezkednek el. Az irodalomanyag óriási mennyisége miatt a pedagógusok számos esetben a nyelvtanórák kárára növelik az irodalomra fordítható idő mennyiségét. Állandó szakmai vita tárgya, hogy mekkora legyen a leíró nyelvtan oktatásának mértéke és mennyisége, illetve az, hogy milyen feltételek mellett történhet a modern nyelvészeti irányzatok közvetítése (pl. generatív grammatika tanítása). A kommunikáció, a szövegtan számos eleme és korszerű ismerete már a nyolcvanas évektől kezdődően fokozatosan megjelent a különböző nyelvtankönyvekben (ennek egyik első példája volt a Honti-Jobbágyné féle gimnáziumi nyelvtankönyvsorozat), a grammatikai rendszer közvetítésében megmaradt a hagyományos leíró nyelvtannál. Egyedüli kísérlet a Nyelvtan-Kommunikáció-Irodalom Tizenéveseknek nevű alternatív program volt a nyolcvanas évek végétől (programvezető: Bánréti Zoltán), amely megpróbálta megújítani (azaz adaptálni a modern nyelvészeti iskolák eredményeit) a nyelvtan tanítását. Egyrészt a kreatív nyelvhasználatot helyezte előtérbe, ahol nem a leíró nyelvtan szokványos kategorizálásaval, hanem a nyelvi kompetenciát kihasználva, a véges szabálykészlet és a véges elemű szókészlet kreatív használatával próbálta bemutatni a nyelvi kreativitás végtelenségét. Mindezt nagyon erős kommunikációs képességfejlesztéssel, beszédtechnikai és helyesírási gyakorlatokkal egészítették ki. Mégsem tudott széles körben elterjedni, mert speciális továbbképzést, illetve a tanárok részéről jóval több munkát igényelt volna (hiszen nem tanulták) ez a módszer.28 Elterjedésének másik gátja pedig az volt, hogy a gimnázium a felvételi vizsgán a hagyományos nyelvtani ismereteket várta el a diákoktól. A magyartanárok - látva a különböző lehangoló eredményeket, melyek diákjaink kommunikációs, szövegértési és olvasási képességeit mutatják - általában a jóval erősebb képességfejlesztést tartanák eredményesnek ezen a területen.29 A nyelvi képzésnek kellene azt a feladatot is magára vállalnia, hogy eligazodást nyújtson a modern média és az internet világában a különböző szövegtípusok között. Mégpedig nemcsak a nyelvi, hanem a képi szövegtípusok között is. (A nyugat-európai tantervekben ez egyre erősebb követelmény.) A nyelvtantanítás megújítása akkor valósulhatna meg teljesen, ha megszűnne a nyelvtan és irodalom kettéosztása (ez a gyakorlat egyébként a nyugati országokban nem is létezik), és létrejönne egy valóban integrált nyelvi-irodalmi-kommunikációs képzés. Ebben az esetben az irodalom csak része ennek a hármas rendszernek. Ehhez viszont a jelenleginél több nyelvtan (-irodalom) órára, illetve a magas osztálylétszámok miatt csoportbontásra lenne szükség. Nyelvi és kommunikációs képességfejlesztés 30 gyerekkel heti egy-két órában (ennyi a jelenlegi nyelvtanórák száma!) szinte lehetetlen feladat. Sem az interaktivitásra, sem a produktivitás erősítésére, sem a differenciálásra, sem az egyéni haladási ütemek kialakítására nincs mód. Ameddig a gyerekek (sokszor maguk a tanárok is erősítik ezt az érzést) nyűgnek érzik ezt a tárgyat, nehezen lehet eredményeket elérni.

Az irodalomtanítás egyik nagy problémája a túlzott mennyiségű ismeretanyag tanítása a képességfejlesztés kárára. Vitát okoz már az is, hogy kell-e 7-8. osztályban irodalomtörténetet tanítani, vagy elég lenne csak a 9. évfolyamtól? Pedig valójában azt a kérdést kellene felvetni, hogy szükséges-e egyáltalán szisztematikus irodalomtörténetet tanítani a közoktatásban? (A nemzetközi kitekintésből ki fog tűnni, hogy tőlünk nyugatra az irodalomtörténet tanításának a hazaihoz hasonló gyakorlata sehol sem létezik.) A tanárok napi munkájuk során állandóan az óriási anyaggal küszködnek. Kit tanítsanak, kit ne? Melyik verset, művet lehet kihagyni, melyiket nem? Ez leginkább a középiskolában válik problémává, ahol a négy évfolyam alatt az antik irodalomtól el kell jutni a 20. század második felének irodalmáig, a kortárs magyar szerzőkig. Ez a hajsza sokszor képtelen és szakmailag teljesen tarthatatlan megoldásokra és kapkodásra kényszeríti a kollégákat. Le kellene számolni azzal, hogy a kultúrtörténet és irodalomtörténet több évezredes történetét négy év alatt be lehet tölteni a gyerekek fejébe. Kapkodásra, túlzott egyszerűsítésekre, értelmezési panelek átadására kárhoztatja a tanárokat és a gyerekeket. Radikálisan csökkenteni kellene az irodalmi kánont. (Összehasonlítva a magyar tanterveket más európai tantervekkel, ekkora maximalizmussal talán sehol nem találkozunk.) A huszadik század második felének története, szellemi irányzatai, az egész posztmodern gondolkodásmód hihetetlenül távol van attól a 19. századi (a kultúraközvetítést csak egyfajta fejlődéstörténeten keresztül elgondoló) szemlélettől, amellyel Magyarországon közelítünk a magyar nyelv és irodalom tanításához. Nem arról van szó, hogy az irodalomtörténeti szemléletmód káros lenne, hiszen rengeteg fontos felismerés pont ezen a szemléleten keresztül válik nyilvánvalóvá a gyerekek számára, de ez nem azonos a kronológiai szemléletű irodalomtanítással. Nem az irodalomtörténet kiiktatásáról kell beszélni, inkább arról, hogy mekkora legyen a struktúrában elfoglalt helye. A jelenlegi gyakorlat mind az általános, mind a középiskolában valójában tarthatatlan. Paradigmatikus, alapvető változtatásra lenne szükség.

Az irodalomtudományi modellek és az irodalomtanítás viszonya
Bókay Antal az irodalomtanítás irodalomtudományi modelljei című tanulmányában30 felvázolja, hogy az irodalom hermeneutikai problémává válása miképpen osztja szakaszokra magát az irodalomtanítást is: irodalomtanítás előtti szakasz, irodalomtanítás első szakasza, modern irodalomtanítás és posztmodern irodalomtanítás. Tanulmányából kiviláglik, hogy Magyarországon az irodalomtanítás jórészt még a premodern szakaszban van, ahol az irodalom nevelő jellege, közösségi tradíciója áll a középpontban, fontos eleme a korrajz, az életrajzok és a kronologikus szemlélet. A modern szakaszban a megértés, a formán keresztüli értelmezés lesz a fontos, ahol az irodalom "tartalmas individualizációs eszköz". Ehhez a művészetet felfogó percepciós képességeket kell fejleszteni. (Magyarországon sokáig a strukturalizmus meghonosítása és strukturalizmusról szóló vita volt olyan hatással az irodalomtudományban, hogy annak eredményei az oktatásba is átszivárogtak. A modern irodalomoktatás mellőzi az életrajzot és a korrajzot az irodalmi művek értelmezésében. A kultúrát kódnak tekinti, metanyelvi alapnak. Csakis az irodalom felfogására nevel, mégpedig nyelvi és nem nyelvi formák vizsgálatán keresztül. A posztmodern irodalomtanítás még ritkább forma hazánkban. Ez befogadó-orientált, élményközpontú, a popkultúrát is a tanításba emelő, véleményekre koncentráló, az intertextuális kapcsolatokra figyelő és a komputerek világát beemelő egyfajta hipertextuális irodalomtanítást jelent. Természetesen hazánkban is rengeteg módszer létezik, egyes tanárok pedig kísérletezéseik nyomán hallatlanul izgalmas órákat tarthatnak, de az egész magyar irodalomtanítás jórészt még a modern előtti szakaszban van. Koncepciójában kell újragondolni az irodalomtanítást. Arató László az irodalomtanítás hatféle koncepcióját különbözteti meg.31

  1. "A nemzeti irodalmi örökség áthagyományozása - a világirodalmi (európai?) összefüggések felvázolásával. Ehhez:
    • irodalomtörténeti ismeretek tanítása,
    • kanonizált művek kanonizált értelmezésének tanítása.
  2. Élményközpontú-reflektálatlan irodalomtanítás,
  3. Élményközpontú kreatív-produktív irodalomtanítás,
  4. A műértelmezés technikáit és fogalmi kereteit középpontba helyező irodalomtanítás,
  5. A kommunikációs képességek fejlesztését középpontba helyező irodalomtanítás,
  6. Az önértelmezést, önmeghatározást középpontba helyező irodalomtanítás."

A hat módszer közül Magyarországon az irodalomtanítást az első módszer uralja, melyhez kismértékben hozzákapcsolódik a d) szempont. Vannak példák a c) módszer tanítására is, a többire viszont csak elvétve. A műértelmezést középpontba állító módszer pedig még számtalan altípusra osztódhat aszerint, hogy a 20. század irodalomtudományi törekvéseiből melyik műértelmezési iskolához kapcsolódik. A külföldi kitekintés is jól fogja mutatni azt, hogy ezek a módszerek mind megjelennek külföldön is, és ott is szakmai vitákat okoz annak eldöntése, hogy az irodalomtanítás kiállhat-e egyetlen módszer közvetítése mellett, vagy egyfajta eklekticimussal mindegyikből használja azt, ami hasznos. Magyarországon vannak képviselői az eklektikusabb felfogásnak, mint ahogy a valamelyik módszer dominanciáját igénylő nézetnek is. A tantárgyfilozófia meghatározása azonban még csak az első lépcső. Ezután következhet csak a tanárképzés, tankönyvek, továbbképzések megtervezése és elkészítése.

A csoportbontás szükségessége. Ezt már a nyelvi nevelés kapcsán érintettük, de vonatkozik az egész tantárgyra. Tekintve, hogy ennek a tantárgynak milyen óriási jelentősége van a gyerekek későbbi életére, kommunikációs, szövegértési képességeire, lehetetlen látványos eredményt, javulást elérni addig, míg a tanárnak harminc gyerekkel kell egyszerre foglalkoznia. A csoportbontás teszi lehetővé azt, hogy a kommunikációs készségek fejlesztése, a szövegértő olvasás fejlesztése minden egyes tanulót érinthessen, legyen elég ideje a gyakorlásra. Az egyéni differenciálás harminc fővel elképzelhetetlen. Semmiben nem különbözik ez a helyzet az idegen nyelvek oktatásától.

Továbbképzések, tanárképzés, módszertani kultúra.

A magyar nyelv és irodalom tantárgy helyzetének javításában elsődleges szerepet kell kapnia a korszerű tanárképzésnek, a minőségi továbbképzéseknek, illetve a sokrétű módszertani kultúra kialakításának. A tanárképzésben kitüntetett szerepet kell adni a módszertani kultúra fejlesztésének, a képességfejlesztés különböző módszereinek, az alternatív pedagógiák megismertetésének, de nem csak elméleti szinten, hanem iskola- és óralátogatásokkal. A tanárjelölteknek részletesen meg kellene ismerniük a gyakorlatban létező módszereket, alternatív lehetőségeket. Fel kellene lazítani a merev szakmódszertan-oktatást, a gyakorlóiskolák jelenlegi zártságát, izoláltságát. Ez természetesen nem a gyakorlóiskolák felszámolását jelenti. A reformot nem ezen az oldalon kell elkezdeni, hanem magában a tanárképzésben, a módszertan oktatásában. Fűzfa Balázs egyik írásában éppen arról ír, hogy a tanárjelöltek szöveg- és irodalomértelmezési gyakorlatát milyen előfeltevések határozzák meg.32 Tapasztalatai szerint a modern irodalomértelmezési technikák, szövegértelmezési gyakorlatok szinte teljesen ismeretlenek előttük. Először ezeknek kell meghonosodniuk a tanárképzésben ahhoz, hogy majd a tanításban is alkalmazni tudják. További probléma, hogy a tanár szakos hallgatók általában az ötödik évfolyamon folytatnak gyakorló tanítást. Ez számos esetben túl későn vet fel pályaalkalmassági kérdéseket. Feltétlenül szükség lenne arra, hogy a tanárjelöltek már jóval korábban kijuthassanak az iskolába.

A továbbképzési rendszerben kötelezővé kellene tenni a szaktárgyi, módszertani továbbképzéseken való részvételt. Ne lehessen kiváltani a kötelező továbbképzéseket a szaktárgytól független képzésekkel. A Magyar Akkreditációs Bizottság által támogatott szakirányú továbbképzések listáján 1999-ben a 46 különböző akkreditált továbbképzés közül egy olyan volt, amelyik szorosan a magyar nyelv és irodalom tantárgyhoz köthető.33

A módszertani kultúra fejlesztésének másik fontos területe a különböző tanításszervezési formák alkalmazása. Egy 1999-es felmérésből kiderül34, hogy a frontális munka aránya elsöprő mértékű a többi formához képest minden iskolafokon. A csoportmunka és a részben egyénre szabott munka aránya még mérhető, de a többi forma aránya 20 százalék alatti a megfigyelt órák összességében. A frontális munka dominanciájával nehéz változásokat elérni.

A tankönyvek, taneszközök helyzete

A tankönyvek

Már említettük, hogy a magyar nyelv és irodalom volt az az első tantárgy, amelynek a tankönyvi kínálatából választási lehetőség alakult ki. Köszönhető volt ez a nyolcvanas évek alternatív programjainak, melyek először csak kísérleti könyvekként jelentek meg, majd a kilencvenes évek elejétől már a hivatalos tankönyvjegyzékben szerepeltek. A kilencvenes években bőségessé, olykor már kaotikussá vált a kínálat. A 2002/2003-as tankönyvlistán35 magyar nyelvből az 5. és 12. évfolyam között 149 tankönyv, feladatgyűjtemény közül választhatunk (ezek egy része természetesen egy sorozat tagjai), míg irodalomból ez a szám 128. Természetesen jóval kevesebb a komplett tankönyvsorozatok száma. Ezeknek van egyébként a legnagyobb esélyük a beválásra, a tanárok szeretik, ha egységes tankönyvsorozatból taníthatnak, mert az egységes szemlélet segít nekik a tanításban.

I. Nyelvtan

a) 5-8. évfolyamig

  1. Széplaki Erzsébet: Nyelvtan-helyesírás munkáltató tankönyv. Apáczai Kiadó 5-8. osztályig. (A gyakorló füzeteket Dörnyei László írta).
  2. Lerchné dr. Egri Zsuzsa: Nyelvtan-helyesírás-fogalmazás. Mozaik Oktatási Stúdió 5-8. osztályig (munkafüzetekkel kiegészítve)
  3. Lerchné dr. Egri Zsuzsa: Anyanyelv felsősöknek. Mozaik Oktatási Stúdió 5-8. osztályig (munkafüzetekkel kiegészítve).
  4. Takács Etel: A magyar nyelv könyve 5-6. és 7-8. osztály számára. Nemzeti Tankönyvkiadó.
  5. Antalné Szabó Ágnes - Raátz Judit: Magyar nyelv és kommunikáció 5-6. és tankönyv 13-14 évesek számára (munkafüzetekkel kiegészítve). Nemzeti Tankönyvkiadó.
  6. Csizmadia Sándor - Csizmadia Sándorné: Magyar nyelv az általános iskola 5. osztálya számára; Orosz Zsuzsa - Szilágyi Gáborné - Zsolnai Józsefné, 6. osztály; Csizmadia Sándor - Csizmadia Sándorné - Orosz Zsuzsa 7. osztály; H. Tóth István 8. osztály Nemzeti Tankönyvkiadó.
  7. Bánréti Zoltán: Nyelvtan és kommunikáció I.(transzformációs mondattan és szöveggrammatika); Nyelvtan és kommunikáció II. (szövegtan, nyelvelmélet, generatív mondattan) (munkafüzetekkel kiegészítve). Oktker Kft. Nodus Kiadó.
  8. Magassy László - Magassyné Molnár Katalin: Százszorszép anyanyelv tankönyv 5-8. osztály, Pauz-Westermann Kiadó.
  9. Jobbágyné András Katalin - Széplaki György - Törzsök Édua tankönyvsorozata 7-8. osztálytól a 12. évfolyamig. Oktker Kft. Nodus Kiadó.

A széles kínálatban a hagyományos felfogású nyelvtankönyvektől kezdve a kommunikáció és szövegalkotást előtérbe helyező sorozatokon keresztül a modern transzformációs mondattanig, illetve generatív grammatikáig széles skálából választhatnak a pedagógusok. A sorozatokhoz most már részletesen kidolgozott, a tanárok munkáját megkönnyítő feladatalapok, munkáltató füzetek tartoznak. A Nemzeti Tankönyvkiadó három, a Mozaik OS és az Oktker-Nodus Kiadó pedig két különálló sorozatot is kiad. Az Oktker Kft-nél megjelenő új könyvsorozat ígéretes változást mutat a minőségi nyelvtan-tankönyvek megvalósulása irányában, mely ötvözni próbálja a nyelvtantanítás hagyományát az új kihívásokkal.

I. Nyelvtan

b) 9-12. évfolyamig

  1. Józsefné Urbán Ildikó - Szabóné Tóvári Éva: Magyar nyelv a 9-10. és a 11-12. évfolyam számára. Konsept-H Kiadó.
  2. Antalné Szabó Ágnes - Raátz Judit: Magyar nyelv és kommunikáció 9-10. és tankönyv 17-18 évesek számára (munkafüzetekkel kiegészítve). Nemzeti Tankönyvkiadó.
  3. Honti Mária - Jobbágyné András Katalin: Magyar nyelv a gimnázium I. II. III. IV. évfolyama számára. Nemzeti Tankönyvkiadó.
  4. Jobbágyné András Katalin - Széplaki György - Törzsök Édua tankönyvsorozata 9-12. évfolyamig. Oktker Kft-Nodus.
  5. Hajas Zsuzsa: Magyar nyelv 9-12. évfolyam. Pedellus Tankönyv Kft.

A középiskolai kínálat már némileg szűkített választékot mutat, ez összefügghet azzal a rossz gyakorlattal is, hogy a nyelvtanórák jelentősége a gimnáziumban mintha csökkeni látszana az irodalomhoz képest.

II. Irodalom

a) 5-8. évfolyam

Irodalom 5-8
5. évfolyam
6. évfolyam
7. évfolyam
8. évfolyam
Apáczai
(Szabó - Virág)
Apáczai
(Szabó - Virág)
Apáczai
(Devecsery)
Apáczai (Devecsery)
Korona (Cserhalmi)
Korona (Cserhalmi)
Korona
(Cserhalmi)
Korona (Cserhalmi)
Nemzeti TK (Zsolnai - Zsolnai)
Nemzeti TK (Zsolnai - Zsolnai)
Nemzeti TK
(Zsolnai - Zsolnai)
Nemzeti TK (Zsolnai - Zsolnai)
Nemzeti TK (Varga)
Nemzeti TK (Alföldy)
Nemzeti TK (Alföldy)
Nemzeti TK (Alföldy)
Mozaik OS (Németh)
Mozaik OS (Németh)
Mozaik OS
(Bene - Gyémánt)
Mozaik OS
(Bene - Gyémánt)
Helikon
(Forgács - Osztovics - Turcsányi)
Helikon
(Forgács - Horváth - Osztovics - Turcsányi)
Helikon
(Bánki - Forgács - Horváth - Kecskeméti - Jankay)
 
Oktker
(Ács - Barták - Kelemen - Székely)
 
Oktker
(Ács - Kelemen - Kerber - Székely)
 

Jól látható a táblázatból, hogy öt teljes sorozatot találhatnak a pedagógusok ebben a szakaszban, kettő pedig nem teljes.36

II. Irodalom

b) 9-12. évfolyam

Irodalom 9-12
9. évfolyam
10. évfolyam
11. évfolyam
12. évfolyam
Krónika Nova (Mohácsy)
Krónika Nova (Mohácsy) Krónika Nova (Mohácsy) Krónika Nova (Mohácsy - Vasy)
Krónika Nova (Szegedy - Maszák…stb.) Krónika Nova (Szegedy - Maszák…stb.) Krónika Nova (Szegedy - Maszák…stb.)  
Nemzeti TK (Domonkos) Nemzeti TK (Domonkos) Nemzeti TK (Domonkos) Nemzeti TK (Domonkos)
Nemzeti TK (Madocsai) Nemzeti TK (Madocsai) Nemzeti TK (Madocsai) Nemzeti TK (Madocsai)
Korona
(Gintli - Schein)
Korona
(Gintli - Schein)
Korona
(Eisemann - H.Nagy - Kulcsár)
Korona (Pethőné)

A táblázatból jól látszik, hogy négy teljes sorozatból választhatnak a tanárok a gimnáziumi korosztályban.37 A hatosztályos gimnáziumok számára is jelentek meg könyvek, ilyen pl. Domonkos Péter sorozata (melynek negyedikes kötete új belépő), vagy a 7. és 8. évfolyam számára ajánlott Arató-Pála féle Szöveg vonzásában: I. Bejáratok, II. Átjárók, illetve a Kitérők című tankönyvek (Műszaki Könyvkiadó), melyek valójában nem csak a hatosztályos gimnázium számára készültek. Érdekesség, hogy az Apáczai Kiadó is terjeszkedik felfelé (a korábban rengeteg kritikát kapott általános iskolai sorozatát is megújította). A 9. osztályban is már megjelentetett egy tankönyvet (Bánki - Forgács - Pála). Fontos szakmai eredmény Orbán Gyöngyi szintén 9. osztályra megjelentetett Megértő irodalomolvasás című könyve (Holnap Kiadó). Diószegi Endre és Fábián Márton 9 - 10. évfolyamos irodalomtankönyvei pedig még nincsenek fenn a hivatalos tankönyvlistán. A kiadók a különböző adatok, felmérések szerint a magyar nyelv és irodalom tantárgyat részesítik leginkább előnyben. A legnagyobb választékot a Nemzeti Tankönyvkiadó biztosítja, de jelentős arányt képvisel a rendelésekben az Apáczai, a Mozaik, a Holnap, a Korona és az Otker-Nodus Kiadó is.38

A középiskolai tankönyvsorozatok közül a Mohácsy-féle irodalomtankönyvek a legnépszerűbbek. Arató László így ír háttértanulmányában a középiskolai tankönyvekről:39

"Paradox módon a ’78-as reform nagy nyertese a középiskolai piacot mindmáig szinte kizárólagosan uraló Mohácsy-féle sorozat. Ez a sorozat részben átvette a Szegedy - Maszák - Veres-sorozat40 irodalmi kánonját, részben azt még korábbi tradíciók jegyében tovább bővítette. Sokat merített az említett sorozat korszerű irodalomszemléletéből, műértelmezéseiből is, ugyanakkor lesimította, kiegyengette, oldotta, népszerűsítette, felvizezte ama merész kezdeményezést. Olvashatóbb, tanulhatóbb stílusban ötvözte a Veresék-féle könyv tananyag-kiválasztási maximalizmusát egyfajta hagyományosabb-pozitivistább, életrajzközpontúbb, adatszerűbb s fogalmilag jóval esetlegesebb irodalomszemlélettel. A Mohácsy-sorozat legnagyobb érdeme a diákok nézőpontjából, s legnagyobb bűne az én nézőpontom szerint, hogy a reformtankönyv-sorozat megszelídítését kiegészítette a tanított művek tartalmának olvasmányos, részletes ismertetésével. E sorozat segítségével mutatósan le lehet érettségizni anélkül, hogy valaki magukat a tanult irodalmi szövegeket valaha elolvasta volna. A könyvsorozat lehetővé teszi az önálló tanulást, a felkészülést azok számára, aki hiányoznak vagy nem figyelnek az órán.

Mivel a rendszerváltás után - a hiányzó, majd kormányonként megváltoztatott tantervi szabályozás helyett - egyértelműen a tankönyvek váltak a tanítás szabályozó eszközeivé, a Mohácsy-tankönyv szolgált mintául a vele versengő tankönyvek számára is. Kronologikus és a tananyag bűvöletében mozgó fölépítését követte mind Madocsai László, mind Domonkos Péter, mind a Korona Könyvkiadó nagyigényű sorozata. Szakdidaktikai szempontok sem Madocsinál, sem a Korona-sorozatnál nem játszottak különösebb szerepet. Domonkos Péter tankönyveinek esetében már kitapintható bizonyos didaktikai koncepció. Igen tanulságos, hogy ezen könyvek egyike sem törekszik a műelemzés-műértelmezés módszertanának tudatosítására, tudatos gyakoroltatására. Azaz jellemző rájuk a magyar irodalomtanítás alapbetegsége: az elméleti alapok exponálásának hiánya és a pragmatizmus, a gyakorlatiasság - az előző hiánnyal látszólag kizáró viszonyban lévő, valójában azonban azzal szervesen összefüggő - hiánya. A rendkívül magas színvonalú Korona-sorozat sikertelenségének titka (ezúttal csak a középiskolai sorozatról beszélek, hiszen az általános iskolai sorozat egészen más jellegű, s tudtommal jóval sikeresebb is) abban rejlik, hogy olyasfajta szaktudományos korszerűségre törekedett az ezredfordulón, amilyenre két évtizeddel korábban a Maszák-Veres-féle könyvek. Csakhogy ez a maximalizmus az újfajta piaci viszonyok között, immáron monopolhelyzet nélkül kudarcra volt ítélve. A tananyag-kiválasztás és tananyag-elrendezés arisztokratikus maximalizmusa közös jellemzője a piacon lévő középiskolai (irodalomtörténeti-kronologikus sorozatoknak), csak éppen nélkülözik a hasonló jellegű Mohácsy-sorozat bejáratottságának előnyét, stiláris gördülékenységét és a tartalomismertetések révén szerzett látszólagosan "diákbarát", valóságosan azonban inkább "vizsgabarát" jellegét. A NAT vagy a kerettanterv helyett életre biztatott támogatott-akkreditált mintatantervek a Mohácsy-könyvek uralmát, illetve tantervkészítési sorvezető - kvázi-oktatásirányítási, szakmapolitikai szerepét - szüntethették volna meg. Ehelyett ma a középiskolában egy domináns tankönyvsorozat közvetítésével egy bő húsz évvel ezelőtt létrejött tanterv regulál."

Arató László sarkos mondatai jó érzékeltetik a középiskolai irodalomtankönyvek piacán jelenleg létező dilemmát. Ameddig a magyartanítás és a tankönyvek is a vizsgákra való felkészítés eszköztárát gondolják végig, addig azoknak a tankönyveknek lesz piaca, amelyek "diákbarát", "vizsgabarát" és "tanárbarát" módon dolgozzák fel a tanítandó anyagot. Ez viszont figyelmen kívül hagyja a magyartanítás valódi céljait, s a könnyebb ellenállás irányába haladva (mely magában foglal egy bejáratott didaktikai koncepciót, illetve épít a tanárok évtizedes megszokásaira) valójában fékezi az összes újító törekvést.
Általánosan jellemző a mai tankönyvpiacra, hogy azok a sorozatok járnak jól (az alacsony ár mellett), amelyek a lehető leginkább megkönnyítik a tanárok munkáját a különböző munkafüzetekkel, tanári segédeszközökkel, tanmenetekkel. Ez a verseny pedig nem a minőség javára dönti el mindig a tankönyvválasztást. Felmérések szerint a különböző tantárgyak között a magyar nyelv és irodalom (illetve alsó tagozaton az olvasás és írás) tankönyveit cserélik leggyakrabban a pedagógusok és ebből a tantárgyból használják a legtöbb fajta tankönyvet is.41

A taneszközök

A kilencvenes években kialakuló piaci viszonyok között, főleg a multimédia megjelenése óta létrejött számos CD, számítógépes programcsomag, de viszonylag magas áruk beszűkítik az iskolák lehetőségeit. A pedagógusok felhasználói szaktudását is fejleszteni kellene, illetve minden teremben projektornak, számítógépnek kellene lennie. A tankönyvsorozatok mellé valóban szükséges lenne viszonylag kedvezményes árú taneszközcsomagokat kifejleszteni, melyek élményszerűbbé tehetik az órákat. A megyei szaktanácsadók körében tavaly végzett próbafelmérésen számos válaszban a kollégák még a faliképek, tablók hiányát írják le, amikor egy DVD-lemezről néhány másodperc alatt több száz kötetből lehet verset, versrészletet keresni úgy, hogy a következő pillanatban a verset akár meg is hallgathatjuk. Az informatika vívmányait, segítségét az irodalomórákon is használni kellene. Nagyon eltávolodtunk már a faliképek világától. Valójában az informatika komoly, egységes használata az egész tankönyvpiacot átrendezhetné, a költségek, kiadások más helyeken jelennének meg, s a hagyományos tankönyveket, taneszközöket forgalmazók (akik jelenleg uralják a piacot) kiszorulnának ebből a szektorból, hiszen ezzel a hagyományos tankönyv fogalma is megszűnne.

Általános hiányérzet a pedagógusokban a didaktikai, módszertani segédkönyvek (néhány kivételtől eltekintve: Vörös, Cserhalmi) hiánya. Jellemző, hogy ha a különböző kiadók honlapjain keressük a taneszközöket, gyakorlatilag alig találunk olyat, ahol egyáltalán ez az opció megjelenik a főmenüben. Valószínűleg a mai piaci viszonyok között ez még nem üzlet. A magyar nyelv és irodalom esetében pedig különösen nem az.

A tantárgyak közötti összehangoltság

Bár a magyar nyelv és irodalom tantárgy számos lehetőséget kínál az integrációra, igazából még nem született, nem terjedt el olyan program, amely építene az irodalom, a történelem, a művészetek, esztétika, illetve a média közös pontjaira. Az anyanyelvi és irodalmi képzésbe integrálható elemeket tartalmazó műveltségi területek és témák a következők a NAT alapján.42

  1. ember és társadalom (emberismeret)
    személyiségünk, gondolkodás, kommunikáció, tanulás, az emberi szellem, az ember mint értékelő lény, az ember mint erkölcsi lény, kapcsolatok, közösség és társadalom, értékrendek, erkölcsök.
  2. művészetek (tánc-dráma, mozgóképkultúra és médiaismeret)
    művészeti ismeretek, művelődéstörténet, kommunikációs rendszerek (így azonos fogalmak, mint pl. dokumentum, fikció, drámai szituáció, üzenet, tér- és időszervezés, hír, vélemény, reklám stb.).
  3. informatika (könyvtárhasználat)
    dokumentumismeret, könyvtári tájékozódás, elektronikus kommunikáció.

Ezek a kapcsolódási pontok nagyon kevéssé kidolgozottak tantervi, de főleg tankönyvi szinten. Komplex esztétikai nevelési programkísérletek többször történtek (pl. a Berzsenyi Gimnázium programja ilyen volt), de a felsorolt három műveltségterület kapcsolódási területeit nem dolgozták ki.

Állandóan visszatérő kérdés, hogy mennyire kell a történelem- és a magyartanítást integrálni. Ennek számos pártolója van, akik úgy érzik, hogy ha a történelem tárgy párhuzamosan haladna az irodalomórán követett kronológiával, akkor a történelem számos terhet levehetne a magyartanár válláról. A történelmi, művelődéstörténeti háttérismeretek jó része összekapcsolható lenne. Az elsőre jól hangzó érvrendszer valójában tovább erősítené azt a kronologikus szemléletű irodalomtanítást, melynek számos buktatójáról a korábbiakban már részletesen írtunk. Ez nem azt jelenti, hogy kisebb modulok formájában egyes kérdések vizsgálatakor nem célszerű a kettőt integrálni - ilyen pl. a reformkor -, de az extenzív áltörténetiség igénye magát a történeti szemlélet megértését is gátolhatja. Másrészt sohasem lehet a különböző osztályok egyéni haladási ütemét annyira összeilleszteni, hogy ne legyenek csúszások. A két tárgy integrációja valójában illúzió, s pedagógiailag, didaktikailag legalább annyi kárral járna, mint előnnyel. Sőt, az anyanyelvi és irodalmi oktatás integrációjának lehetőségét végleg szertefoszlatná. Az viszont tény, hogy a humán, művészeti tárgyak összehangolása még tantervi szinten sem történt meg. Minden tantárgy, műveltségterület csak a saját logikai rendszerében képes gondolkodni, a kooperáció sem a tantervszerzők, sem a tankönyvszerzők, sem a tanárok szintjén nem történik meg. Ez számos időrabló párhuzamosságot eredményez az oktatásban. Az integrálás, összehangolás a tananyagcsökkentés hatásos eszköze lehetne. Egyedi kísérletek, programok, helyi kezdeményezések gyakran születnek ebben a tárgykörben, de országos szintre még egy sem tudott jutni.

A magyar nyelv és irodalom tantárgy az olvasási képességek kialakításával, a szövegértési és kommunikációs képességek fejlesztésével alapvetően meghatározza a többi tantárgy tanulását is. Ezzel a pedagógusok is tisztában vannak. Olyan súlyú ez a probléma, hogy nem rakható csak a magyartanárok vállára. Szükség lenne tantárgyközi olvasásfejlesztési programokra, minden tantárgy pedagógusainak figyelmet kellene fordítania az olvasási és szövegértési képességek fejlesztésére.

Nemzetközi összehasonlítás

A következőkben három európai ország és az USA gyakorlatát hasonlítjuk össze - röviden - a magyarországi helyzettel. Természetesen ez az áttekintés nem adhat teljes képet, de meg tudja mutatni azokat a különbségeket, amelyek egyfajta ellenfényben mutatják meg az itthoni helyzetet. Az sem lehet szándékunk, hogy bármelyik ország gyakorlatát teljesen követendő példának tekintsük. Minden ország oktatása csak saját fejlődéstörténetében érthető meg. Változtatásra, ésszerű modernizációra, hasznos elgondolások adaptációjára azonban mindig lehetőséget kell hagyni.

Anglia43

Iskolarendszer és az oktatás szerkezete

Az angol állami iskolarendszerben három egymásra épülő iskolafokozatot van. Az iskolaelőkészítő évfolyamot nem számítva a gyerekek az első hat évet a primary fokozatban töltik, 11 éves koruktól a secondary fokozatba járnak, majd ezután többféle iskolatípusban (pl. college) és ezen belül is többféle irányultságban jutnak el a 18 éves korukban letehető érettségi vizsgákhoz, illetve vehetnek részt a szakképzésben.

Az állami iskolák tanulói az 1996 szeptemberétől érvényes Nemzeti alaptanterv (National Curriculum) szerint tanulnak. A tanköteles kor 5-16 éves korig tart. A diákok 90 százaléka állami iskolákba jár, melyek szinte kivétel nélkül komprehenzív intézmények (Comprehensive School). Ezek az iskolák széles körűen, minden felvételi, vagy egyéb szelekciós mechanizmus nélkül fogadják a gyerekeket. (A felvételiztetés a kevés számú magániskolára jellemző.) A Nemzeti alaptanterv a tanulók kora szerinti négy részre, ún. kulcsszakaszra oszlik.
Minden iskola rendelkezik a Nemzeti alaptanterv teljes dokumentációjával, mely csak nagy vonalakban vázolja fel, hogy a tanárok mit tanítsanak az egyes kulcsszakaszok során a különböző tantárgyakban. Azt azonban megadja, hogy az egyes kulcsszakaszokban mely követelményszintek teljesítése várható el. Egy-egy kulcsszakaszra - mely általában két év - két követelményszint (level) jut. Mivel az iskolák óratervüket maguk határozzák meg és dönthetnek arról, hogy milyen egyéb tárgyakat tanítanak még, nem mondhatjuk, hogy az alaptantervben minden évfolyam végére meghatároznak egy-egy követelményszintet. Sőt, nem kifogásolható, ha egy tanuló vagy tanulócsoport egyik vagy másik tantárgyból egy-két követelményszinttel elmaradt vagy előrébb jár a többi tantárgyéhoz képest. A tanárok tantárgyuk tanmenetét, az egyes órák óravázlatát úgy készítik el, hogy az alaptantervi követelményeken túl messzemenően figyelembe veszik a tanulók igényeit is. Az iskolák azt is maguk döntik el, hogy milyen tankönyveket és egyéb oktatási segédeszközöket használnak.

Anyanyelv- és irodalomtanítás

  • Elsődleges cél a nyelvi kompetencia és performancia fejlesztése.
  • Nem a tananyag megtanítása a legfőbb cél, hanem olyan eszközrendszer kialakítása és fejlesztése, mely az összes többi tantárgy eredményes tanulását elősegíti.
  • A klasszikus értelemben vett humán műveltség visszaszorulása új típusú, kommunikáció-orientált, társadalmi érvényesülést elősegítő képességcsoport fejlesztését célozza.
  • Nyelvtan és irodalomórák nem válnak külön a nemzeti tantervben, a követelmények együtt fogalmazódnak meg.
  • Irodalmi művekkel az olvasás és szövegértés fejlesztésekor találkozik a gyerek.
  • Kiemelt szerepe Shakespeare-nek van.
  • A világirodalom alkotásaival esetlegesen találkozik a diák.
  • Rendszeres irodalomtörténet, vagy irodalomelméleti ismeretek tanítása idegen a tárgytól
  • Nagy szerepet kap a mindennapi nyelvhasználat, a kommunikációs készség, a creative writing.
  • Nemcsak szépirodalom szerepel a tananyagban (naplók, levelek, életrajzok, önéletrajzok, riportok, interjúk, újságok, reklámok, internet, CD).
  • A tananyagválasztás nem kanonisztikus, hanem pragmatikus alapon történik.

A felsorolásból látszik, hogy az angol anyanyelv és irodalomtanítás meglehetősen különbözik a magyartól. Ez természetesen nem azt jelenti, hogy nekünk az angol modellt kellene átvenni, hanem azt, hogy integrálnunk kellene jelenlegi gyakorlatunkba azokat az elemeket, amelyek nálunk hiányoznak, vagy nem kapnak megfelelő hangsúlyt. Ez csak úgy történhet, ha a jelenlegi struktúrán változatunk, "helyet csinálunk" a hiányzó elemek számára. (pl. kreatív írás, szövegértés és kommunikáció fejlesztése).

Franciaország

Iskolarendszer és az oktatás szerkezete

A francia állami iskolarendszerben három egymásra épülő iskolafokozatot van. A gyerekek az első öt évet az elemi iskolában (école, élémentaire) töltik. 11-12 éves koruktól középiskolások, melyben az első négy évben a collége-ba járnak. (A tananyagot és a követelményeket tekintve ez a magyar általános iskola felső tagozatának felel meg.) A collége befejezése után lycée-ben tanulhatnak tovább, és többféle irányultságban jutnak el a 17-18 éves korukban letehető érettségi vizsgákhoz, illetve vehetnek részt a szakképzésben.

A lycée több változata működik: általános, technikai és professzionális. Mindhárom az érettségivel zárul.

A ciklusos tervezés bizonyos határok között lehetővé teszi, hogy a tananyagot a tanulók előrehaladásától függően hosszabb vagy rövidebb idő alatt dolgozzák fel, azaz az egy évfolyamra jutó tananyag mennyiségét változtatni lehet. De a több képzési részterületből, tudományágból álló tantárgyaknál a tantervben javasolt sorrendtől eltérően a részterületek, tudományágak szerint lehet tömbösíteni a tananyagot.

Anyanyelv- és irodalomtanítás

A francia oktatási rendszerben a 6-10 éves korosztály tantervét két ciklusra bontják: tanulási alapciklusra (mely két évfolyamot foglal magában), illetve ismeretelmélyítő ciklusra (három évfolyam). Mind az öt évfolyamon igen magas óraszámban (9 óra) tanulják a gyerekek a francia nyelvet. Ez a magas óraszám abban a vonatkozásban érdekes, hogy a magyarországi tantervek készítésekor mindig előtérbe kerül az óraszámok kérdése. A magyar nyelv és irodalom tantárgy képviselői számára nagy felelősséget jelent, hogy az abszolút alapozó képzésnek tekinthető nyelvi és irodalmi nevelés megkapja-e azt a hangsúlyt, amekkora felelősség nehezedik rá. A francia tanterv öt éven át adott magas óraszáma jó példa és megerősítés arra, hogy más országokban is kitüntetett szerepe van ennek a területnek.

  1. Tanulási alapciklus. Franciaországban az anyanyelv magas szintű ismeretét minden tanulmányi siker előfeltételének tekintik. A tanárok komoly figyelmet fordítanak az előrehaladás és a tanulási stílus különbözőségeire. Fontosnak tartják, hogy a nyelvtanulás kulturális alapjai az osztálytermi tevékenységekből erednek, a tantárgyak széles köréhez is hozzájárulnak. A tanár olyan szituációkat teremt, amelyek bátorítják a tanulókat a beszédre, a másokra való odafigyelésre, valamint szerkesztett szóbeli és írásbeli gyakorlatokra.
  2. A mélységi tanulási ciklus az előzőnél jóval részletesebb leírásokat tartalmaz. Fontosnak tartják:
    • a tanulók olvasástudásának finomhangolását a rendszeres olvasással, valamint más tantárgyakkal;
    • új esélyek biztosítását a tanulók számára a nyelv szigorú és pontos használatára, ahol a funkciók világosan érthetőek annak érdekében, hogy támogassák a kommunikációt, a kifejezést és a kreatív tevékenységeket;
    • a tanulók támogatását a rendelkezésükre álló információk megfelelő használatában annak érdekében, hogy kiterjesszék tudásukat és fokozatosan kiépítsék maguk számára az autonómiához vezető munkamódszereket.

Nagy szerepet szánnak az anyanyelv tanításakor a transzfer elemekre, mert ezek segítéségével minden tantárgy hatékony tanulásához hozzájárulnak. Az alsóbb osztályokban a nyelvtan és az irodalom nincs szétválasztva, s mint az előzőkből látszik is, főleg a nyelvhasználati kérdésekre helyezik a hangsúlyt. A francia tantervekben elsődleges a szókincs, a beszédművelés, a helyesírás, a kifejező olvasás, az egyszerűbb szövegelemzési gyakorlatok fejlesztése.

Az irodalomtanítás területén felfedezhető egyfajta kronológiai rend a tananyagszervezésben, de még a felsőbb középiskolai évfolyamokban (lycée) sincs szisztematikus irodalomtörténet. (Itt a tanterv elő is írja a történelemmel való együttműködést, kooperációt, ez kiegészül a különböző műfajok megismertetésével). Ebben a vonatkozásban némileg hasonlít a magyarországi helyzethez. Alapvető különbség azonban, hogy végig kiemelkedő szerepet kap (szinte minden évfolyamon, de főleg az alsóbbakban) az ifjúsági irodalom, illetve az ismeretterjesztő olvasmányok, a dokumentumszövegek elemzése (!!), illetve a szöveg és kép közötti összefüggések elemzése. A diákok számos kreatív feladattal találkoznak a szövegek elemzésekor, értelmezésekor. Nem az értelmezési panelek visszaadása a fontos. A kötelező olvasmányok, szerzők és művek megnevezésében pedig jóval szerényebb a francia tanterv, mint a magyar. (A Biblia; Homérosz: Odüsszeia; Vergilius: Aeneis; Ovidius: Átváltozások; La Fontaine. A középkortól a 17. századig tartó korszak szövegei kulturális jelentőségük alapján kiválasztva. Rabelais. A 17., 18. és a 19. század szövegei kulturális jelentőségük alapján kiválasztva, Moliére stb.

Németország

A német iskolákban tartományonként eltérő tanterv szerint tanulnak a diákok. A különféle tartományi tantervek azonban az egész országban egységes iskolarendszert töltenek meg az egyes földrajzi-politikai területek sajátságos hagyományai, igényei szerinti tartalommal, de a némettanítás területén tartalom és óraszám tekintetében nincsenek alapvető különbségek. (Irányultságukban, koncepciójukban azért természetesen van különbség.)

Az iskolába lépő gyerekek négy évig a Grundschule falai között töltik az időt. Tíz éves koruk után a hat évfolyamos Hauptschule-ban, vagy Realschule-ban illetve a nyolc évfolyamos Gymnasiumban folytathatják a tanulmányaikat. Bár a Haupt- és Realschule 10. évfolyamának elvégzése után a diákok tanulmányaikat folytathatják, ez nem azt jelenti, hogy a háromféle iskolatípus első hat évének tanterve nagyon hasonló lenne.

Mivel a nemzetközi összehasonlításhoz az azonos életkorú diákok számára előírt tananyagokat kell összevetni, a német középfokú iskolák közül a Hauptschule tanterve felel meg annak a szempontnak, hogy 16 éves korig egész, lezárt, de folytatható képzést adjon, hiszen ilyenek az angol és a francia tantervek is.

Anyanyelv- és irodalomtanítás44

Már az alcím sem helyes, ugyanis Németországban sem a tantervben, sem bizonyítványban nem különböztetik meg a németet és az irodalmat (ahogy ez az európai országok többségében is így van), egységesen deutsch-nak nevezik (ahogy az angolok english-nek). Az összóraszám több mint kétharmadát a beszéd és írás fejlesztése, illetve az irodalmi és nem irodalmi szövegekkel való foglalkozás tölti ki. Csak 20 százalékot tesz ki a nyelvi jelenségekkel és a grammatikával való foglalkozás.45 Nincs a mi fogalmaink szerint meghatározott kánon, nincs világirodalom. A tanterveket olvasmányjegyzék egészíti ki, melyben irodalmi szövegeket ajánlanak a tanárnak. Bajorországban évente csak két könyvet kötelező elolvasni, illetve órán feldolgozni. A szaktanár választhatja ki, hogy mit dolgoznak fel. Pusztán a különböző korszakok behatárolása köti meg a tanárt. Goethet és Schillert természetesen tanulni kell, de nem teljes pályaképpel. A kevés művet viszont rendkívül alaposan dolgozzák fel órán. Van idejük "apróságokkal" is foglalkozni, nem kell a tanárnak rohannia, állandóan azzal foglalkoznia, hogy mikor, hogyan csúszik el a tananyagban, ha egy-egy művel több órán át foglalkoznak. A magyar kollégák ezt a helyzetet vágyakozva, ugyanakkor megborzongva figyelnék. Mi lesz azzal a rengeteg művel és szerzővel, akikre így nem kerülhet sor? Ez természetesen a célrendszertől függ. Ha az olvasóvá nevelés a cél, akkor a német út járható, ha kánon áthagyományozása, kultúraközvetítő missziós célok lebegnek a szeme előtt akkor, akkor a német példa elutasítandó. Természetesen különbség van Németországban is az alap és az emelt szintű középiskola között (3. szakasz). Az emelt szint már megkövetel irodalomtörténeti ismereteket, összefüggéseket. Itt a munkamódszer is más. Inkább hasonlít a mi egyetemi szemináriumainkra, dolgozatainkra.

A következő táblázat azt foglalja össze, hogy az eddig tárgyalt európai országok milyen fő tematikus egységekben tervezik irodalomtanterveket.

Anglia
Franciaország
Németország
Magyarország

Irodalmi művek: színdarabok, regények, novellák és költészet az angol irodalmi örökségből.
Nem fikció- és nem irodalmi szövegek. Kompozíció. Tervezés és vázlatkészítés.

Kivonatszövegek az ókori örökségből. Műfaji bevezetések. Ifjúsági irodalom. Ismeretterjesztő olvasmányok. Szöveg és kép. Dokumentumszövegek elemzése. Szöveg és kép - képolvasás (művek meghatározása egy-két szerzőt kivéve csak műfaji és korszakmeghatározás szerint).
Olvasás és médiafigyelés. Irodalmi szövegek hozzáférésének módja (főleg műfaji meghatározások szerepelnek minden évfolyamon). Gyermek- és ifjúsági könyvek megismerése és olvasása. Szak- és gyakorlati szövegek megértése és kiértékelése.
Irodalomolvasás. Irodalmi kifejezésformák. Memoriter. Írók, művek, olvasó-közönség. Szerzők és művek. (Az összes többihez képest a magyar NAT műlistája a legrészletesebb, illetve a magyar tantervben szerepel a legtöbb világirodalmi mű.)

Amerikai Egyesült Államok46

Az USA oktatási rendszere nem egységes és rendkívül megosztott. Az ötven tagállamban 15358 iskolakörzet van, melyek rendkívül önállóak. A kötelező oktatás a legtöbb tagállamban 6-7 éves kortól 16 éves korig tart, de van ettől eltérő gyakorlat is. Hat évig tart az elemi iskola, majd ezt követi a hatéves középfokú képzés. Ez több helyen két szakaszra, egy alsó (junior high school), illetve egy felső (senior high school) szakaszra bomlik. Ettől eltérő szerkezet, amikor öt évig járnak általános iskolába, majd két-három évig középső iskolába (middle school), végül négy évig középiskolába (high school).

Anyanyelv- és irodalomtanítás

Az USA-ban általában nem választják szét az irodalom és az anyanyelv oktatását. Éppen ezért tulajdonképpen nyelvcentrikusabb az irodalom tanítása. Egy tantárgy van: az English. A tananyagból 50 százalék az irodalomra, 30-40 százalék az írás tanítására (ez szövegalkotást jelent), 5-6 százalék jut a beszéd fejlesztésére, és 5-6 százalék a szorosan vett nyelvi képzésre. Ezek az arányok figyelemreméltóak, főleg összehasonlítva a magyar tantervek arányaival. (Más kérdés, hogy a napi gyakorlat mit mutat.) A magyar hagyományoknál jóval kisebb teret kapnak a nyelvhelyességi és helyesírási kérdések. Ehelyett a nyelvi képzésben a következők kapnak hangsúlyt:

  • a szókincs bővítése
  • a szövegértés fejlesztése
  • a kommunikációs képességek tanítása
  • a szövegalkotás

Az amerikai gyerekekkel már egészen kiskoruktól gyakoroltatják a különböző szövegértési és szövegalkotási technikákat. Fel kell ismerniük a szövegek tartalmi, szerkezeti egységeit, egyszerűbb szövegeket kell alkotniuk. A különböző technikák tanítása az irodalomtanítás egyik fontos feladata, ezek számos esetben didaktikusak, túlzottan követik az előre meghatározott algoritmust.

A középiskola irodalomoktatás szintén többféle megközelítéssel nyúl az irodalomhoz, akár a magyar. Gordon Győri János hatféle megközelítési módot különböztet meg:

Történeti megközelítés
Az USA-ban még mindig ennek van a legnagyobb presztízse. (Gondoljunk csak a magyar helyzetre!) Valójában a nyugati kultúra kontinuitását és integráltságát látják e módszerrel bemutathatónak. Ez a módszer is erősen támaszkodik az irodalomtörténeti-esztétikai kánonra. Ilyen kanonizált szerzők: Chaucer, Shakespeare, Milton, Pope, Tennyson, Hawthorne, Poe, Withman. A kánon rendkívül konzervatív, rengeteg kritika éri. (Természetesen a magyar is az, ezenkívül terjedelmesebb is.)
Analitikus megközelítés
Ez az irányzat a New Criticism irányzatával hozható összefüggésbe. A központba a szöveg értelmezése kerül, a nyelvi elemek vizsgálata lesz fontos. Ez a módszer nem ragaszkodik a kánonhoz, az elemzés és az interpretáció lesz a fontos. (Részben emlékeztet a magyar strukturalista tanítási módszerre.)
Élményközpontú megközelítésmód
Szituációk, érzelmek tisztázása kerül ebben a módszerben a középpontba, így a cél a gyerekek szocializációja lesz. Ez a megoldás kedvez a felszíni értelmezéseknek, s főleg a kortárs művek kerülnek be a tananyagba, függetlenül az esztétikai értéktől.
Nyelvi megközelítésmód
Ez a megközelítés a nyelvi képzés eszközéül használja az irodalmat. Grammatikai, szintaktikai, szövegalkotói ismeretek kerülnek a középpontba.
Attitüdinális megközelítés
Ez a megközelítés leginkább azt tűzi ki célul, hogy felkeltse az olvasás igényét, és a gyerekek lehetőleg annyit olvassanak, amennyit csak tudnak, illetve inkább bármit olvassanak, mint semmit.
Eklektikus megközelítés
E szerint a művel való foglalkozás gondolati konstrukciók kiépítését feltételezi, melyet az olvasó végez el. A megközelítés módja így a gyerekektől is függ, a tanár csak kanalizálja a műről való beszélgetést.

Az USA-ban nem különülnek el tisztán ezek az irányzatok, általában keverednek. A fő kérdés abban van, hogy műközpontú, vagy gyerekközpontú legyen-e az irodalomtanítás? "Ugyanakkor az amerikai irodalomtanítás régebbi és jelenlegi vitáiban, bizonytalanságaiban, ellentmondásaiban és nekibuzdulásaiban jól tetten érhetők az irodalomtanításnak azok az általános kérdései, amelyekkel valamennyi ország irodalom tantárgy-pedagógiai szakértőinek s a gyakorló tanároknak hosszabb távon és az egyes tanítási órákon is szembe kell nézniük. Meg kell felelniük az irodalom mint művészet sajátos funkcióiból fakadó követelményeknek, szem előtt kell tartaniuk az irodalom mint tudomány igényeit, meg kell felelniük a fenntartók (önkormányzat, szülők) igényeinek, eleget kell tenniük az iskola mint intézmény követelményeinek (pl. mérniük és értékelniük kell a gyerekek teljesítményét), figyelembe kell venniük az egyes gyerekek speciális igényeit, miközben törekedniük kell arra, hogy az irodalmi művek megismerése során a gyerekek valódi élményekben részesüljenek. (…) Mindezt természetesen úgy, hogy a pedagógia aktuálisan legmodernebb elméleteit és legfrissebb módszereit alkalmazzák."47

A viták jelenleg is tartanak - ilyen értelemben rendkívül hasonlít ez a helyzet a magyar állapotokhoz -, az eredmény pedig általában az, ami nálunk is, hogy a tanárok egyfajta eklekticizmussal mindegyik irányzatból csipegetnek. Az viszont valódi probléma, hogy az eklekticizmus valódi megoldás-e, lehet, hogy ezzel csak jobban eltakarjuk az igazi problémákat.

Értékelés, követelmények

A magyar nyelv és irodalom tantárgy kitüntetett helyet foglal el az értékelésben és a követelmények meghatározásában. Bármely iskolafokozatba kívánnak a gyerekek felvételizni, a magyar nyelv és irodalom a felvételi tárgyak között szerepel. A másik kitüntetett alkalom az érettségi vizsga. Jelen pillanatban leginkább ez utóbbi áll a viták kereszttüzében, mégpedig a kétszintű érettségi vizsga tervezete miatt. Horváth Zsuzsa48 ezt a helyzetértékelést kiegészítő tanulmánya a kétszintű érettségi körüli vitákat, illetve egy azzal kapcsolatos felmérés eredményeit elemzi. A tervezetet számos kritika érte, az egyik legmarkánsabb véleményt a Magyartanárok Egyesülete fogalmazta meg.49 A tervezet egyébként számos ponton a korábbi elképzelésekhez képest újítást, s pozitív elmozdulást kezdeményez (pl. a szövegértési és szövegalkotási feladatok megjelenése az írásbelin), ugyanakkor jó néhány problémát továbbra is konzervál. A követelmények meghatározásában elsősorban a tantervek nyújtanak eligazodást. A kerettanterv azonban nem tesz utalást a kétszintű érettségi két különböző fokozatának követelményeire. Így tulajdonképpen az érettségi tervezet ebben a vonatkozásban szabályozó, tantervet felülíró dokumentumként jelenik meg. A magyar nyelv és irodalom tantárgy követelményeivel kapcsolatos nagy ellentmondás hasonlít a többi, felvételiken gyakran előforduló tárgy problémájához. Az iskolarendszer felülről lefelé szabályozó jellege károsan hat a tantárgy céljainak megvalósítására. A különféle szelekciós határok, mechanizmusok (nyolcosztályos, hatosztályos, négyosztályos gimnázium, felvételik) a tanárokat a következő szakasz felvételi vizsgáira való felkészíttetésre kényszerítik. A tesztekre, vizsgákra való felkészítés speciális pedagógiai feladatokat ró a pedagógusra. Ezek a követelmények pedig egyik tantervben sem szerepelnek. Érdemes belenézni bármelyik felvételire felkészítő kérdéssorba, hogy ez a probléma nyilvánvaló legyen.50 Ameddig ezt a rossz kört nem szakítjuk meg, s nem alulról fölfelé halad a szabályozás, addig az értékes órák jó része "tesztmatadorok"51 képzésére fordítódik. A jelenlegi helyzet tehát rossz gyakorlatot tart életben, feltétlenül változatni kell rajta. Nemcsak az érettségit kellene ilyen széles szakmai vitának öveznie, hanem szabályozni kellene azoknak a kérdéstípusoknak és feladatoknak a körét, melyeket a különböző alsóbb szintű felvételi vizsgákon feltehetnek a gyerekeknek. Ezzel elkerülhetők lennének a fölösleges és teljesen hatástalan "túltanulások" ezekre a vizsgákra.

Alkalmazható tudás közvetítése - a munka világának igényei

A magyar nyelv és irodalom tantárgynak van talán a legnagyobb szerepe az alkalmazható tudás közvetítésében, csak az a kérdés, hogy ennek a felelősségnek kellőképpen tudatában vannak-e e szakma képviselői. Az írás és olvasás tanulásával, a kommunikációs készségek elsajátításával, a szövegértési képességek és ismeretek alkalmazásával a EU kulcskompetenciáinak egyik legfontosabb elemét kellene fejlesztenie ennek a tárgynak. A legutóbbi PISA-jelentés (vagy a korábbi monitor-vizsgálatok is ezt jelezték) nagyon markánsan megmutatta az olvasási és szövegértési képességek hiányosságait a magyar tanulók körében. A Tempus Alapítvány koordinált a 2001-es évben egy olyan felmérést, mely a magyar munkaadók elvárásait igyekezett felmérni. A projekt címe: Az Európai gyakorlathoz illeszkedő munkaerő-piaci készségigény felmérés a magyar oktatás-képzés fejlesztése szolgálatában. A felmérés öt kulcskompetenciát vizsgált: kommunikáció, számszerűsítési készség, csoportmunka, problémamegoldó készség, tanulás és teljesítmény fejlesztése. A kulcskompetenciák felsorolásából is látszik, hogy a kommunikáción kívül még legalább két kompetencia fejlesztésében lehet szerepe a magyar nyelv és irodalom tantárgynak. Az OECD-országok is meghatározták felmérésükben azt a minimumszintet, amely a munkába állás minimális feltétele. Ezt a minimumot a magyar diákok 48 százaléka nem teljesítette. Ez óriási feladatokat ró a tantárgyra.

Ehhez képest meglepő a Tempus Alapítvány által koordinált felmérés tanulsága. A magyar munkáltatók a legfontosabbnak ítélt tulajdonságok közé a pontosságot, becsületességet, a megbízhatóságot, tisztességet, munkához való hozzáállást sorolják. Az EU-kompetenciák között jelentős kommunikációs képességek, illetve a kulturális különbségek figyelembevétele meg sem jelennek az elvárások között. A vállalatok erőforrásigényei még nem tükrözik az EU deklarált értékeit. A magyar vállalatok többsége - jóllehet sokszor a hirdetéseiben nagyon kvalifikált munkaerőket igényel - a valóságban inkább végrehajtói feladatok minél pontosabb kiszolgálóit keresi még a munkakörök betöltéséhez. Azaz sokszor az oktatásnak inkább inkompetenciát kellene előállítania, s számos esetben valójában túlképez az oktatási rendszer.

Az EU-hoz való csatlakozás azonban rengeteg feladatot ad a magyar oktatási rendszer számára a kommunikációs- és a szövegértési képességek fejlesztésében.

Milyen fejlesztéseket igényel a tantárgy?

A tanulmány különböző pontjain már megpróbáltuk felsorolni azokat a változtatási igényeket, melyek segítségével javítani lehetne a tantárgy helyzetén, de röviden, rendszerezetten újból összefoglaljuk.

A tantervek szintjén

Feltétlenül szükség lenne tantárgyfilozófiai váltásra, egyfajta paradigmaváltásra a tantárgyban. Ez a legelső szinten mintatantervek kidolgozásában valósulhatna meg, melyekre ráépülhetne különböző programok, modellek kidolgozása tankönyv- és taneszközfejlesztésekkel egyetemben. A nyugat-európai tendenciák figyelembevételével korszerű, képességfejlesztő, a nyelvtani-kommunikációs és irodalmi képzés integrálását megvalósító tantervekre lenne szükség, ahol a nyelvi-kommunikációs képzés az elsődleges. Ki kell alakítani integrációs programokat, lehetővé kell tenni a kereszttantervi programok létrehozását.

Programok, tankönyvek szintjén

A programfejlesztés országos infrastruktúrájának kidolgozása.
Központi megrendeléssel létrejövő fejlesztőprogramok helyi kipróbálása, kontrollálása, fejlesztések támogatása, időszakos projektek, fejlesztő teamek felkérése.
A képességfejlesztés erősítése az ismeretközvetítés korlátozása mellett.
Kommunikációs- és szövegértési-olvasási képességeket fejlesztő programok kidolgozása legalább 14 éves korig.
Az irodalom tananyag újragondolása. Lehetőséget kell adni a korszerű módszerek elterjesztésére, vagy akár a módszerek ötvözésére.
Az irodalmi kánon csökkentése, a kronologikus tananyagszervezés kizárólagosságának megszűntetése.
A multimédia, a tömegkultúra, a képkorszak szövegtípusainak beemelése a tananyagba.
A tankönyvek minőségi kontrollja szükséges.
Korszerű, olcsó taneszközök gyártása (számítógépes programok, CD-k, a hagyományos tankönyv fogalmának újragondolása).

Módszertan, didaktika, továbbképzés

A csoportbontás lehetővé tétele a tanítási órákon.
Lehetővé kell tenni a pedagógusok szakmai fejlődését, rekreációját (ehhez normális bérviszonyok kialakítása).
A tanárképzésben a módszertan oktatásának megújítása.
Minél korábbi gyakorlótanítási lehetőségek a tanárjelöltek számára.
A szakmai, módszertani továbbképzéseket kötelezővé kell tenni.
A külföldön bevált és adaptálható módszerek átvétele (tantervi, tankönyvi szinten egyaránt).

Értékelés

A felülről lefelé szabályozó szelekciós mechanizmusok átalakítása.
A kétszintű érettségi szerepének tisztázása.

Zárómegjegyzés

Természetesen tudatában vagyunk annak, hogy helyzetképünk számos területet csak részben, vagy alig érintett. A magyar nyelv és irodalom tantárgy helyzetének felvázolásában azonban a legfontosabb kérdést számos oldalról megvilágítottuk: ez pedig a struktúraváltás, az új tantárgyfilozófiai alapokra helyezés elkerülhetetlensége. A tanulmány befejezésekor már 2002-t írtunk. Tarthatatlan anakronizmus, hogy a 21. század küszöbén még jórészt mindig 19. századi alapokról gondoljuk végig ennek a tantárgynak a helyzetét. E tarthatatlanságra figyelmeztet bennünket a PISA-jelentés és a nemzetközi tapasztalatok is. A helyzet addig nem is fog megváltozni, míg az oktatási folyamat különböző szereplői a jelenlegi rendszer fennmaradásában érdekeltek. A radikális változtatások sokszor kétélű fegyvernek bizonyultak az elmúlt évtized tapasztalatai alapján is. De a változtatásokat meg lehet kezdeni, ha kisebb léptékben is, a tapasztalatok értékelése után pedig fokozatosan el lehet terjeszteni az eredményeket. A lényeg, hogy meginduljon a folyamat, s ne meneküljünk látszatmegoldásokba.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.