2019. augusztus 21., szerda , Sámuel, Hajna

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> A tanulás és tanítás helyzete >> A tantárgyak helyzete

A kémia tantárgy helyzete és fejlesztési feladatai

2009. június 17.

A tantárgyak helyzete

Fernengel András

A kémia tantárgy helyzete és fejlesztési feladatai

A kémia helyzete a tantárgyi modernizációs folyamatban1

Az 1978-as tanterv - az akkor világszerte elterjedt tartalomközpontú tantervfejlesztési irányzatnak megfelelően - anyagszerkezeten alapuló kémiatanítást honosított meg a magyar közoktatásban. A tananyag jelentős ismerethalmazt ölelt át, a kémia tudományának logikája szerint következetesen rendszerezve. A hetvenes évek végén ez a tanterv korszerű volt. A régebben tanító tanárok többsége (különösen az általános iskolákban, de a középiskolákban is) nehezen szokta meg az anyagszerkezetre alapozott tananyagot.

A hetvenes évek vége óta világszerte több paradigmaváltás zajlott le a pedagógia és a tanuláspszichológia műhelyeiben. A tudáskoncepció változásai egészen más tantervek fejlesztését kívánták meg, mint a húsz évvel ezelőtti ismeretközpontú tantervek. Hazánkban a világ, az élet változásai viszont alig érintették az iskolát, a tantervet. Az elmúlt évtizedekben a közoktatásban tanított kémia tananyag nagyon soknak és kevéssé alkalmazhatónak bizonyult a mindennapi életben. A rendszerváltást megelőző és követő években a pedagógustársadalom alkotó rétegében megfogalmazódott az igény a szemléletváltásra.

A kilencvenes években lassan elindult a tartalmi és szemléletbeli változás a társadalmi-gazdasági változások forgatagában. A frissen alakuló iskolatípusok számára új taneszközök készültek. A szerzők újragondolhatták a kémiatanítás célját, feladatait, tananyagát, és a közben kialakuló tankönyvpiac is az érdekesség, a látványosság, az életközeli szemlélet előtérbe helyezését követelte. A megjelent új könyvek erősen változó színvonalúak voltak, de a szemléleti változás megindulását jelezték.

A Nemzeti alaptanterv nagyrészt lineárissá tette a tananyagelrendezést, és az Ember és természet műveltségterületre együtt, de külön-külön a három ide tartozó természettudományi tárgyra nem tartalmazott óraszámajánlást. Fontos fejlesztési követelményeket fogalmazott meg a műveltségterület egészére, amelyek a képességfejlesztést állították előtérbe. Mivel a rendelkezésre álló időkeret csak az általános iskolai oktatásban szűkült, a korábban használt tankönyvek feszesebb tempóban, de megtaníthatók maradtak a hagyományos módon, így a kívánt változások nem jelentek meg az iskolák mindennapjaiban: nem csökkent a tananyag, és nem mozdult el a tanítás a képességfejlesztés irányába.

Így a kémiatanítást a NAT annyiban érintette, hogy az általános iskolák jelentős részében csökkent az óraszám a 7 - 8. évfolyamon 2-2 óráról 1,5-1,5 órára. A 11 - 12. évfolyamot az alaptanterv nem szabályozta, így a középiskolákban a korábbi hagyományoknak megfelelően megmaradt a 11. évfolyamon a heti két kémiaóra. Ez az óraszámcsökkenés alaposan meggyengítette az általános iskolai kémiatanítást, mindenekelőtt azért, mert a változatlan tananyagot csak nagyon feszes tempóban lehet befejezni 25 %-kal kevesebb idő alatt. Kevesebb marad a gyakorlásra, kísérletezésre, érdekességekre fordítható idő, pedig éppen ezekre lenne nagy szükség az órákon. A kémia a heti egy órás tantárgyak közé kerül, ami erősen rontja a tanítás és tanulás hatékonyságát. Fél éven át heti egy óra van az általános iskolák többségében már a hetedik évfolyamon is, amikor belépő tárgy a kémia és a nyolcadik évfolyamon is, amikor a tanév harmadában már nagyon nehezen lehet eredményesen tanítani.

A kerettanterv bevezetése egyrészt komoly csapást mért a kémiatanítás korábban megszokott struktúrájára, másrészt lépéskényszerbe hozta a szakmát, ami reményt ad a pozitív irányú változások felgyorsulására.

Hátrányosan érintette a kémiatanítást a kerettanterv.

  • A közoktatás tizenkét évfolyamát tekintve ez a tantárgy szenvedte el a legnagyobb arányú óraszámcsökkenést.
  • A lineáris tananyagelrendezés komoly belső problémákat okoz a tananyag szervezésében, hiszen a szervetlen kémia teljes egészében kimarad a középiskolák témakörei közül.
  • Sok iskolában egyetlen kémia szakos tanár dolgozik, ami az iskolán belüli érdekérvényesítés és a szakmai kapcsolattartás lehetőségét is jelentősen csökkenti.
  • Két év kihagyás után kell a diákoknak felkészülniük az érettségi, a felvételi vizsgára, miközben a vizsgára készülő diákok létszáma nagyon gyakran nem teszi lehetővé fakultációs csoport indítását.

A kerettanterv ugyanakkor némi tananyagcsökkentést ír elő (a NAT-ban rögzített tananyag érvényben maradt), és komoly szemléleti változást követel a kémiatanároktól. Komoly hangsúlyt kapnak az egész tantervet átható alapelvek:

  • az akadémikus tudás helyett a mindennapi élethez kapcsolódó tananyagszervezés,
  • a tevékenységen keresztül megvalósuló képességfejlesztés,
  • az élményszerű kémiatanítás igénye,
  • a kísérletek és a modellezés kiemelt szerepe,
  • a környezetvédelmi kérdések hátterének megvilágítása,
  • a problémamegoldó feladatok,
  • a számítástechnika alkalmazása,
  • az írott és a szóbeli kommunikáció gyakoroltatásának előtérbe helyezése.

A kerettanterv az anyagszerkezeti megközelítés túlsúlyából - annak szükséges és kellő arányú megőrzése mellett - visszabillenti a mérleg nyelvét kiegyensúlyozottabb helyzetbe, ahol a leíró és az anyagszerkezeti kémia, a többi tantárggyal közösen megvalósított képességfejlesztés jobban figyelembe veszi a diákok életkori sajátságait és hosszú távú érdekeit.

A kerettanterv a kémiát és a többi természettudományi tantárgyat kötelezővé tette a szakiskolákban, ami fontos előrelépés a korábbi tantervekhez képest.

A kerettanterv a kémiát tanító tanárok többsége szerint előremutató célokat fogalmaz meg, mégis szakmai és egzisztenciális bizonytalanság lengi körül. A vereségpszichózison túl gondot okoz, hogy a felmenő rendszerben megjelenő tankönyvcsaládok közül a kezdőkötetek alapján kell választani, hogy a követelmények teljesítéséhez szükséges eszközök sok helyen nem állnak rendelkezésre, és hogy a kerettanterv olyan módszertani kultúrát követel a tanároktól, amire sokan nem érzik felkészítve magukat.

Kérdés, hogy a következő években a kerettanterv pozitív elképzeléseit át lehet-e ültetni a mindennapok gyakorlatába. Mennyire fogja befolyásolni a megfogalmazott célokat az érettségi követelmények megjelenése, a tankönyvengedélyezés gyakorlata, az iskolák eszközellátottsága és a pedagógusok szakmai kompetenciája?

A NAT és a kerettanterv következetes megvalósítása sokat emelne a kémiatanítás színvonalán. Mégis szükség lenne ezek módosítására, a következő változtatásokra:

  • az általános iskolában 2-2 órára kell emelni a kémia óraszámát,
  • a középiskolában további tananyagcsökkentésre lenne szükség,
  • a 11 - 12. évfolyam fakultációs tananyagára is kerettantervi ajánlást kell készíteni,
  • a 10. évfolyamon befejeződött tantárgyak esetében az érettségizők számára a 12. évfolyam, a felvételiző diákok számára a 11 - 12. évfolyam fakultációs óráit kötelezővé kellene tenni a jelentkezők létszámától függetlenül.

A tantárgyat érő kihívások

A kihívásokat az elmúlt évtizedekben lassan tudatosította a magyar közoktatás. A NAT változtatásai sem érték el igazán a kémiát, mert az időkeretek csak az általános iskolában csökkentek. A kerettanterv megjelenése viszont óriási kihívás, amely sok téren az eddigi fejlesztési ütemhez képest sokkoló erejű sebességváltást követel. A friss kihívásokra még nem születtek válaszok.

Az elmúlt évtizedek tartalmi korszerűsítése a környezeti problémák tárgyalásában jelent meg a legerősebben a kémiában. A globális és helyi környezeti problémák széles körű felismerését követően nagyon hamar megjelentek az ezek megértéséhez szükséges kémiai ismeretek a tankönyvekben. A mindennapi élet gyorsuló gazdasági-technikai fejlődése, az információk gyorsuló áramlása is tartalmi kihívást jelent az egyre több és egyre szélesebb körben használt anyag, az egyre több hír miatt.

A NAT tananyagcsökkentését a tankönyvek és a vizsgák követelményei nem vették figyelembe. A kerettanterv megjelenése új helyzetet teremtett, mivel csökkenő óraszám mellett kell a korábbi tananyagot annyira csökkenteni, hogy az új tartalmak és az új tevékenységek is helyet kapjanak a tankönyvekben, illetve az órákon, és még a szabadon felhasználható 20 %-os időkeret is megmaradjon.

A tananyag felépítése a leíró kémia tekintetében lineárissá válik: leíró szervetlen kémiát csak általános iskolában, leíró szerves kémiát csak középiskolában tanulnak a gyerekek. Szervetlen kémia csupán az általános kémia illusztrálásaként, igazolásaként fordul majd elő a középiskolában. Az érettségi és felvételi vizsgára általános iskolai szervetlen kémiai tudással kell majd felkészíteni a diákokat, ami a jelenleg adott keretek között szinte lehetetlennek tűnik. Az átállás a szakma számára komoly kihívást jelent és bizonyára nem lesz zökkenőmentes.

A kerettanterv bevezetését követően a szemléleti és módszertani változás szükségessége jelenti a legnagyobb kihívás a kémiatanárok számára. A tanárok nagy része ritkán mutat be kísérletet, többnyire "krétakémiát" tanít. Nem tud és nem is akar másként tanítani. A diákok ezt a kémiatanítást illetik súlyos kritikával, amikor az utolsó vagy az utolsó előtti helyre rangsorolják a tantárgyak tetszési sorrendjében. Az idő túlhaladta ezt a tanítási metódust.

A rendszerváltás után iskolába került gyerekek sokkal színesebb, mozgalmasabb, pergőbb ritmusú, szabadabb és több lehetőséget kínáló világban élnek, mint tíz-tizenöt évvel ezelőtt az akkori diákok. Ezek a generációk nem vagy nehezen viselik el, hogy két színnel nyomott könyvekből, kísérletek nélkül, elvont fogalmakkal magyarázzunk számukra érdektelen, soha nem látott anyagokról, folyamatokról. Sok tanár úgy éli meg ezt a helyzetet úgy, hogy régen tudott tanítani, de most már nem tud.

Kérdés, hogy ezt a módszertani fejlődést kitől várhatja a szakma: az innovatív pedagógusoktól, a felsőoktatástól, a kutatóktól vagy a könyvkiadóktól? Eltérő súllyal, de egyformán fontos szerepe lenne minden résztvevőnek ebben a folyamatban. A minisztérium feladata és felelőssége a paradigmaváltás stratégiai kidolgozása és lassú, türelmes véghezvitele. A hazai közoktatásban a legtöbb módszertani újdonságot a környezeti neveléssel foglalkozó szakemberek alkalmazták az elmúlt másfél évtizedben (pl. projektek, csoportos foglalkozások, témahetek, terepen végzett vizsgálatok, a környezeti neveléshez és a természettudományos tananyaghoz kapcsolódó játékok). A kémia pedig tartalmazza a környezeti nevelés tematikájának jelentős részét. Itthon és külföldön is lenne miből meríteni.

A szemléleti váltás gyakorlatban a megjelenő tankönyveken, munkafüzeteken és az érettségi vizsga követelményein keresztül juthat el a tanárokhoz és a diákokhoz. Ehhez szükséges a kerettanterv következetes számonkérése, képviselete a tankönyvvé nyilvánítás folyamatában.

Az élményszerű, szemléletes (és egyben képességfejlesztő) kémiatanítás metodikájának egy részét tanulták a kémiatanárok. A kísérletezés és kísérleteztetés, a modellezés minden kémiatanár képzésében hangsúlyt kap. A tanárok általában mégsem alkalmazzák ezeket a tevékenységeket óráikon, mert

  • sok iskola nem rendelkezik forrásokkal a leromlott szertár szintre hozásához;
  • komoly munka

    - egy szertárt felszerelni a szükséges vegyszerekkel és eszközökkel,
    - laboráns nélkül tisztán és rendben tartani,
    - előkészíteni és bemutatni, illetve irányítani a kísérleteket;

  • senki nem kéri számon a tanáron, ha éveken át nem végez kísérleteket, nem modellez a diákjaival;
  • sem órakedvezménnyel, sem anyagilag nem ismerik el az ezzel járó többletmunkát;
  • sem pozitív, sem negatív következménye nincs a tanár igényes és eredményes, vagy igénytelen tevékenységének.

A képességek fejlesztésének előtérbe helyezése paradigmaváltást jelent a korábbi ismeretközpontú oktatáshoz képest. Az Értékközvetítő és Képességfejlesztő Pedagógia (ÉKP) dolgozott ki, valamint néhány külföldi reformpedagógiai irányzat honosított meg képességfejlesztő tanítási módszereket a 80-as, 90-es években Magyarországon. A hazai közoktatásban azonban - sajnos - még nincsenek meg ennek a mély és kellően szétterjedt gyökerei, hagyományai, műhelyei, csupán szórványosan érkeznek hírek próbálkozásokról és eredményekről. Nincsenek ilyen jellegű továbbképzések. Ritkán jelennek meg olyan cikkek, amelyekből egy-egy ötletet át lehet emelni a gyakorlatba. A kémia képességfejlesztő tanításának nincs szakmódszertani irodalma. Nincs honnan, kitől megtanulni a képességfejlesztő tervezés és óraszervezés módszereit.

Az ismeretközpontú közoktatásnak megfelelően ismeretközpontú az egyetemi és főiskolai tanárképzés is. Bár a tanárok munkaidejük legnagyobb részében gyerekekkel foglalkoznak, és nem a kémia tudományát művelik, képzési idejük kis részét fordíthatják csupán a pszichológiai, pedagógiai, módszertani tanulmányaikra, és e stúdiumok hatékonysága is gyakran hagy kívánnivalót maga után. A tanárképzés lépéshátrányban van a képességfejlesztés terén: ma sem vértezik fel ennek módszertanával és gyakorlatával a hallgatókat. A tanárképző főiskolákon a hallgatók képzése során ugyan nagyobb súlyt kap a pedagógia és a módszertan, mint a tudományegyetemeken, de a képességfejlesztésre történő felkészítés még a főiskolákon sem elégséges.

A hazai módszertani kultúra évtizedekig nem vett tudomást a külföldi kutatásokról, változásokról. Az elmúlt években megkezdődött a felzárkózásunk ebben a tekintetben. A debreceni egyetemen két fontos területen történt előrelépés. Az OTKA támogatásával négy igényes kutatási program folyt, illetve folyik (a problémamegoldó képesség fejlesztése, a számolási feladatok szerepe, a kémiai ismeret- és fogalomrendszer és a kémiai tévképzetek témájában). A 2002/2003-as tanévtől szakmódszertani doktori (PhD) képzés indul két témában is (a tanulók fogalmi fejlődésének vizsgálata, tanulóközpontú tanítási-tanulási eljárások).

Budapesten is lehetőség van már szakmódszerani jellegű doktori kutatási témák indítására a Pedagógia Tanszék keretei között. Kutatások és fejlesztések folynak a számítógépek és a multimédia alkalmazásáról a kémia tanításában. A két éves, 360 órás, szakvizsgával záruló kémiatanár-képzés első évfolyama a 2001/2002-es tanév végén fejezi be tanulmányait.

Szegeden bemutatóórák és óraelemzések, valamint szakdolgozati témák megfogalmazása és kidolgozása során próbálják a kémiatanítás módszertani kultúráját fejleszteni.

Ennek ellenére elmondható, hogy a szakmódszertani kutatásokra kevés a pénz, pedig eredményes oktatást színvonalas kutatás nélkül aligha lehet művelni. Mindössze a kémiatanárok szórványos, egyéni, elszigetelt ötletei, próbálkozásai és a tanárképző intézmények említett kezdeményezései jelzik, hogy a szakma érzékeli a problémát.

Pedagógusok

A kémiatanárok szakmai-módszertani fejlődését szolgálják a továbbképzések, konferenciák és a módszertani folyóiratok. A továbbképzések 120 órás, kötelező rendszerének kialakítása hasznos volt. Az elmúlt években azonban, több gond csökkentette a hatékonyságát.

  • A továbbképzések teljesítését sok iskolában nem segítik, illetve nem ellenőrzik.
  • A kezdetben elegendőnek tűnt pénzkeret kevésnek bizonyult, mire a kollegák megszokták a továbbképzési lehetőségeket.
  • A tantestületek korösszetétele erősen befolyásolja, hogy mekkora összegre van szükség egy-egy iskolában.
  • A rendelkezésre álló forrásokat csökkenti, hogy sok esetben átképzésre fordítják a pénzkeret jelentős részét.
  • A kémiai tárgyú akkreditált továbbképzési programok száma igen nagy, és a felsőoktatási intézményekben elindultak a szakvizsgára felkészítő továbbképzések is.
  • Sok a rövid és alacsony szakmai színvonalú program, amely azokat vonzza, akik a legkisebb energiával éppen csak teljesíteni szeretnék előírt kötelezettségüket.
  • Az érdekeltek viszonylag kis száma és a lehetőségek széles köre nagyon megosztja a jelentkezőket, ezért sok értékes program nem indul el.

A kémiatanárok kétségkívül legnagyobb találkozója, tapasztalatcseréje a kétévenként megrendezésre kerülő Országos Kémiatanári Konferencia. A konferencia költségei azonban annyira megemelkedtek az elmúlt években, hogy ez távol tartja az érdeklődő kollegák egy részét.

A két módszertani folyóirat: A Kémia Tanítása és a Módszertani Lapok - Kémia, valamint az elsősorban diákoknak szóló Középiskolai Kémiai Lapok megfelelő publikálási és továbbképzési lehetőséget teremtenek az érdeklődő tanároknak, de sajnos nem minden iskolába jutnak el.

A kémia új tudományos eredményei többnyire nem érintik a közoktatás kémia tananyagát. Az a kevés új ismeret (pl.: fullerén), amelynek helye van a tananyagban, megjelenik az új tankönyvekben.

Tagadhatatlan a kémiai ismeretek fontossága a mindennapi élet sok mozzanatának megértésében. Ha figyelemmel kísérjük hazánk és a világ eseményeit, szinte nem telik el hét, hogy ne érkeznének olyan hírek, amelyek megértésének hátterét a kémiai ismeretek adják. (Gondoljunk csak vissza az olajszőkítésre, a tiszai ciánszennyezésre, a globális környezeti problémákra, a francia partok olajszennyezésére, az ausztrál bozóttüzekre, a metilalkohol-lopásokra és mérgezésekre, a szilikonos plasztikai műtétekre, a házi akkumulátorbontás okozta ólommérgezésre.) A megfelelően kiválasztott kémiai ismeretek fontosságához nem férhet kétség.

Ennek ellentmondani látszik, hogy a kémia, mint már említettük, évtizedek óta versenyfutásban van a fizikával a legnépszerűtlenebb tantárgy címért. Ennek ellenére tény, hogy a kémia motivációs lehetőségei nagyon mélyek. Ha hozzáértő, elhivatott, sokat dolgozó kolléga munkálkodik egy átlagos anyagi lehetőségekkel rendelkező iskolában, akkor ez nyilvánvalóvá válik a diákok, a szülők és a tantestület számára is. A kerettantervben megfogalmazott célkitűzések ezt a motiváló erőt igyekeznek előtérbe állítani. Amennyiben sikerül a közoktatásban a kémiatanítás súlypontjait az élményszerű, képességfejlesztő kémiatanulás irányába mozdítani, akkor a tantárgy motiváló ereje jelentős mértékben meg fog mutatkozni.

Nagyon fontos a kémia - és az egész közoktatás - szempontjából, hogy a tanárok ne kérjék számon a felvételi vizsgák követelményeit azokon, akik nem ilyen irányban tanulnak tovább. Két-három diák miatt ne tegyék tönkre másik 25-30 tanuló kémiai tanulmányait, a kultúra kémiának nevezett területétől ne idegenítsék el a gyerekeket. Ez sajnos gyakori pedagógiai műhiba. A kémiának más vetületeire van szükségük azoknak, akik buszvezetők, jogászok, bölcsészek vagy közgazdászok lesznek, mint akik vegyésznek, biológusnak, orvosnak, mérnöknek, agrárszakembernek készülnek. A felvételi vizsgákra való felkészítés terét a 11-12. évfolyam fakultációs órái adják meg. Az ezt megelőző években személyre szabott feladatokkal, szakkörökkel lehet mélyebb ismeretekhez juttatni az érdeklődő diákokat.

A továbbtanulás szempontjából a kémia jelentősége fokozatosan csökken. A jogi, a pénzügyi és a közgazdász pálya népszerűsége a magyar, a matematika és a történelem felé vonzza a diákokat. A pályaválasztás anyagi szempontjainak előtérbe kerülésével a természettudományi pályák leértékelődtek. Az ipar piszkos, zajos, büdös és egészségtelen, a kutatók és a tanárok szegények a közvélemény szemében, így egyre kevesebben és egyre gyengébb képességekkel, tudással jelentkeznek a műszaki és a tudományegyetemekre. (Ilyen a közvélekedés annak ellenére, hogy a statisztikák szerint Magyarországon a pénzügyi szféra után a vegyipar a legjobban fizető ágazat.) A növekvő hallgatói létszámok nagymértékű színvonalcsökkenés árán tölthetők csak fel: azokra a természettudományi szakokra, ahol a 80-as években tartósan 100 pont fölött volt a felvételi ponthatár, jelenleg 65-70 ponttal be lehet kerülni. A tanárszakokra sok esetben még ilyen ponthatárok mellett is alig akad jelentkező. Az iskolákban ez úgy jelenik meg, hogy miközben három-négy történelem, magyar irodalom és matematika fakultációs csoport is indul, addig kémiából sokszor nem tud kigazdálkodni az iskola 2-3 jelentkezőnek egy csoportot. Ez főként a kisebb, két-három párhuzamos osztállyal működő középiskolák problémája.

Mindezek következménye kedvezőtlen a tanárképzés szempontjából. A tanárszakos hallgatók teljesítményének átlaga erős zuhanást mutat az elmúlt években. Szaporodik az a jelenség, hogy a végzős hallgatóknak és a friss diplomás tanároknak hiányosak a kémiai ismeretei (például nem érti a cisz-transz izomériát, hibázik az egyenletek felírásánál, nincs tisztában az atomszerkezet középiskolai "mélységeivel"), de több esetben intelligenciabeli és kulturális szakadék figyelhető meg egy jobb gimnáziumi osztály és a gyereket tanítani hivatott tanárjelölt között. Súlyos, figyelmeztető jelek ezek, amelyeket idejében figyelembe kellene venni.

Az iskola infrastrukturális adottságai közül a kémia tanításához egy előadóteremre és egy szertárra van szükség. Megfelelő méretű, mosogató és szárító lehetőséggel rendelkező, célszerűen bútorozott és felszerelt szertár nélkül nem lehet a kerettanterv követelményeit teljesíteni. Az előadó elszívóval rendelkező vegyi fülkéje, gázzal, árammal és esetleg vízvételi lehetőséggel ellátott asztalai, sötétítő függönyei szintén fontosak. Ha egy iskola nem rendelkezik kémiai előadóteremmel - ami a régi épületekben gyakran előfordul -, akkor néhány kísérletet egyáltalán nem lehet elvégezni, de ami sokkal nagyobb baj: az egész kísérletezés nehézkessé, sőt balesetveszélyessé válik az eszközök és anyagok folyosókon történő mozgatása miatt. Ebben a helyzetben szükségmegoldásként egy szertárhoz közel eső termet használnak az iskolák előadószerűen. A biztonságos és az egészséget nem veszélyeztető kísérletezés feltételeit minden iskolában meg kell teremteni.

A szerény adottságokkal, szociális vagy kulturális hátrányokkal rendelkező gyerekek mérsékelten terhelhetők elvont kémiai fogalmakkal, összefüggésekkel. Sok tapasztalat, kézbe vehető eszköz, közelről vizsgálható anyag és változás segítségével velük is szép eredményeket lehet elérni. Ha ezekből indulunk ki, akkor meglepően sok elvont fogalmat értenek meg, sajátítanak el ezek a diákok is.

A tankönyvek és a taneszközök helyzete

A tantárggyal kapcsolatos fejlesztések az elmúlt évtizedben a tankönyvkiadás területén jelentek meg a leglátványosabban. A kilencvenes években a tankönyvpiac kialakulása minden eddiginél nagyobb választékot teremtett. (Jelenleg 16 féle tankönyv van forgalomban a 9. évfolyamon.) Színvonaluk, kiállításuk és tartalmuk változó. Kapható színes és két színnel nyomott, van humán és reál érdeklődésű diákoknak szánt, van 4, 6 és 8 évfolyamos középiskoláknak készült könyvsorozat. Az egyik tankönyv megjelenését szakmai elismerés követte, a másik megjelenésekor tiltakozott a szakmai közvélemény az alapvető hibák sokasága miatt.

A tankönyveken kívül segédkönyvek jelentek meg a kísérletezésről, a mindennapok kémiájáról, a példamegoldásról, tesztfeladatokról, versenyfeladatokról. Az egyetemi tankönyvkiadásnak is voltak olyan kötetei, melyek használhatók a közoktatásban (kémiatörténet, szervetlen kémia stb.). A digitális médiában néhány oktató CD és internetes próbálkozások (Sulinet, Kation, Kémcső, Kemavill, Chemonet) képviselik a kémiát.

Az említett fejlesztések nagy része az évtized középső éveiben ment végbe. Jelenleg erős pangást mutat a kémiai taneszközök fejlesztése.

A tankönyveknek van piacuk, ahogy az a kínálaton is látszik. Mivel a kémiát kevesen választják érettségi és felvételi tárgynak, és kevés tanár tanítja, az egyéb taneszközök szempontjából ez nagyon kicsi piac. Nem fektethetnek be a kiadók jelentős összegeket a kémiai taneszközök fejlesztésébe, mivel a kis darabszám miatt a termékek aránytalanul drágák lennének. Ezért nem készülnek elegendő számban segédanyagok, módszertani kiadványok. Az oktatáspolitika kormányzati ciklusokhoz igazodó jelentős változásai is visszatartó erőt jelentenek a módszertani könyvek írásában és kiadásában. A kapható eszközök terjedését korlátozza az iskolák gyenge pénzügyi helyzete.

Fontos újdonság a sárospataki Országos Diákvegyész Napok és a pécsi Kémikus Diákszimpózium rendszeres megrendezése. Ezeken a diákkonferenciákon a résztvevők saját vizsgálataikról és a szakirodalomból gyűjtött ismeretekről tartanak rövid előadásokat nívós szakmai zsűri előtt. Az önálló kutatás, irodalom összeállítás, előadásszerkesztés és az előadások megtartása, meghallgatása hatásos eszköz a kémia megszerettetésére és a tanulók képességeinek fejlesztésére. A versenyre készülés a kémia iránt érdeklődő körülbelül száz diák délutáni tevékenységét jelenti. Reményeink szerint a felkészítő tanárok a közös munka során kialakított algoritmusokat egyre gyakrabban alkalmazzák majd tanítási óráik során is.

A Középiskolai Kémiai Lapok korszerűsödése is jelzésértékű változás. A közel 30 éves kiadvány a megszokott, változatos szintű kémiai versenyfeladatok mellett évek óta nem csupán a külföldi szakirodalomban megjelent híreket, érdekességeket, hanem idegen nyelvű tudományos ismeretterjesztő szövegeket is közöl egy fordítási verseny keretében. Sok megoldás érkezik minden alkalommal, ami jelzi, hogy az idegen nyelvek természettudományi alkalmazása érdeklődésre tart számot. Állandó rovata ajánlott tanulók számára, főként köznapi anyagokkal és jelenségekkel kapcsolatos kísérleteket ismertet.

A tanárok tájékoztatását és az igényesebb szakmai-módszertani munkát segíti a Mozaik Oktatási Stúdió jóvoltából újra megjelenő szakmódszertani lap, A kémia tanítása.

A közoktatás jelenlegi gyakorlatában a kémia kínálja a legtöbb alkalmat demonstrációs és tanulókísérletekre. Ez nagy képességfejlesztő és motiváló lehetőséget rejt magában, ami csak megfelelő eszközállomány segítségével valósítható meg.

A kémia tanításában használt taneszközök nagyon: nyomtatott taneszközök, kísérleti eszközök és anyagok, modellek, képek, ábrák, táblák, mozgóképek, az előadóterem AV eszközei, a digitális média eszközei.

A tankönyvek színesedése és tartalmi, szemléleti korszerűsödése a 90-es években lassan megindult. Általában több kísérletre hívják fel a figyelmet, sorra tárgyalják a környezetvédelmi témákat, több életszerű helyzetet és a diákok életében fontos szerepet játszó anyagot említenek szemléltetésként. Módszertani szempontból a változás lassúbb. Elvétve adnak lehetőséget a tankönyvek, munkafüzetek tevékenységek végzésére, problémák megoldására, még ritkábban projektmunkára, csoportban megoldandó feladatokra. A tankönyvek kínálata mindemellett bőséges.

A rendelkezésre álló 2000. évi tankönyvforgalmi adatok alapján nem lehet a jelenlegi rendelési szokásokat felmérni, mivel a kerettantervhez illeszkedő tankönyvcsaládok megjelenése nagymértékben átrajzolhatja a képet. Jelenleg csak a 9. évfolyamon tanulnak a diákok a kerettantervekhez illeszkedő tankönyvekből. A boltokban kapható kémiakönyvek túlnyomó többsége inkább az 1978-as tanterv hagyományait és kisebb mértékben a NAT-ot tükrözi, ennek megfelelően erősen ismeretközpontú.

Az adatokból kiolvasható, hogy minden évfolyamon körülbelül tíz tankönyv van forgalomban. A 2000. évben a kémiatankönyvek piacán a Nemzeti Tankönyvkiadónak volt a legnagyobb részesedése. A nagyságrendileg 100 ezres iskolai évfolyamok 70-80 %-a az NTK könyveit használta. Az általános iskola évfolyamain egy könyvcsalád vezette a piacot. Ennek a sorozatnak a részesedése az új tankönyvek megjelenésének időszakában, 1992-1994 körül 65 %-ra esett vissza, majd fokozatosan növekedett a jelenlegi 85 % körüli értékre. A középiskolai korosztályban 3-4 különböző könyvsorozat ért el együttesen hasonló eredményt.

A szegedi Mozaik Kiadó kémiatankönyvei 2000-ben 10-15 %-nyi részesedést értek el néhány évfolyamon, míg a többi kiadó egy-egy évfolyamon a piac 1-5 %-át látja el tankönyvekkel.

A legelterjedtebb tankönyvek a 2000. évi adatok alapján tehát a Nemzeti Tankönyvkiadó és a Mozaik Kiadó kiadványai.

Az NTK legnépszerűbb tankönyvei színes borítóval, kétszínnyomással, fekete-fehér fényképekkel jelennek meg. Az elmúlt évek átdolgozásai során a tankönyvek kép- és ábraanyaga sokat fejlődött. Ennek ellenére a fekete-fehér (és a néhány könyvben megjelenő színes képek) nyomdai kivitelezésének minősége sok esetben hagy kívánnivalót maga után.

A Nemzeti Tankönyvkiadó a középiskolai évfolyamokon 4-6 tankönyvcsaládot tart piacon. Nem mindegyikhez jelent meg munkafüzet. A középiskolában tanító tanárok sokkal kisebb arányban rendelik meg a munkafüzeteket, ami az órai és az otthoni tevékenykedtetés alacsony szintjét jelzi. A legnagyobb példányszámban fogyó tankönyvek 10-15 évesek, nyomdai kivitelük ennek megfelelő. Az egyetemi oktatók által jegyzett tankönyvek főként a tudományos igényű kémiatanítást tartják szem előtt, míg a középiskolai tanárok által írt könyvek mélységükben és tárgyalásmódjukban, szemléltetési módszereikben és szerkezetükben is jobban igazodnak a diákok igényeihez. Mindkét tankönyvtípusnak megvan a saját fogyasztó rétege. Az összefoglalások, kérdések, feladatok és munkafüzetek a tananyaghoz megfelelően illeszkednek, hasonló jellegűek, mint az alsóbb évfolyamok taneszközei. A középiskolai tankönyvek nem tartalmaznak elegendő kísérletleírást.

A Mozaik Kiadó A természetről tizenéveseknek című tankönyvsorozata első ránézésre színes külső és belső fényképeivel jelent új színfoltot a tankönyvek sorában. A képek szerkesztése és nyomdai kivitelezése magas színvonalú. Szűkebb tananyagot tárgyalnak, nem magyaráznak meg minden jelenséget, fogalmat úgy, ahogy azt a régebben megjelentek teszik. A kémiából továbbtanulni nem szándékozó többség igényeit messzemenően kielégítik. A szövegek sok rövid mondatot tartalmaznak, egyszerűek, didaktikusak, nem értelmezik túl mélyen a jelenségeket. A szöveget nagyon szép színes fényképek, ábrák, sok gyakorlati érdekesség, kérdések és feladatok, valamint jól használható összefoglalások tarkítják. A munkafüzetek egy színnel nyomott, színes borítóval megjelenő kiadványok, melyek illeszkednek a tankönyvek stílusához. A Mozaik munkafüzetei hasonló mennyiségben fogynak, mint a tankönyveik.

Az elmúlt két év tankönyvforgalmáról két ellentétes tendencia érdemel említést. Egyrészt a Mozaik részesedése tovább nőtt, és 15-20 %-ot ért el a középiskolai könyvek piacán is. Másrészt viszont régi, először 15-20 éve megjelent könyvek megrendelése hirtelen növekedésnek indult a 2002. évi rendelésekben. Ez azt jelzi, hogy a tanárok egy része a tankönyvkínálatból a legszebb kivitelű, könnyebben tanítható könyveket rendeli, más részüknek viszont elege van a nagy, évről évre változó kínálatból és a jól bevált, megszokott, sokszor tanított, bár kevésbé korszerű könyvekhez tér vissza.

Érdekes jelenség, hogy a szerzők és a kiadók egy része úgy gondolja, hogy az általa vélt szakmai színvonal és a megfelelő példányszám eladásához szükséges popularitás között kell egyensúlyoznia. Az általuk színvonalasnak tartott könyvek rendelése csökken, míg jó néhány felszínesebb mű eladott példányszáma nő. A színvonal számukra inkább a tudományos szempontokat, a feldolgozott ismeretek mennyiségét, összetettségét jelenti, mint a didaktikai, a módszertani megújulás irányába történő elmozdulást. Ebben a tekintetben pedig kiemelkedő szerepük, lehetőségük van a tankönyveknek és munkafüzeteknek. A nyomtatott taneszközökben a kémia tananyagának megfelelő feldolgozása mellett meg kellene jelennie olyan, jól megfogalmazott feladatok sokaságának, melyek a tanórákon, a szakkörökön, az otthoni tanulás során képességfejlesztő tevékenységeket foglalnak magukban. He ez így lenne, akkor tanárok kipróbálnák ezeket a feladatokat, megéreznék a hatásukat, és lassan átalakulhatna a szakma fejlődésre képes részének módszertani kultúrája. Ennek a változásnak persze csak akkor van esélye, ha a tankönyvekben a kerettantervben rögzített tananyag szűken értelmezve jelenik meg. Ha a tanárok nagyon feszített tempóban is alig tudják feldolgozni a tananyagot, akkor a változásnak, megújulásnak nincs semmi esélye.

A példatárak, kísérletgyűjtemények, tesztbankok választéka a korosztály és a mélység tekintetében is megfelelő az ismeretközpontú tanítás gyakorlata szempontjából. A módszertani összefoglaló művekben és az ismeretterjesztő, tudománytörténeti irodalomban hiány mutatkozik, részben a hazai módszertani kultúra sekélyessége és a kutatás gyenge lehetőségei, másrészt a szűk piac miatt. Az írott sajtó teret ad a pedagógiai, módszertani szakirodalomnak. A diákoknak szóló cikkek számát az érdeklődők kis aránya (a diákok 5-10 %-a) limitálja.

A kísérleti eszközök és anyagok piacán megjelent Európa kínálata, európai árszinten. A Tanért majd a Calderoni hagyományos, változó minőségű, "fapados", de sokszor jól sikerült és elérhető áron forgalmazott termékei eltűntek. Az iskolafenntartók lehetőségei kevés kivételtől eltekintve erősen korlátozottak, így nem csoda, hogy nagyon kevés fejlesztés történt ezen a téren az elmúlt 15 évben. Nagy eredmény, ha a korábbi szintet fenn tudták tartani az iskolában. A jól kézben tartott és a gyakori gazdacserétől megkímélt kémiaszertárakban a 15-20 éve beszerzett eszközkészletet látjuk tisztán, szép rendben sorakozni. A vegyszerek tekintetében van rá példa, hogy - alapítványi formában - az iskolák minőségi és mennyiségi szükségleteinek megfelelő kiszerelésben forgalmazzanak vegyszereket, de ez nem jellemző a piacra. A vegyszerek kezelésének és adminisztrálásának új ÁNTSZ szabályai betarthatatlanok az iskolákban, azok következetes érvényesítése ellehetetlenítené az iskolai kísérleteket.

Fodor Erika fejlesztő munkája eredményeként, a csempés mikrokísérleti eszközöket és kísérleteket már nagyon sokan ismerik és szeretik a szakmában. Az eszközkészlet szabadalmaztatása, és a gyártás előkészítése zajlik. A piacra kerülés pillanatától kezdve nagy kérdés lesz, hogy egy egész osztály kísérletezését lehetővé tevő eszközkészletért ki tudnak-e fizetni az iskolák körülbelül 200 ezer forintot.

A régi modellek erősen elhasználódtak. Gyönyörű, praktikus, didaktikailag remek molekula-, atompálya-, kristályrácsmodelleket kínál a piac csillagászati árakon. A képek, ábrák, táblák tekintetében ugyanez a helyzet. Ezeket a hiányokat a megrögzötten tanítani akaró kollégák saját megoldásokkal igyekeznek pótolni (szívószállal a pálcikamodelleket, saját alkotásokkal az ábrákat, saját diákkal a hiányzó képeket, házilag printelt lapokból applikálva össze a fali periódusos rendszert).

A kilencvenes évek közepe táján olyan oktató videókazetták kerültek forgalomba, amelyek kísérleteket, kémiai vonatkozású gazdasági és hétköznapi folyamatokat mutattak be. Az áruk elfogadható, de sok iskola ezt sem tudja megfizetni, és a vetítési lehetőségek is sok esetben nehézkesek. (Tízperces részlet vetítéséért nem szívesen cipekednek oda és vissza a rövid szünetek terhére a kollegák.) Házilag készített felvételekkel helyettesítik vagy egészítik ki ezeket az eszközöket a tanárok, bár a televíziós csatornákon ritka vendég a kémia. Hasonló a helyzet az oktató CD-kkel. Néhány kapható, letölthetők anyagok az internetről és a tanárok ritkábban, de a diákok és a hallgatók egyre gyakrabban készítenek olyan prezentációkat, programokat, amelyek később is felhasználhatók az oktatásban.

Az előadótermekben a legtöbbször írásvetítő található. A beépített videólejátszó már ritkaságszámba megy. Számítógépről, internetről, projektorról csak néhány iskolával kapcsolatban hallottam.

Az Oktatási Minisztérium pályázatokat írt ki taneszközök beszerzésére, és a megyei közoktatási alapítványokhoz telepített központi költségvetési támogatás egy része is kizárólag eszközök és felszerelések beszerzésére fordítható. Az igényekhez képest ezek az összegek elhanyagolhatók, és nem feltétlenül oda kerülnek, ahol a leginkább szükség lenne rájuk.

Az 1998-ban megjelent funkcionális taneszközgyűjtemény alig használható az iskolák számára hiányaik felméréséhez, beszerzéseik indoklásához és ütemezéséhez. A kerettanterv követelményeinek teljesítéséhez szükséges természettudományi taneszközökről ajánlás készült a minisztériumban, amely ezt a hiányt pótolja. A fenntartóknak, az igazgatóknak, a pedagógusoknak és a taneszközgyártóknak igyekszik támpontot, segítséget, ötletet adni a dokumentum. Anyagi forrás sajnos nincs hozzárendelve.

A tantárgyak közötti összehangoltság

A kémiát közvetlenül megalapozó (matematika, fizika) és a kémiai ismereteket felhasználó (földrajz, biológia, fizika) tantárgyak között az elmúlt évtizedekben kialakult a munkamegosztásnak egyfajta hagyománya. A kémia nem támaszkodott jelentősen egyik tantárgyra sem. Az energia fogalmát, a halmazállapotváltozások témáját és az anyag részecsketermészetét a fizika bevezette a kémia tanulmányok előtt. A matematika a százalékszámítással és a szöveges feladatok értelmezésével segített a kémiának. A logaritmust nem tanították meg a matematika stúdiumok során a pH fogalmának bevezetéséig, de ez nem okozott áthidalhatatlan gondot.

A kerettanterv a fizika tekintetében teljesen megváltoztatta a tantárgyak közötti kapcsolatot, mivel a 7. évfolyamon egyszerre indul a két tantárgy. Az alapvető fontosságú fogalmakat, folyamatokat, szemléletet a kémia tanítása során kell megadnunk a gyerekeknek, miközben a korábban rendelkezésre álló időkeret szűkül.

Nem tudatosul a kémiatanárokban, hogy az anyanyelv tanítása komoly alapot ad a kémia (és bármely más tantárgy) tanításához. A szövegfeldolgozást (az olvasástól a lényegkiemelésen át a jegyzetkészítésig), a szóbeli kommunikációt, a különböző műfajokban történő szövegalkotást az anyanyelvórák alapozzák meg, gyakoroltatják be a gyerekekkel. Magától értetődőnek vesszük, hogy a gyerekek tudják mindezt. Természetesen vannak diákok, akiknek egyik-másik tevékenység nehezen megy. A kémia irányából nem történik megerősítés. Általában fel sem merül, hogy a kémiatanár javítsa a helyesírási hibákat, hogy tájékozódjon az anyanyelvet tanító kollegájától a gyerekek jegyzetelési szokásai, gyakorlottsága felől, hogy megkérdezze, milyen utasításokat használnak az anyanyelvtanárok egy tevékenység elindításakor.

A biológia tanításában a biokémiai fejezet erősen leegyszerűsödött. Az anyagokról és folyamatokról kialakított kémiai szemlélet, valamint sok szerves kémiai ismeret mégis alapvető fontosságú a sejtbiológia és a biokémia elsajátítása során.

Ha a kereszttantervi vonatkozásokat vizsgáljuk, az informatikának komoly szerepe lenne a kémia tanításában, ha megfelelő eszközpark állna a szaktantermekben rendelkezésre. Az informatikában tanultakat (az idegen nyelvekhez hasonlóan) eszközként kellene használniuk a tanároknak és a gyerekeknek egyaránt. A kerettanterv sok tevékenységet sorol fel, amelyek megvalósíthatják az integrációt a két tárgy között. Manapság sajnos kevés helyen van lehetőség erre, de a helyi adottságok kihasználása is nagy előrelépést jelentene.

Az idegen nyelvekkel jelenleg sajnos semmilyen kapcsolata nincs a kémiatanításnak. Az utóbbi években a Középiskolai Kémiai Lapokban rendszeresen jelennek meg angol és német nyelvű ismeretterjesztő cikkek, amelyeknek a fordítását beküldik az érdeklődő diákok. Elvétve fordul elő, hogy egy-egy idegen nyelvű cikkből vagy tankönyvi részletből készüljön fel egy diák előadásra. Az internet kémiai célú használata, és a projektmunka elterjedése sokat lendíthetne ezen a téren.

A kémia tanítása a hagyományos kapcsolódási pontokon túl nincs olyan helyzetben, hogy igényeket fogalmazzon meg az anyanyelv, a matematika, az informatika és az idegen nyelvek tanítása számára.

Nemzetközi összehasonlítás

Érdekes jelenség, hogy az országok fejlettségével szinte arányosan csökken a kémia jelentősége a közoktatásban. Romániában, főként a középiskolákban, kétszer, háromszor annyi ideig tanulják a diákok a kémiát, mint Magyarországon. Jugoszláviában a kerettanterv bevezetése előtti hazai óraszámok állnak a kémiatanítás rendelkezésére.

A nálunk fejlettebbnek tekintett európai országokban is sok kritika éri a kémia tanítását, hátrányos a tantárgy helyzete, kis kötelező óraszámban tanítják. (SCHMIDT 2000). A választható tárgyak között már komoly óraszámot kap, de ezt a diákoknak csupán szűk rétege (3-5 %-a) veszi igénybe, úgy, mint itthon. Ahol az élményszerző kötelező tanulmányok után a tudományos igényű kémiai tananyagot tanulják a gyerekek a választott órákon, ott sokan befejezik a tárgy tanulását. Az egyetemekre, főiskolákra egyre kevesebben jelentkeznek kémiát tanulni. Finnországban tanárhiány kezd kialakulni a kémia (és a többi természettudomány) oktatása területén. A kémia társadalmi megítélése általában kedvezőtlen, bár ahol kifejezetten figyelmet fordít az ipar és az oktatás erre, mint például Hollandiában, ott sikerül javítani ezen. (KISFALUDI 1992). A nyugat-európai országokban korszerűsítési törekvésekkel igyekeznek változtatni ezen a helyzeten. A gyakorlatias, a mindennapok tapasztalataira alapozó, az élményszerző, a képességfejlesztő, a kísérletező, a problémamegoldó, a többi természettudomány ismereteivel integrálódó és alkalmazásközpontú kémiatanítás irányába változtatják a tanterveket, a tankönyveket és természetesen az érettségi és vizsga követelményeket is. A kémiatanítás kevésbé elméleti, nem magyaráznak meg minden jelenséget, ebben a tekintetben tehát felszínesebb. Elgondolkoztató, hogy Angliában nem térnek ki a közoktatásban a tudományos kémia minden alapvető területére, mint idehaza. A kiválasztott témakörök lehetőséget adnak az életközeli tárgyalásra, érdekesek a diákok számára. Amit megtanítanak, azt viszont az alkalmazás, az életszerű problémamegoldás szintjén kérik vissza a dolgozatok és a vizsgák során (KISFALUDI 1994). Megjelenik a projektmódszer és gyakori a konstruktivista pedagógia alkalmazása is. Általában kisebb a számítási feladatok súlya az érettségi, felvételi vizsgákon, mint itthon.

Az anyagi lehetőségek tekintetében óriási a különbség nem csupán a könyvek színes kivitelében, de a laboratóriumok eszköz- és anyagellátottsága terén is. A pedagógusok több országban óraszámkedvezményt élveznek a kísérletezéssel járó többletmunka miatt, és hatékony segítséget kapnak a pedagógiai segítő-szolgáltató intézményektől.

A nemzetközi szakirodalomban megfigyelhető törekvés, hogy a hagyományos laboratóriumi kísérletezést felváltja egyrészt a mikroléptékű technika (pl.: fecskendős és csempén végrehajtható reakciók), másrészt az otthon elvégezhető kísérletek.

A magyar pedagógusok között elterjedt az a vélemény, hogy az európai és az amerikai oktatási rendszer nem ad kellő tudást a diákoknak ahhoz, hogy eligazodjanak az élet bonyolult jelenségei között. Ezért sokan nem tekintik jó mintának a magyar közoktatás számára a nyugati törekvéseket, és ragaszkodnak a korábbi évtizedekben kialakult tananyaghoz, tanítási és tanulási szokásokhoz.

A magyar oktatási rendszert ezzel szemben sokan ismeretközpontúnak tartják. A komoly lexikális tudást a diákok nagy része nem tudja alkalmazni, mivel az távol esik a mindennapi élettől, és mert a tevékenységeken keresztül megvalósuló képesség- és személyiségfejlesztés alig jelenik meg közoktatásunkban. A közepes vagy gyenge képességű tanulók jelentős részét frusztrálja az iskola, mivel óriási terheket és követelményeket ró rájuk, és sorozatos kudarcoknak teszi ki őket. Sok diák ezért elidegenedik az iskolától, a tudástól, a kultúrától.

Az optimum valahol félúton van. Nem kell a tanított ismeretek mennyiségét túlzottan csökkenteni, nem szabad a közoktatásban lehetőséget teremteni a túl korai specializálódásra. Az viszont elfogadhatatlan, hogy miközben a gyerekeket körülvevő világ, és benne a kémiát tanuló 13 - 16 éves korú diákok is óriási változáson mennek át évtizedek során, addig a közoktatás tartalma, formája, módszerei, követelményei alig változnak.

A magyar közoktatás és a hazai kémiatanítás jelenlegi állapotához képest a fejlődési irány megegyezik a nyugati oktatási törekvésekkel, és a kerettanterv éppen ezt jelöli meg célként. Jelenleg nem áll fenn annak a veszélye, hogy átesünk a ló túloldalára, mert megítélésünk szerint messze vagyunk a kitűzött céloktól, mert a közoktatás rendszerének óriási a tehetetlensége, és mert csupán korlátozottan állnak rendelkezésre a kerettanterv végrehajtásához szükséges anyagi és szellemi eszközök.

Értékelés, követelmények

A kémiai érdemjegyek a tanórákon előforduló tevékenységek értékeléséből származnak. Mivel a jegyzetelés, néha kísérletek megtekintése vagy elvégzése, ritkán számolási feladatok és tesztek megoldása, még ritkábban tanulók előadásai adják az átlagos kémiaórák tevékenységeinek túlnyomó többségét, a számonkérések szinte kizárólag az elméleti tudásanyag visszaadására korlátozódnak, ezt értékelik a tanárok.

A felvételi feladatsorok egyrészt a tananyag részletekbe menő ismeretét, másrészt logikai, matematikai képességeket, valamint példamegoldási rutint mérnek. Az elméleti tudást kifejtendő kérdés, egyszerű választásos tesztfeladatok, táblázatkitöltés és kísérletelemzés teszi próbára, amivel a pontok 60 %-a szerezhető. A sorban nehezedő számítási feladatok megoldásáért (5 pont, 10 pont, 10 pont, 15 pont) a pontok 40 %-át kaphatják a jelentkezők.

A felvételi vizsgák számítási feladatai nem tudnak visszahatni a közoktatás követelményeire, mivel ez a tevékenység olyan logikai adottságokat (és nagyon sok, gyakorlással eltöltött időt) feltételez, amivel általában a diákok kis hányada rendelkezik. Az elméleti tudásanyag mennyisége és mélysége tankönyvfüggő. A legrészletesebb könyvek képezik a felvételi anyagát. Ha ebből tanul egy osztály, akkor a felvételi tudásanyag jelentős részét a nem felvételiző kb. 90-95 %-os többség is kénytelen elsajátítani. Ha a humán érdeklődésű tanulók számára írt könyvből tanul az osztály, akkor a felvételizőknek kell újabb könyvek megtanulásával mélyíteniük tudásukat a felvételi vizsgákig. Mivel a tanárok - részben a megszokás, részben a színvonal megtartásának szándéka miatt - többnyire a régebben piacon lévő, több ismeretet tartalmazó könyvekből tanítanak, ezért kissé abszurd módon az a tendencia érvényesül, hogy a tanulócsoportok jelentős többségében az 5-10 %-nyi kisebbség igényei szerint terhelik a 90-95 %-os többséget. Az a tendencia, hogy a nem felvételizőkbe a felvételi ismeretanyag nagy részét igyekeznek bepréselni a tanárok, nem csupán a kémia sajátsága, hanem a középiskolai oktatás egészét áthatja.

A kémiatanítás hazai és nemzetközi teljesítménye

A hazai közoktatásban a kémiatanítás eredményességét három oldalról vehetjük szemügyre: a tárgy népszerűsége, a reprezentatív tudásfelmérések és a központi felvételi vizsgán elért pontszámok szempontjából.

A tanulók tantárgyi attitűdjei a tantárgyak többségénél az iskolában eltöltött évek során folyamatosan romlanak. Ez nemzetközi és hazai tendencia is. A nyelvtan, a matematika, a kémia és a fizika népszerűsége itthon jelentősen elmarad a többi tárgy mögött. Különösen problematikus a kémia és a fizika helyzete. Az e tárgyakhoz való viszony sokkal jobban romlik, mint ami más országok hozzáférhető adataiból látszik. A kémia 1993-ban még kevésbé volt népszerűtlen, mint a nyelvtan és az orosz nyelv. 2000-ben viszont sereghajtó helyzetbe került, 2001-ben is csupán a fizika múlta alul. Árnyalja az a tény, hogy a 7. évfolyam végén a diákok még szeretik a kémiát, népszerűsége megközelíti, sőt majdnem eléri a biológiáét és a földrajzét. A 9. és a 11. évfolyam végére viszont csak a fizikáét előzi meg a tantárgy attitűdje, gyakorlatilag az elutasított tantárgyak sorába kerül (KOCSIS 2000). Más kutatási eredmények is azt igazolják, hogy a kémia és a fizika tanításának csekély a hatékonysága. Az elsajátított tudás alkalmazhatósága kérdéses, a fogalmak vagy a képességek fejlődésére gyakorolt hatása nem kielégítő. A fizika és a kémia annyira népszerűtlen, hogy ez már jelentősen akadályozhatja oktatásukat. A kémia és a fizika tanításában alapvető változásokra lenne szükség. "Az, hogy a tanulók melyik tantárgyat szeretik vagy nem szeretik, fontos jelzése az adott tantárgy tanításában tapasztalható pedagógiai-módszertani kultúra színvonalának." (CSAPÓ 2000). Ezzel a megállapítással vitába szállnék. Vajon azok a kollegák, akik másik szaktárgyukként a népszerűbb matematikát vagy a sokkal népszerűbb biológiát tanítják, hogy tudják a pedagógiai-módszertani kultúrájuk színvonalát ennyire változtatni egyik óráról a másikra? Az az állítás, miszerint "ez a jelenség egyben komoly tantervi módszertani problémákra utal" (CSAPÓ 2000), már sokkal árnyaltabb. A tantárgyakkal kapcsolatos attitűd értékelésében a tananyag szerepét nem lehet figyelmen kívül hagyni.

A diákok tudásának felmérése fontos adatokkal szolgál a tanítás hatékonyságáról. Reprezentatív budapesti mérést végzett Kovácsné Csányi Csilla vezető szaktanácsadó 1700 kilencedik évfolyamos tanuló közreműködésével (CSÁNYI 2001). A színvonalas feladatlapot a középiskolába jeles jeggyel érkezők csupán 52 %-a tudta megoldani. Az összes megoldás átlaga 29,4 %. A minimumszintű feladatok megoldása is csupán 39 %-ban sikerült. A vizsgált iskolák egy ötödében 20 % alatt maradt a diákok teljesítménye.

Vas megyében bemeneti mérést végeztek a 9. évfolyamon kémiából a pedagógiai intézet munkatársai Martonné Ruzsa Valéria és Hajós István szaktanácsadók vezetésével. Az 1627 tanulót érintő vizsgálatban a NAT és a kerettanterv követelményeivel szembesítették 2001 őszén a középiskolát elkezdő diákokat. A gimnáziumokban 57 %-os, a szakközépiskolákban 44 %-os, míg a szakiskolákban 24 %-os eredményt értek el a gyerekek. A felmérés első értékelése szerint minden iskolatípusban ugyanazok a feladatok okoztak komoly gondot, s ezeknél a feladatoknál jelentősen csökkent az elért pontszámok közötti különbség a három kategória között. A megtanult ismeretek alkalmazása jelenti a legnagyobb gondot. Ahol egy kis kreativitás, kémiai gondolkodás, problémamegoldás, az összefüggések meglátása szükséges a feladat megoldásához, ott komoly teljesítménycsökkenés érzékelhető. Az anyagismeret hiánya, az egyszerű laboratóriumi műveletek leírásának nehézsége és az alapvető műveletekkel történő problémamegoldás alacsony pontszáma a kísérletezés és a manuális tevékenység ritka előfordulását jelzi. Az atomok világában otthonosan mozognak a diákok, de az ionok és a molekulák között már nem. A számolástól irtóznak a gyerekek. Még ha egészen egyszerű feladattal kellene megbirkózniuk, akkor is sokan inkább kihagyják a feladatot vagy nem képesek megoldani azt.

A 2001. évi felvételi feladatsorokat a diákok átlagosan 45 %-os eredménnyel oldották meg. Tehát azok a 12. évfolyamos diákok, akik kémiai alapokon nyugvó felsőoktatási irányba szándékoztak tovább tanulni, nem tudták elérni az 50 %-os bűvös határt. A feladatsor erőssége szokásosnak mondható.

A Nemzetközi Kémiai Olimpia a magyar kémiatanítás komoly nemzetközi elismerését jelenti a hatvanas évek vége óta. Minden esztendőben arany, ezüst és bronzérmeket nyernek a magyar versenyzők (VÁRNAI 2002). Ennek a teljesítménynek komoly nemzetközi, szakmai visszhangja van. A kémiai olimpia eredményeire büszkék lehetnek a versenyzők és azok a kollégák, akik a diákok felkészítésében részt vesznek, de ez egy nagyon szűk elit eredménye, ezek a sikerek nem hordoznak jelentést az ország kémiatanítására vonatkozóan.

Az IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) semleges mérési központként alakult. A nyolcadikosok körében végzett nemzetközi matematikai és természettudományos felmérések több mint 30 éves múltra tekintenek vissza (FISS 1970, SISS 1983, TIMSS 1995 és TIMSS-R 1999). A magyar diákok valamennyi felmérésben jól szerepeltek, 1995 kivételével a legjobbak között. 1983-ban mindenki előtt a legjobb eredményt érték el. 1999-ben mindössze a tajvani és szingapúri diákok végeztek a magyar gyerekek előtt. A magyar diákok viszonylag gyenge problémamegoldó képességére azonban már az IEA-vizsgálatok természettudományos gondolkodás altesztje felhívta a figyelmet. Ennek eredményei minden esetben azt mutatták, hogy tanulóink ezen a területen sokkal gyengébb teljesítményekre képesek a teljes teszten elért eredményükhöz viszonyítva. (VÁRI és társai, 2002).

Az OECD államokban PISA (Programme for International Student Assessment) néven kiterjedt méréseket végeztek a közoktatásban megszerzett tudás és képességek alkalmazásáról. A PISA 2000 mérési projekt során 31 ország 265 ezer 15 éves diákját szembesítették olyan életszerű helyzetekkel, amelyekben olvasási-szövegértési, matematikai és természettudományos ismereteiket és képességeiket kellett alkalmazniuk. A vizsgálat természettudományokra vonatkozó részében nem csak a tárgyi tudást mérték fel, de értékelték a tudományos kérdések felismerését, a tudományos vizsgálathoz tartozó eszközök és adatok kiválasztását, az adatok elemzését és az ebből történő következtetést, a használt koncepció összetettségét és mindezeknek a kifejtését, közzétételét. A PISA 2000 vizsgálat eredményei meglepőek az IEA-mérések ismeretében, különösen, ha azt is figyelembe vesszük, hogy a két felmérés ugyanazt a populációt érintette két egymást követő évben. Az átlagot az 500 pontos érték jelenti. Szinte minden ország 450 és 550 pont közötti eredményt ért el. Az egyes országokat eredményeik alapján a következő csoportokba lehet sorolni.

550 pont körül 1. Dél-Korea, Japán
540-530 pont között Finnország, Egyesült Királyság, Kanada, Új-Zéland, Ausztrália
520-510 pont között Ausztria, Írország, Svédország, Csehország
Az 500-os átlag körül Franciaország, Norvégia, USA
500-490 pont között 15. Magyarország, Izland, Belgium, Svájc, Spanyolország
490-480 pont között Németország, Lengyelország, Dánia, Olaszország
460 pont körül Görögország, Oroszország, Litvánia, Portugália
450-380 pont között Luxemburg, Mexikó, Brazília

A magyar diákok teljesítménye (495 pont) az átlag alatt maradt. A távol-keleti és angolszász országok közismerten problémacentrikus természettudományos oktatása tehát jól vizsgázott, míg az elsősorban a felsőoktatásra felkészítő közép- és kelet-európai közoktatási rendszerek ebben a mérésben az átlag alatt végeztek. Érdekes, hogy az első helyezett országok az inkább ismeretközpontú tudást mérő IEA-felmérésekben is az élmezőnyben szerepeltek. A PISA 2000 mérésekre monitorjellegük miatt úgy is tekinthetünk, hogy ebben közoktatási koncepciók mérettek meg a mindennapokban történő alkalmazás szempontjából. (VÁRI és társai, 2001 és 2002.)

Az IEA a tanulók természettudományos ismereteit méri. A PISA az ismeretek mellett az ezek alkalmazásához szükséges képességeket is vizsgálja, mert a kutatók szerint a leendő felnőttek boldogulási, érvényesülési lehetőségeinek kihasználásához a képességek fejlesztése legalább annyira fontos, mint az ismeretek megtanítása. A PISA 2000-ben kiemelt fontosságú az, hogy a gyerekek elé tárt problémák lehetőleg hiteles helyzetekben fogalmazódjanak meg. A feladatok kontextusát az egyén és a család, a nagyobb közösségek, az emberiség globális problémái, illetve a tudománytörténet társadalmi szempontból nagy hatású esetei alkotják.

Az eredmények ismeretében sok szakemberben az a vélemény fogalmazódik meg, hogy természettudományos oktatásunk sokat romlott az elmúlt évtizedekben, hiszen a nyolcvanas években rendre az élen végeztünk a nemzetközi mérésekben, most pedig az átlag alatt, a középmezőnyben. Én ezt a kérdést máshogy látom. Ha a PISA 2000-ben azt mérnék, amit az IEA fontosnak gondolt az elmúlt 30 évben, akkor valószínűleg az élmezőnyben lennénk. De a fejlett országokban már mást gondolnak az oktatás céljáról, és túlléptek az ismeretközpontú közoktatáson. Sokat mondó a PISA 2000 mérés kidolgozóinak definíciója: "Természettudományos eszköztudásnak azt a képességet tekintjük, amelynek segítségével természettudományos ismeretekből tényeken alapuló következtetéseket vagyunk képesek levonni annak érdekében, hogy megértsük a természetet, és döntéseket hozhassunk a világról és mindazokról a változásokról, amelyeket az emberi tevékenység ebben okoz." Ha belegondolunk abba, hogy a magyar diákoknak kevés gyakorlatuk van az életszerű helyzetekben történő problémamegoldásban, akkor kifejezetten jó eredmény az, hogy a legjobban teljesítő országok eredményének 90 %-át elérték a magyar gyerekek. Gondoljuk meg, mi lenne akkor, ha diákjainkat fel is készítenénk ilyen helyzetekre?

Mindezek a tények arra figyelmeztetnek, hogy az elsősorban elméletet, az ismereteket és a megfelelő rutin elsajátítását hangsúlyozó iskolai természettudományos oktatásban változtatásokra van szükség, és már a közeljövőben nagyobb szerepet kell kapniuk az ismeretek valóságszerű feldolgozásának, valamint az egyénileg vagy csoportban végzett, problémamegoldó tevékenységeknek (pl. adatfeldolgozás, adatértelmezés, értékelés, projektjellegű feladatok) (VÁRI és társai, 2002.).

Az adatokból az olvasható ki, hogy a kémiai ismereteket az elmélet szintjén más országokban sem tudják jobban megtanítani a tanárok a gyerekeknek. Az életszerű feladathelyzetekben megjelenő problémamegoldásban viszont a világ élvonalánál jóval gyengébben teljesítenek diákjaink, nem tudják használni a megtanult és begyakorolt ismereteket. Ezen "élettelen" tudáshalmaz megtanításának viszont a közvélemény kémiaellenes hangulata az ára. Kérdés, hogy megéri-e? Megéri-e, ha tudjuk, hogy a kémia háttérbe szorulása a közoktatásban ennek a kémiaellenes közvélekedésnek a következménye. Ragaszkodjunk a régi, megszokott módszerekhez és tananyaghoz, vagy keressünk új utakat, amelyek megőrzik a korábbi évtizedek legfontosabb eredményeit, de a használható tudást és az élményszerű kémiatanítást helyezik a középpontba? Erre a kérdésre kell választ adnia a következő években a kémiatanárok társadalmának és az oktatáspolitikának.

A kémia tanításának elemzése néhány további szempontból

A kémiai szakkifejezésekkel tarkított tankönyvi szövegek nem könnyű olvasmányok. Mivel az órák magyarázatokkal, előadásokkal telnek, ezért a szövegek tanulmányozása otthonra marad. A tankönyvszerzők munkáját dicséri, hogy ritkán jeleznek a tanulók szövegértelmezési problémát. A szöveges számolási feladatoknál gyakrabban fordul elő szövegértési hiba, még komoly gyakorlattal rendelkező diákok esetében is.

A kémiatanítás túldimenzionálja a mindennapi életben előforduló anyagok ismeretének fontosságát. Ezzel igazoljuk magunk előtt azt, hogy rengeteg anyag szerkezetét és tulajdonságait megtanítjuk a diákoknak a leíró szervetlen és szerves kémia fejezeteiben. Az embereket azonban általában nem érdekli, hogy milyen anyagot használnak, egyszerűen csak élvezni akarják az anyag vélt vagy valós előnyeit. A közoktatásban megtanított kémia-tananyag túlnyomó része néhány nap, néhány hét alatt elszáll a gyerekek fejéből. Ha egy 10 napos szünet vagy a nyári szünet után megmérjük a diákok nagyon kemény munkával megszerzett tudását, lehangoló eredményt kapunk. A felnőtt nemzedékek sokkal kevesebb esetben veszik hasznát életük során kémiai tanulmányaiknak, mint azt gondoljuk. A világkép, az anyag szerkezetéről kialakított kép, a folyamatok jellege stb. megmarad a tanulókban évek, évtizedek múltán is, mondjuk mindannyian. Ez így van. De ennek a szubsztanciának a megszerzését más úton: kevesebb monoton adatrögzítés, több élvezetes és képességfejlesztő tevékenység segítségével kellene megvalósítanunk.

A kémiai kultúra komoly képességfejlesztő lehetőségeket rejt magában, amit az elhivatott, tehetséges és nagyon sokat dolgozó tanárok a nem túl kedvező körülmények között is ki tudnak aknázni. Ők azonban kevesen vannak. A kerettanterv az adott keretek között megvalósítható képességfejlesztő lehetőségeket vette számba. Ennél hatékonyabb képességfejlesztést a tananyag csökkentésével, a többi tantárggyal összehangolt, alulról építkező folyamattervezéssel, a tanárképzés jelentős megváltoztatásával és az oktatásba fektetett komoly pénzösszegekkel lehet elérni. Paradigmaváltásra van szükség a közoktatásban, ha a kémia (és a többi tantárgy) képességfejlesztő lehetőségeit ki akarjuk aknázni.

Javaslatok az elkövetkező évek fejlesztéseire

Egzisztenciális kérdések

Aligha lehet bármilyen lényeges fejlesztést véghezvinni a közoktatásban, ha a pedagógusok nem tudják eltartani családjukat fizetésükből. A megfelelő színvonalon teljesítők fizetésének folyamatos értékmegőrző emelésére van szükség ahhoz, hogy fel lehessen tartóztatni a korábbi évtizedek kontraszelekciós folyamatait.

Nagy szükség van arra, hogy anyagi lehetőség legyen az igazgatók kezében a minőségi és a mennyiségi többletmunka jelentős mértékű honorálására.

A pedagógusok munkájának ellenőrzésével, minőségi követelmények felállításával és átképzési lehetőségek biztosításával ki lehet szűrni azokat a kollegákat, akik nem a pályára valók.

Időszerű lenne egy 10-15 évre kiterjedő, nemzeti konszenzust élvező oktatáspolitikai koncepció és stratégia megalkotása, amely koncentrálja az erőket, és megkíméli az oktatás résztvevőit a négyévenkénti jelentős változásoktól.

Képességfejlesztés

Fontos lenne tanulmányozni, hogy a képességfejlesztést előtérbe helyező, de az ismeretek fontosságát is szem előtt tartó országokban milyen folyamatok eredményeként változott meg a pedagógusok szemlélete és a taneszközök kínálata.

Ha szükséges, jól célzott tanulmányutakkal, külföldi képzésekkel kellene a szükséges információkat összegyűjteni a hozzánk hasonló méretű, de az oktatásügy terén előbbre járó országokból.

A képességfejlesztés megvalósítása érdekében tréningek, továbbképzések, taneszközök, bemutatóórák, tananyagblokkok kialakítására, szervezésére van szükség ahhoz, hogy a pályán levő tanárok elsajátíthassák ennek módszertanát.

Szakértők, szaktanácsadók országos hálózatának kiépítésére lenne szükség, hogy a pedagógusok, az igazgatók visszajelzést és segítséget kapjanak.

Tantervek

A közoktatásban szét kellene választani a tananyagot az adott tárgyból felvételizők és nem felvételizők szempontjából.

Az érettségi követelményrendszert a kerettanterv betűjéhez és szelleméhez célszerű igazítani, hogy a vizsga elvárásai ne tegyék lehetetlenné a tantervben rögzített fejlesztéseket.

A tankönyv engedélyezésének folyamatában legyen kiemelt szerepe a tananyag csökkentésének és a képességfejlesztés valamint a tevékenykedtetés szempontjainak.

A 7-8. évfolyamon a kötelező óraszámot 2-2 órára kellene emelni. A középiskolák tananyagában csökkentésre lenne szükség a képességfejlesztés lehetőségének megteremtése érdekében.

Szükséges a fakultációs órákra vonatkozó kerettantervi ajánlás kidolgozása. Rendeletben kell szabályozni, hogy a 10. évfolyam végén befejeződő tantárgyak esetében középszintű érettségit csak egy évi heti 2 fakultációs óra teljesítése után, emelt szintű érettségit két évi heti 2 fakultációs óra teljesítése után lehet tenni. Ezek a csoportok a jelentkezők létszámától függetlenül induljanak el az iskolákban.

Kísérletezés

A taneszközök beszerzésére a fejkvótában célszerű lenne - az előírt szint eléréséig - egy csak erre a célra fordítható keretet elkülöníteni, mivel a pályázatok nem oldják meg ezt a problémát.

Pályázatokat kellene kiírni a hiányzó, valamint a gazdaságosan nem előállítható taneszközök gyártásának felgyorsítására.

Az iskolákban legalább egy természettudományi előadóra szükség van, amit fel kell szerelni a korszerű AV és digitális média eszközeivel, hogy a képességfejlesztés és a digitális média készségszintű alkalmazásának hátterét kialakítsuk.

Hasznos lenne az anyagtakarékos csempés és fecskendős kísérletezés módszertanának továbbfejlesztése, terjesztése, eszközrendszerének hozzáférhetővé tétele az iskolák számára.

Az ÁNTSZ szakembereivel tárgyalásokat kellene kezdeni az iskolák vegyszerkezelésére vonatkozó szabályok felülvizsgálata, az egészségügy és az oktatás számára is biztonságos, ugyanakkor élhető szabályok kialakítása érdekében.

Az iskolák többségében, ahol nem áll rendelkezésre laboráns segítsége, órakedvezményt kell biztosítani a kémiatanároknak többletmunkájuk végzéséhez. A kedvezményt a megtartott kémiaórákkal arányos mértékben heti 2-4 órában célszerű megállapítani.

Felsőoktatás

Alapvető fontosságú a tanárképzés folyamatának újragondolása és a NAT, valamint a kerettanterv követelményeihez igazítása. Képességekre koncentráló felvételit és képzést kell biztosítani a hallgatóknak. Nagyobb időkeretre lenne szükség a pedagógiai tárgyak, a módszertan és az iskolai gyakorlat számára a tanárszakos hallgatók képzésében. A modern pszichológia és pedagógia eredményeihez, valamint a közoktatás szükségleteihez kell igazítani a tanárképzést tartalmát és szemléletét.

A módszertani kutatásoknak anyagi forrásokkal és tudományos fokozatok elérésének lehetőségével kellene megteremteni a bázisát. Fontos lenne, hogy a gyakorló tanárok is szerezhessenek PhD fokozatot munka mellett vagy munkájukat megszakítva megfelelő ösztöndíjjal.

Informatika

Hasznos lenne hozzáférhetővé tenni az internet használatát, és az ahhoz szükséges ismereteket a tanárok számára.

A Sulinet tartalmi és módszertani bővítésére, korszerűsítésére forrásokat kellene biztosítani. A Sulinet vagy az OM honlapján friss információk terjesztésére alkalmas faliújságokat lehetne kialakítani, hogy az információk áramlását elősegítsük.

Felhasznált irodalom

Knowledge and Skills for Life - First Results from PISA 2000 - Executive Summary, http://www.pisa.oecd.org.

CSAPÓ BENŐ: A tantárgyakkal kapcsolatos attitűdök összefüggései. Magyar Pedagógia, 100/3.

KISFALUDI ANDREA: A kémia oktatása Hollandiában. Iskolakultúra, 1992/23 - 24.

KISFALUDI ANDREA: Ismerkedés az angol nemzeti alaptantervvel. Iskolakultúra, 1994/22 - 23.

KOCSIS MIHÁLY: Egy Baranya megyei iskolai tudásmérés néhány vizsgálati területéről. Iskolakultúra, 2000/8.

KOVÁCSNÉ CSÁNYI CSILLA: A kémiatudásszint-mérés eredményei. In. Tudásmérés a budapesti középiskolák 9. osztályaiban - elemzések, eredmények. Budapesti Nevelő, 2001/2.

H.-J. SCHMIDT: What can we learn from research on students’ misconceptions? in Riedel Miklós szerk. Book of Abstracts16th International Conference on Chemical Education, 2000.

VÁRI PÉTER ÉS TÁRSAI: A PISA 2000 vizsgálatról. Új Pedagógiai Szemle, 2001. 12. sz.

VÁRI PÉTER ÉS TÁRSAI: Gyorsjelentés a PISA 2000 vizsgálatról. Új Pedagógiai Szemle, 2002. 1. sz.

VÁRNAI GYÖRGY: Az ICHO magyar szemmel (1 - 2) International Chemistry Olympiad. Középiskolai Kémiai Lapok, 2002/1.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.