2019. június 17., hétfő , Laura, Alida

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> A tanulás és tanítás helyzete >> A tantárgyak helyzete

Az idegen nyelv tanításának helyzete és fejlesztési feladatai

2009. június 17.

A tantárgyak helyzete

Petneki Katalin

Az idegen nyelv tanításának helyzete és fejlesztési feladatai

Bevezető

Az utóbbi időkben a szakirodalomban egyre több írás jelenik meg a hazai nyelvoktatásról, nemcsak általában, hanem konkrét empirikus elemzésekkel alátámasztva is. Ezek ismerete már eddig is segít(h)ette (volna) a döntéshozókat munkájukban. Az elmúlt években több pedagógiai folyóirat is egy egész számot szentelt az idegennyelv-oktatás kérdésének.1 Elgondolkodtató legfeljebb csak az, hogy ezek a tanulmányok döntően az angol nyelv tanításával, emellett még a német nyelv hazai oktatásával foglalkoznak, a többi nyelv csak statisztikai adatként képviselteti magát, e nyelvek művelői csak ritkán nyilatkoznak meg nyelvpedagógiai problémákkal kapcsolatban.

Egy nyelvtanár, aki egyben a nyelvtanárképzésben is régóta dolgozik, szerzőként még oly sok tapasztalattal sem vállalhatja fel azt, hogy a hazánkban tanított minden nyelvről kellőképpen tájékozott legyen. Ez a tanulmány megkísérli ezeknek a nyelveknek az érdekeit is felvállalni2, az egyes nyelvek szakértőinek segítségével e nyelvek oktatásával kapcsolatos problémákra is felhívni a figyelmet. Mindez természetesen nem helyettesítheti a szükséges és már nem sokáig halogatható alapos felmérést, amely előfeltétele annak, hogy valós képet lehessen kapni egy olyan tantárgyról, amely nem is biztos, hogy egy tantárgy.3

A tantárgy helyzete a tantárgyi modernizációs folyamatban

Célok és az esélyegyenlőség

Az idegennyelv-oktatás célja a mindennapi életben jól alkalmazható idegennyelv-tudás biztosítása a tanulóifjúság számára. Ez egyre inkább előfeltétele a munkába állásnak, a felsőfokú tanulmányoknak, és a mindennapi élet is számtalan olyan helyzetet teremt, amelyben idegennyelv-tudás nélkül nem vagy csak alig lehet boldogulni. Ezért a nyelvtudásnak ma igen magas a társadalmi értéke, hiszen a hasznossága egyértelmű. Joggal várja el a társadalom a közoktatástól, hogy minél több diák juthasson hozzá ehhez a kulcskompetenciához még a közoktatás keretén belül. Egy országos méretű felmérést elemző tanulmányban a megkérdezett vállalatok a kulcskompetenciákhoz sorolják a csapatmunka, a tervezési, a problémamegoldó készség, a kommunikációs készségek mellett az idegen nyelvek ismeretét is (KOMOR 2001).
Tehát "a nyelvoktatás céljainak meghatározása általában véve pragmatikusabb és funkcionálisabb, mint a többi iskolai tantárgyé" (MAJOR 2001).
A Jelentés a közoktatásról 20004 is a közoktatás kiemelt területei közt tárgyalja az idegennyelv-oktatást.

Az iskolai nyelvoktatás célját a NAT és a kerettanterv is hasonlóan fogalmazza meg: a tanulóknak használható szintű nyelvtudást kell biztosítani, ez a tanulók személyiségének fejlesztéséhez is hozzájárul. A célokat a kerettanterv a NAT-nál sokkal differenciáltabban írja le, figyelembe veszi az adott korosztály tanulási sajátosságait, ám egyben rögzít is egy visszafogott, lelassított nyelvtanulási tempót.

A célok egy általánosan megfogalmazott, mindenki számára szükségesnek tartott nyelvtudást írnak le, amelyek a nyelvi ismereteken felül általános nevelési célokat is tartalmaznak, de nem veszik igazán figyelembe a felhasználói oldalt, s erre a helyi tantervek sem reagálnak. A szakképző iskolákban szinte alig van szakmaorientált nyelvi képzés, holott ez lenne az igazán jól konvertálható nyelvtudás. A célok tehát ideálisak, de nincsenek igazán összhangban a követelményekkel. "Az idegen nyelvek ismeretének iskolai követelményei (beleértve a Nemzeti alaptantervet) vázlatosak és nincsenek összhangban az iskolán kívüli nyelvi követelményekkel." (SZÉPE 2000, 643.)

Az OKI honlapján található fórum vitaindítójában Schüttler Tamás a következőkben foglalja össze az idegen nyelv tantárgy jelen helyzetét: "Az elmúlt évtizedben felértékelődött a hatékony idegennyelv-tudás. Ebben minden bizonnyal szerepe van a gazdasági kapcsolatok szélesedésének, az ország nyitottabbá válásának, a remélt Európai Uniós tagságnak. A most felnövő korosztályok egyre nagyobb hányada kezd rendelkezni jó színvonalú idegennyelv-tudással. Mindezek ellenére sokak véleménye szerint az iskolai idegennyelv-oktatás csak keveseket juttat el a kívánatos nyelvtudáshoz."

A megállapítás valóban sarkalatos pontokra hívja fel a figyelmet.

a) Az idegennyelv-tudás ma és a jövőben még inkább megnöveli a munkavállalók esélyeit a munkaerőpiacon, ezért a szülők joggal várják el a közoktatástól, hogy gyermekeik a közoktatás keretén belül jussanak értékelhető és hasznosítható idegennyelv-tudáshoz.

b) A közoktatás elméletileg biztosítja erre a lehetőséget, a gyakorlatban ez azonban többnyire nem működik, mert nincsenek meg hozzá a szükséges feltételek (szakképzett tanár, órakeret, intenzitás, technikai eszközök stb.).

c) Azok a szülők, akik tehetik, illetve a nyelvtudást fontosnak tartják (ANDOR 2001), igyekeznek gyermeküknek megadni az idegennyelv-tanulás lehetőségét privátórák vagy tanfolyamok megfizetése révén, így ezek a tanulók lesznek esélyesebbek a munkaerőpiacon. Az idegennyelv-tanítás tehát a jelen helyzetben nem járul hozzá az esélyegyenlőség megteremtéséhez, éppen ellenkezőleg, azoknak kedvez, akik pluszszolgáltatásokat meg tudnak fizetni.

Az iskolai nyelvoktatás hatékonyságának kérdései

A szakirodalom többször felveti azt a kérdést, mennyire hatékony a hazai nyelvoktatás, de annak a tisztázása elmarad, hogy valójában mit is értünk hatékonyság alatt. Sok iskolában azon mérik le a nyelvtanár munkájának eredményességét, hogy hány diákja tette le valamilyen szinten az állami nyelvvizsgát, esetleg hányan érettségiztek az adott nyelvből. Ezek a vizsgák azonban nem veszik figyelembe a diákok életkori sajátosságait, a világról szerzett addigi ismereteit. Ha ez lenne valóban a hatékonyság mércéje, akkor mindazok, akik egy nyelvet második idegen nyelvként tanítanak vagy az alsófokú közoktatásban dolgoznak, már eleve nem lehetnek hatékonyak. Az osztályzatok sem jelentenek valós tájékoztatást az eredményességről, mert jelenleg két ötös osztályzat egészen különböző szintű nyelvtudást is takarhat.

Sok iskolában sikeresen tanulnak a diákok idegen nyelvet, de az iskolák egy jelentős részében a nyelvoktatás valóban messze elmarad a kívánalmaktól. Az alacsony hatékonyság több okra vezethető vissza. Az alacsony óraszámban hosszú időre elnyújtott nyelvtanulás sokkal kevésbé hatékony, mintha rövidebb ideig, ámde intenzíven tanulhatnák a fiatalok az idegen nyelvet. Azok az iskolák, amelyek diákokat akarnak megnyerni, elsősorban intenzívebb nyelvoktatás ígéretével csábítják őket. "Egy, az 1996/97-es tanévben végzett reprezentatív vizsgálat eredményei szerint a kilencvenes években az idegen nyelv volt a legnagyobb óraszám-növekedést elérő tárgy. Az iskolák harmadában sikerült a heti nyelvi óraszámot 1-2 órával emelni, és az igazgatók 18%-a azt is jelezte, hogy a helyi tanterv elfogadtatásakor újabb idegen nyelvi óraszámokat próbálnak megszerezni" - idézi a Jelentés a közoktatásról 2000, Vágó Irén munkáját. Ezek közül is a leghatékonyabban a kéttannyelvű iskolák dolgoznak, ahol a nyelvet intenzíven és céljának megfelelően - tehát nem öncélként, hanem a tanulás eszközeként - tanítják. Régóta folyik szakmai vita arról, hogy milyen szakaszolásban, milyen óraszámban lehet, kell és érdemes nyelveket tanítani. A kérdés az, hogy képes-e egy tanuló 9, de akár 12 éven át motiválni magát arra, hogy folyamatosan, azonos óraszámban tanulja ugyanazt a nyelvet. A jelenlegi európai trend a több nyelv különböző céllal és intenzitással való tanulását erősíti. Tehát az első idegen nyelv tanítását/tanulását lehetne intenzívebb és szintfenntartó szakaszokra bontani, annak tükrében, hogy mikor lép be a második esetleg a harmadik idegen nyelv.

Az óraszámok tekintetében a statisztikák azt mutatják, hogy az idegennyelv-tantárgy könyvelhette el a legerőteljesebb növekedést. Az azonban az adatokból nem derül ki, hogy ez egy vagy két nyelvre vonatkozik-e például a középiskolákban (lásd: 1. melléklet) Az is kérdés, hogy valóban csak az alacsony óraszám számlájára írható-e az alacsony hatékonyság. Vannak ugyanis olyan adatok, amelyek nem mutatnak ki közvetlen összefüggést például a teszteredmények és az óraszám között: a tanulók hasonló eredményeket értek el alacsonyabb és magasabb óraszám mellett ANDERSON 2001/2 - 3.
Tehát az idő pedagógiailag hatékony kihasználása legalább olyan fontos tényező.

Az idegennyelv-oktatás hatékonyságával kapcsolatban meg kell jegyezni még, hogy igazán csak a gimnáziumok és egyes szakközépiskolák (azon belül is főleg a kéttannyelvűek) tudnak hatékony nyelvoktatást felmutatni. Az általános iskolákban tanultakra csak ritka esetben tud támaszkodni a középfokú oktatás. Ilyen irányú felmérések azonban nem születtek még igazán.

Melyik nyelvet tanulják a diákok az alsó- és a középfokú közoktatásban?

Nem mindegy, hogy melyik nyelvet tanulják a tanulók: nem egyforma eredményességgel fogják elsajátítani, így az eredményesség attól is függhet, hogy melyik nyelvet tanulhatják az adott iskolában. A szabad nyelvválasztás teoretikusan ugyan létezik, de számos esetben ez attól függ, hogy milyen nyelvszakos tanár áll az iskola rendelkezésére, vagy hogy a családi környezet mit preferál. Csapó Benő tanulmányában (CSAPÓ 2001) például a következő faktorokat említi a nyelvválasztást befolyásoló tényezők között:

  • az ország mely részén tanul a tanuló,
  • milyen nagyságrendű községben, illetve városban lakik,
  • milyen az anya (illetve a szülők) iskolai végzettsége,
  • az induktív gondolkodási teszt szerint milyen a tanulók képességeinek fejlettsége és a tesztfeladatsor alapján milyenek a tanulók teljesítményei.

Ennek alapján az derült ki, hogy két nyugat-dunántúli megye kivételével mindenütt többen választják az angol nyelvet. Minél nagyobb a település, annál inkább választják az angolt, és minél magasabb az anya iskolai végzettsége, annál többen tanulnak angolt.5Érdekes módon a tanulói teljesítmények és a tanulók képességének fejlettségi szintje is azoknál a tanulóknál mutatnak jobb eredményeket, akik angolt tanulnak. (A kérdés persze az, hogy ez csak az idegen nyelvekre vonatkozik-e, vagy a többi tantárgyban is hasonlóak-e az eredmények.) Hogy ezek az eredmények valóban ezeken a tényezőkön múlnak, vagy esetleg a két nyelv nehézségi fokának különbségén, az már nem derül ki. Ez a felmérés arra sem enged következtetni, hogy egyes tanulók mégis miért választják egyes iskolákban a franciát vagy a latint. (A tanulók számának alakulását az utóbbi tíz évben lásd a 2. mellékletben.) Nem ismerek olyan kutatásokat a közelmúltban, amelyek azt vizsgálták volna, hogy mennyivel könnyebben sajátít el egy magyar tanuló egy további nyelvet, ha az első idegen nyelve ún. "nehéz" nyelv komplex nyelvtani szerkezetekkel, vagy ha a tanulást egy "könnyebbnek" nevezett nyelvvel kezdi. (Persze nyelvészetileg ezek a fogalmak erősen megkérdőjelezhetők, hiszen nem a nyelv nehéz vagy könnyű, hanem az elsajátítási folyamat megy könnyen vagy nehezen.) Azoknak a tanulóknak, akik nem angollal vagy némettel kezdik a nyelvtanulást, komoly nehézségeik adódhatnak a nyelvtanulás folytatásával a középiskolában. Ők többnyire kezdőként kerülnek be egy tanulócsoportba, csak az a "szerencséjük", hogy a többiek sem visznek magukkal annyi nyelvtudást, hogy a középiskolában ne kellene elölről kezdeniük a tanulást. Ilyen módon a szabad nyelvválasztás csupán látszatszabadság.

Ami az angol nyelvet illeti, a tanárok véleménye szerint a középiskolások tanulmányaik kezdetekor már valamennyire "megfertőződtek" az angol nyelvvel, tehát itt nem lehet szó kezdő szintről. Ez azonban azt is jelenti, hogy nagyon különböző tudásszintű és képességű tanulók kerülnek egy-egy csoportba. Ez komoly feladatok elé állítja a nyelvtanárt.

A jelenlegi tantervi helyzet nem kedvez a kis nyelveknek: az általános iskolában már csak a tankönyvek hiánya miatt is alig lehetnek jelen, a középiskolák pedig nem szívesen kezdenek egy kis nyelvet kezdő szintről tanítani. Ezt alátámasztja egy felmérés, amely azt állapította meg, hogy "az orosz nyelv tanítása az évtized végére megszűnt az általános iskolákban"6.

Ugyanez a tanulmány a kutatás eredményeit összefoglalva azt állapítja meg, hogy "egyre jobban elszakad egymástól az ’idegennyelv-tanulás’ és a ’világnyelv-tanulás’. Vizsgálatunk azt a képet vetíti előre, hogy Magyarországon […] a nyelveket beszélők nyelvtudását illetően egyre meghatározóbb lesz az a tendencia, hogy az anyanyelv mellett csak az angol ismerete lesz széles körben elterjedt - és egyre kevesebben fognak több idegen nyelvet tanulni és tudni"7.

1. táblázat

  Az egyes idegen nyelveket tanuló diákok száma és aránya az általános és középiskolákban az 1999/2000 tanévben8

Nyelvek
Angol
Német
Francia
Orosz
Latin
Olasz
Egyéb
Összesen
Általános iskola
1999 - 2000 tanév
347 444
357 647
7967
6312
6396
1795
1334
728 895
%
47,7
49
1
0,8
0,9
0,2
0,2
100
Közép-iskola
1999 - 2000 tanév
255 812
208 997
26 915
4556
11028
11653
9120
528 081
%
48,2
39,6
5,1
0,9
2
2,2
1,7
100

Ezzel kapcsolatban újabb kérdés az, hogy az idegen nyelv tanítása valójában hány tantárgy? A NAT az Élő idegen nyelv műveltségi területet egy egységként kezeli, de egy műveltségi területen belül több tantárgy létezhet. A kerettanterv azonban egy tantárgyként kezeli, még akkor is, amikor megkülönbözteti az első és a második idegen nyelvet. A tanuló azonban annyi tárgyból kap jegyet, ahány nyelvet tanul, az ő szemszögéből semmiképp nem lehet egy tantárgyról beszélni, még akkor sem, ha hasonló nyelvelsajátítási folyamatok játszódnak le benne.

A tantervek jelentősége

A nyelvoktatást sokáig döntően a nyelvkönyvek határozták meg. Változást a NAT sem jelentett igazán a napi oktatási gyakorlatban. A kerettanterv azonban már kötöttebben írja elő a nyelvoktatás menetét. Ez a rendszer nem eléggé rugalmas ahhoz, hogy a tanulók valóban eljussanak a kívánt nyelvi szintre. Szakmai szempontból a NAT valamivel több lehetőséget rejtett magában, ámde ehhez a bevezetés időpontjában felkészült tanári gárdára lett volna szükség. A kerettanterv sokkal kötöttebb, többet ír elő, csak azt nem árulja el, hogyan juthat el a tanár és diákja a kitűzött célhoz. Az sem tisztázott kellőképpen, mit tekinthetünk "szakmai szempontból megfelelő" tantervnek, így a helyi tantervek döntő többsége a tantervi adatbankból átvett valamelyik mintatanterv szó szerinti átvétele vagy legföljebb adaptált változata. Így eddig valószínűleg sem a NAT, sem a kerettanterv nem tudott kifejteni innovációs hatást. Egy kutatói beszámolóban (VARGA 2001), amelyben az iskolafenntartók, az iskolaigazgatók és a tanárok véleményét kérdezték meg a kerettantervről, az idegen nyelv tantárgy megítélése nem volt egyértelműen pozitív. A több mint kétszáz iskolánál lefolytatott kérdőíves felmérés eredményei azt mutatják, hogy a tanárok véleménye megoszlik a kerettanterv szakmai színvonaláról és taníthatóságáról (lásd a 3. melléklet).

A kerettanterv szakmai színvonala és taníthatósága az alapfokú oktatás felső tagozatában tűnik a legjobbnak. Hogy ez így van-e, az majd csak akkor derül ki, ha ez a generáció eljut a középiskolába. Akkor tudható lesz, hogy hatékony volt-e a tanítás, azaz lehet-e az 5 - 8. évfolyamon átadott nyelvtudásra építeni. Az is látható a felmérésből, hogy a gimnáziumok munkáját nem befolyásolja túlságosan a kerettanterv.

A kerettanterv additív módon írja elő a tantárgyi tartalmakat, tehát arra számít, hogy amit egyszer megtanítottak, azzal már nem kell újból foglalkozni. Ez a szemlélet téves, ez is az egyik oka annak, hogy a tanulók sokszor elölrőlkezdik a nyelvtanulást, mert valahol elakadtak, és nem volt mire építeni a további tananyagot. "Az idegen nyelvek tanulásában a lineáris rendszer csak azért nem vált elviselhetetlenül monotonná, mivel a folyamat abbahagyása, illetve újrakezdése ezt a strukturális defektust többször is korrigálhatja. Az eleve sikertelen, elnyújtott lineáris nyelvtanulási folyamatot japán példákkal szokták illusztrálni; magyar példák nyilván föllelhetők volnának a többszöri kezdésre és abbahagyásra (csakhogy a pedagógiai kutatásokból meglehetősen hiányzik a "teratológiai" szemlélet)" (SZÉPE 2000, 642.).

A kerettanterv egyik nagy hiányossága, hogy nem tartalmaz az idegennyelv-oktatás számára módszertani ajánlásokat. Jó ugyan a tanári szabadság, de a megfogalmazott célok nem érhetők el akármilyen módszerekkel. Szükségszerű a szemléletváltás, és ennek tükröződnie kellene a tantervekben is. Lineáris, forma- és funkcióorientált tantervek kevéssé alkalmasak arra, hogy ezt a szemléletváltást előidézzék.9 Sokkal rugalmasabb oktatási formákra lenne szükség, amiket a jelenlegi iskolai rendszer aligha tesz lehetővé.

Ami pedig az átjárhatóságot illeti, Kapitánffy Johanna10 azt várja el az iskolafenntartóktól, hogy az iskolák helyi és regionális szinten hangolják össze nyelvi programjukat az egységesen felmenő rendszer érdekében. Ez csak akkor valósítható meg, ha oktatáspolitikai döntés születik, amely meghatározza, hogy melyik nyelv legyen az első nyelv. Mivel azonban eddig a szabad nyelvválasztást hangsúlyozták az oktatáspolitikusok, ez a követelés nem oldható meg. Hiába írja le a NAT és a kerettanterv az egységes követelményrendszert, ha az más-más nyelvre vonatkozik. Ha egységesítjük a kínálatot, kiszorulnak - főleg az általános iskolákból - az olyan nyelvek, mint a francia, az olasz, az orosz stb. Az átjárhatóság csak azonos nyelvek tanítása esetén lenne megoldható, ami viszont nem kívánatos egyoldalúsághoz vezethetne. (Az átjárhatóságot egyébként azonos nyelvnél is megnehezítheti - legalábbis az angol és a német esetében - a nagy tankönyvi választék, hiszen azonos évfolyamon és azonos óraszámmal is lehetséges, hogy egészen más felfogású tankönyvekkel dolgoznak.)

A tantárgyat érő kihívások

Az idegennyelv-tudás ma társadalmi szintű igény, ezért joggal várja el a társadalom (szülők, tanulók, jövőbeni munkaadók), hogy a felnövekvő generáció a közoktatás keretében legalább alapvető használati szinten (az ET szintleírása szerint A2 - B1 szinten) megtanuljon egy idegen nyelvet. Ma még nincsenek olyan adatok, hogy a közoktatás végére milyen szintre érnek el a tanulók egy idegen nyelvből, hiszen nem mindenki érettségizik idegen nyelvből és jelenleg az osztályzatok sem összehasonlíthatók.

Az idegen nyelvi kommunikatív kompetencia kialakítását célként deklarálja mind a NAT, mind a kerettanterv. De azt, hogy e célokat miképp lehet elérni, egyik dokumentum sem árulja el, hiszen sem a NAT, sem a kerettanterv nem tartalmaz semmilyen módszertani ajánlást. Bár tíz évvel ezelőtt jelentős pozitív változás kezdődött a nyelvtanárképzésben - legalábbis az angol és a német nyelvet illetően -, de ennek megtartására nem volt elég akarat a döntéshozók részéről. Az eredmény: a kommunikatív szemlélet térhódítása megtorpant. Ezt érzékelteti Fazekas Márta a vele készült interjúban: "A nyelvoktatás módszertana nem teljes mértékben felel meg az uniós elvárásoknak. Az eddigi módszerekkel nem alakítható ki megfelelő kommunikatív kompetencia. A nyelvet tanulónak nem bonyolult nyelvtani teszteket kell megoldania, hanem azt kell elérni, hogy minél jobban ki tudja magát fejezni mind szóban, mind írásban tehát ezen a területen frissítésre, módszertani újításokra van szükség"11

A Jelentés a közoktatásról 2000 is foglalkozik idegennyelv-oktatásunk módszertani problémáival: "A magyarországi nyelvoktatás tantervi, vizsgadokumentumokban is deklarált célja az alkalmazóképes nyelvtudás elsajátítása annak érdekében, hogy a tanulók képessé váljanak hétköznapi (turisztikai, munkavállalói, fogyasztói) helyzetekben idegen nyelven kommunikálni. Éppen e téren azonban nyelvoktatásunk hatékonysága - módszertani problémák miatt - csak lassan javul. A korszerű kommunikatív nyelvtanítás ugyanis - bár hatékonyságát mindenki elismeri - nem honosodott meg a magyar iskolákban. A tanulóbarát, motiváló, a nyelvi környezetet sokféle eszközzel megteremtő, nem nyelvkönyvet, hanem nyelvet tanító megközelítés idegen a nyelvtanároknak, nyilvánvalóan azért, mert a tanárképzésben (a gyakorlatorientáltabb hároméves nyelvtanárképzés kivételével) elsősorban a filológiai-szaktudományos, kognitív megközelítés érvényesül. Bár ma már nagy számban jelennek meg kommunikatív nyelvkönyvek, a tanárok többsége ezeket is hagyományos módon tanítja, talán azért is, mert a kommunikatív megközelítés olyan nyelvi kompetenciát igényel, amellyel nem minden idegennyelv-tanár rendelkezik." (SZABLYÁR 1998).

Tehát nagy kihívások állnak a nyelvtanárok előtt. A minőségbiztosítás terén sürgető lenne azon kritériumok kidolgozása, amelyek alapján értékelni lehetne a nyelvtanítás szakmai színvonalát és hatékonyságát. E kritériumoknak természetesen be kellene épülniük a nyelvtanárképzés és -továbbképzés programjába is.

"Az oktatáskutatás egyik alapvető problematikája a célok és az eredmények közötti összhang megteremtése", a kutatás eredményeinek átültetése a gyakorlatba pedig az oktatásirányítás felelőssége (MAJOR 2001).

A taneszközök helyzete

Mennyi tankönyvet használ a hazai nyelvoktatás?

Arra a kérdésre, hogy a hazai tankönyvpiacon sok a nyelvkönyv vagy nem, nem könnyű válaszolni. Ez attól függ, hogy melyik nyelv, melyik évfolyam, milyen nyelvi szint tanulásáról és tanításáról van szó. De azért is nehéz pontos képet kapni a nyelvoktatásban használt nyelvkönyvekről, mert igen nehéz az adatokhoz hozzáférni. Az OKI tankönyvi adatbázisa kifejezetten a tankönyvek megrendelését szolgálja, mégis ez még a legjobbnak nevezhető forrás. A következőkben az OKI 2000/2001. évi tankönyvi adatbázisából kigyűjtött adatokat ismertetem. A kiadók elvben sokféle nyelv számára készíthetnek tananyagot, jelen vizsgálat azonban csak a kerettantervben említett nyelvekkel és a latinnal foglalkozik. (Az adatbázis tartalmazza a nemzetiségi nyelvekre készült tananyagokat is, valamint egy bolgár és egy svéd tankönyvet valamint öt japánt lehet benne találni. Bár tudtommal folyik egy-két középiskolában a holland nyelv tanítása, a listán nem találtam holland nyelvkönyvet.)

2. táblázat

  Melyik nyelvből hány tankönyv, illetve oktatási segédlet áll rendelkezésre

NYELV:
ÖSSZESEN:
1 - 4. évfolyam
5 - 8. évfolyam
9 - 12. évfolyam
ANGOL
448
97
126
180
FRANCIA
38
-
7
22
LATIN
28
-
9
13
NÉMET
230
41
75
81
OLASZ
16
-
3
9
OROSZ
23
-
5
4
SPANYOL
14
1
3
8
MINDÖSSZESEN:
797
139
228
317

Első pillantásra megállapítható, hogy bőséges a kínálat nyelvkönyvekből, és minél magasabb évfolyamba kerül a diák, annál nagyobb a választék. A táblázatból azonban az is látszik, hogy minden évfolyamon angol nyelvből van a legnagyobb kínálat, az ezt követő német nyelvből is csak kb. feleannyi tankönyv áll a diákok és tanáraik rendelkezésére mint angolból. A többi nyelv tankönyvellátottsága pedig kifejezetten szerénynek mondható. (A 4. mellékletben a tendenciák ábrán is láthatók.)

Az adatbank összesítése és az egyes évfolyamoknál megadott könyvek száma sok esetben eltér, mert az összesítésben szerepelnek olyan oktatási segédletek (pl. szótárak, ragozási táblázatok stb.), amelyek évfolyamtól függetlenül használhatóak. A legújabb verzió szerint 2002 - 2003-tól egyébként kétféle tankönyv létezik; amelyik felkerül a tankönyvjegyzékre, amelyiket tankönyvvé nyilvánítottak ugyan, de nem kerültek fel mégse a tankönyvlistára az áruk miatt.
Ebből az következik, hogy ma a "tankönyv" kritériumát elsősorban az ár dönti el. A segédletek is tankönyvként szerepelnek, ezzel még kaotikusabbá válik az amúgy sem könnyen áttekinthető tankönyvhelyzet.

Megkíséreltem kigyűjteni az adatbankból azt is, hogy milyen arányban vesznek részt a hazai és a külföldi könyvkiadók a közoktatás ellátásában. Ilyen helyzet ugyanis más tantárgyak tankönyveinél nincs. Az angoltól és a némettől eltekintve elsősorban hazai kiadású nyelvkönyvek vannak a piacon. Német nyelvkönyvből több mint kétszer annyi a hazai kiadású, mint a külföldi vagy külföldről átvett licenc. Angolból fordított a helyzet: a tankönyveknek és oktatási segédleteknek kevesebb mint a fele hazai kiadású. A külföldi kiadókon belül is nagy fölénnyel vezet az Oxford University Press (125 tétel), a Longmann kiadó követi (99 tétel). Más felmérésben az szerepel, hogy "a[z angol] nyelvkönyvek csak 14%-át adják ki hazai kiadók, 86%-uk külföldi, nyelvkönyvek kiadására specializálódott kiadó terméke" (IMRE 2000).

3. táblázat

  A hazai, illetve külföldi vagy licenckiadású nyelvkönyvek száma a két vezető idegen nyelv esetében

Hazai kiadású nyelvkönyv
Külföldi vagy licenc kiadású nyelvkönyv
ANGOL
123
325
NÉMET
157
69

Mindez azt a véleményt erősíti, hogy a nyelvtanulás gazdasági tényező: a kiadóknak nem mindegy, hogy melyik nyelvet tanulják a diákok. Főleg az angol és részben a német nyelvre érvényes az a megállapítás is, miszerint "az iskolarendszeren belül az oktatás elsősorban a felnőttoktatás számára kidolgozott, külföldi, egynyelvű tankönyvekből folyik" (IMRE 2000).
A hazai kiadók is igazodnak ehhez a tendenciához, az oktatásban legerősebben képviselt nyelv tankönyveiből készíttetik a legtöbbet, és igyekeznek minél szélesebb korcsoportot megcélozni.

4. táblázat

  A Nemzeti Tankönyvkiadó nyelvkönyvtételeinek száma nyelvenként:

Angol: 27
Francia: 13
Latin: 13
Német: 49
Olasz: 6
Orosz: 4
Spanyol: 3

A legnagyobb kiadó is mostohán bánik az ún. kis nyelvekkel, más kiadók pedig igen ritkán kísérleteznek kis példányszámú nyelvkönyvek kiadásával. E nyelvek tankönyveit elavultságukon túlmenően is használják, mert nincs újabb, de sokszor már az utánnyomás is hiánycikk.

Igen aprólékos vizsgálódást kívánna, hogy kiderüljön, mennyi a megadott számokból a valódi tankönyv. Az oktatási segédletek valószínűleg túlsúllyal szerepelnek. Az igaz, hogy szükség van szótárakra, nyelvtani összefoglalókra, kiegészítő anyagokra, de az nem törvényszerű, hogy nyelvvizsgák mintafeladatait, tesztsorozatokat tananyagként használjanak. Ezek a nyelvtudásnak csak egy meghatározott szintjén használható "tréningek" alkalmasak lehetnek visszajelzésnek, ellenőrzésnek, de nem lenne szabad, hogy egy tanévben a kijelölt alaptananyaghoz tartozzanak. Viszont ez a típusú tananyag az, amely széles körben, többnyire korosztálytól függetlenül, jól eladható. Bár nincsenek minden nyelvre és iskolatípusra kiterjedő adatok, egyes felmérésekből látható az a tendencia, hogy az iskolai nyelvoktatás utolsó szakaszában jelenleg elsősorban nyelvvizsgára való felkészítés folyik, ehhez pedig az eredetileg segédkönyvként nyilvántartott vizsgafelkészítő feladatgyűjtemények szerepelnek alaptankönyvként.12

Külön vizsgálat tárgyát képezhetné a szakképző iskolák nyelvkönyveinek kérdése. Számos esetben felnőtteknek készült szaknyelvi anyagokat használnak, amelyek nem veszik figyelembe, hogy a diákok nemcsak a szaknyelvet tanulják, hanem a szakmájukat is, tehát abban sem járatosak. A kis nyelvek esetében pedig a szaknyelvi tankönyvellátás teljesen megoldatlan.

Milyen hatást gyakorol a tankönyvek kínálata a nyelvválasztásra?

A tankönyvi adatbázis alapján az a benyomásunk, hogy az általános iskolában csak angollal vagy némettel lehet, illetve érdemes elkezdeni nyelvet tanulni, mert más nyelvekhez vagy egyáltalán nincs, vagy igen kevés a nyelvkönyv. Ennek azonban pillanatnyilag ellentmond a gyakorlat, hiszen - bár jóval kevesebben - más nyelveket is tanítanak az általános iskola alsó, illetve felső tagozatán. Ez azt is jelenti, hogy ezeket a nyelveket elsősorban a középiskolában tanulhatják a diákok második idegen nyelvként, hiszen ennek a korosztálynak már valamivel több tankönyv, ámde kevesebb idő áll a rendelkezésére. Ott, ahol mégis más nyelvvel kezdik meg a tanulók a nyelvtanulást (pl. Szabolcs-Szatmár-Bereg megyében sokszor az orosszal), a tanároknak ma igen nehéz megfelelő tananyagot alkalmazniuk. A régi általános iskolai orosz tankönyvek például ma már nem kaphatók, újak pedig nincsenek, mindenki úgy boldogul, ahogy tud.

A kiadók tankönyveikhez kapcsolódó továbbképzéseket és könyvbemutatókat tartanak, hogy megismertessék kiadványaikat. Mivel az ilyen rendezvények nem túl olcsók, csak azokból a nyelvekből, illetve könyvekről érdemes ilyen rendezvényeket tartani, amelyek jó eredménnyel vihetők a tankönyvpiacra, s így a befektetett pénz megtérül. Ez oda vezet, hogy ilyen témájú rendezvényekkel elsősorban az angol- és némettanárok találkozhatnak, a többi nyelv itt is hátrányos helyzetben van.

A tankönyvek iskolai alkalmazásával a tapasztalatok szerint sokszor az a baj, hogy nem a korosztályoknak megfelelő tankönyvet használnak, vagy ugyanabból a tankönyvből különböző iskolatípusokban tanítanak. A nagy fluktuáció miatt sokszor nemcsak a tanár cserélődik, hanem vele együtt a tankönyv is. A tanároknak nincs módjuk kellőképpen tájékozódni az aktuális tankönyvhelyzetről, nem ismerik az új könyveket. Nincs olyan szakmai fórum, ahol a kiadói érdekektől függetlenül, csak szakmai oldalról mutatnák be az egyes nyelvkönyveket. A szakmai folyóiratokban ritkán recenzálnak iskolai tankönyvet.

A tankönyvek erősen befolyásolják a tanár nyelvszemléletét, módszertani elvárásait. A tankönyvek szakmai színvonalát elméletileg a tankönyvjóváhagyás rendszerének kell(ene) biztosítania. A nyelvkönyvek némileg speciális tankönyvi műfajt képviselnek, így a jelenlegi bírálati szempontsor nem garantálja a szakmai színvonalat. Azok a kritériumok azonban, amelyek a nyelvpedagógiában már jelen vannak, még nem vihetők át a hivatalos szempontrendszerbe. Szükséges lenne ezeket is "hivatalossá" tenni, mert a módszertani szabadság a nyelvoktatásban nem jelent feltétlenül pozitívumot: sokan úgy értelmezik, hogy ez lehetőséget ad a tradicionális, grammatizáló-fordító oktatás fenntartására. Ilyen módszerekkel viszont a kitűzött célok nem érhetők el. Módszertani szemléletváltást csak olyan tankönyvek segítségével lehet elérni, amelyek kellőképpen tükrözik az ehhez szükséges szemléletet. Nem aszerint kellene tehát a tankönyveket minősíteni, hogy például van-e bennük magyar nyelvű szószedet, hanem aszerint, hogy mennyire felelnek meg a szakmai (tehát nyelvészeti, nyelvpedagógiai, pszicholingvisztikai és pedagógiai) elvárásoknak.

A tantárgyak közötti összehangoltság

Sem a kerettanterv, sem a NAT nem tartalmaz konkrét utalásokat, nem hívja fel a figyelmet arra, hogy miképpen kellene, lehetne az idegen nyelv tantárgyat a többi tantárggyal összehangolni. Ezért a helyi tantervek sem fordítanak kellő gondot kereszttantervi összehangolásra.13 Ilyen irányú felmérés még nem készült. Meg kellene vizsgálni, mennyire használják ki a helyi tantervek valamint a tanárok a kereszttantervi lehetőségeket a gyakorlati oktatás során:

a) az első és második (vagy további) idegen nyelv tanítása esetén, ha a második nyelv is élő idegen nyelv;

b) az első és második (vagy további) idegen nyelv tanítása esetén, ha a második nyelv ókori nyelv (latin, ógörög);

c) az idegen nyelv és az anyanyelv tanításában;

d) az idegen nyelv és művészeti tárgyak tanításában (irodalom, zene, képzőművészet, film stb.);

e) az idegen nyelv és társadalomtudományi tárgyak tanításában (elsősorban történelem);

f) az idegen nyelv és természettudományi tárgyak tanításában (elsősorban földrajz);

g) az idegen nyelv és az informatikai oktatás összekapcsolásában.

a) Az első és második idegen nyelv esetében a kerettanterv csak látszatmegoldást kínál: néhány követelménnyel kevesebbet sorol fel, mint az első idegen nyelv esetében. A második idegen nyelv tanítási programját sokkal differenciáltabban kellene kialakítani, részben attól is függően, hogy melyik volt az első és melyik a második nyelv. Bár elméletileg lehetséges, hogy valaki az első nyelvet az általános iskolától kezdve folyamatosan tudja tanulni, a gyakorlatban ez sokszor nem így van. (Egy példa: a tanuló egy adott általános iskolában csak németül tanulhat, mert a kínálatban nincs másik nyelv, a középiskolában elkezdi az angolt és. a franciát. A lehetséges eredmény: egyik nyelven sem ér el a minimális szintre, ezzel a továbbtanulása is veszélyeztetve van.) Kutatási szinten is foglalkozni kellene azzal a kérdéssel, miképpen alakul a tanulási folyamat, ha az első nyelv az angol, és miképpen, ha egy másik nyelv volt az első.14

b) A holt nyelvekkel való kapcsolódási pontok kihasználása is igen fontos lenne az élő idegen nyelvek tanításakor. Míg az élő nyelveket a köznapi beszédhelyzetekben történő alkalmazás céljával tanulják a diákok, a latin nyelvtudás a tanulók írott szövegfeldolgozási készségét fejleszti. A latin nyelv tanításának egyik fontos célja a tanulók anyanyelv- és általános idegennyelv-használatának tudatosabbá tétele, az antik eredetű köznyelvi és szaknyelvi kifejezések helyes és tudatos használatának elősegítése. Ez utóbbi teszi jártassá a tanulókat az internacionalizmusok megfelelő használatában és fejleszti nyelvtanulási képességüket.

c) Igen fontos a nyelvtanulás szempontjából a tanulók anyanyelvi kompetenciája, illetve annak fejlettségi szintje. A nyelvoktatás nagyban támaszkodhat(na) a tanulók anyanyelvi ismereteire és szövegértési stratégiáira is. Persze azt is figyelembe kellene venni, hogy a kötelező oktatás ellenére egyre több a funkcionális analfabéta, ennek függvényében kellene a nyelvtanítási módszereket is újra átgondolni. Tanulságos a PISA-felmérés eredménye is, miszerint a magyar tanulók anyanyelvi szövegértési készsége nem nagyon jó. Kérdés az, hol áll vajon a tanulók anyanyelvi kompetenciája az ET nyelvi szintleírásához képest, mit várhatunk el olyan nyelvtanulóktól, akik anyanyelvükön is csak alacsony szinten tudják kifejezni magukat. Ennek alaposabb kutatása igen fontos feladat lenne.
Sokszor hallható az a kifogás, főleg általános iskolában, hogy az idegen nyelvek korai tanítása az anyanyelvi fejlődés rovására megy. Ez tévedés, és valószínűleg az óraszámok körüli harcról van inkább szó. Mind a kutatások, mind a tapasztalatok azt mutatják ugyanis, hogy egy idegen nyelv tanulása kihat az anyanyelv választékosabb és tudatosabb használatára.

d), e), f)A többi tárgy bevonása azért lenne fontos, mert tartalmak nélkül nem lehet kommunikálni, a tanulói ismeretek bevonása a nyelvórára viszont reálisabb kommunikációs helyzeteket teremthet (lásd a kéttannyelvű oktatást). Az tanulók számára ismert, tanult témák bevonása a nyelvórai munkába meglévő ismereteiket mobilizálja idegen nyelven, új országismereti (történelem, földrajz) és művelődéstörténeti (irodalom, zene stb.) információkkal bővítheti tudásukat az adott tárgyban. Itt természetesen nemcsak a célország(ok)ról szerzett ismeretekre gondolok, hanem a hazára, a saját kultúrára is, hiszen ezek azok a dolgok, amelyekről többnyire idegen nyelven is beszélünk.

g) Az új médiák bevonására a nyelvtanárok még nincsenek igazán felkészülve. A kerettanterv nem hívja fel a tanárok figyelmét erre, holott ez ma már kézenfekvő lenne. Bondor Erika az informatika tantárgyról készített összefoglalójában olvashatjuk: "A humán tárgyak oktatásában esetenként egyáltalán nem jelennek meg informatikai fogalmak, még az új típusú információhordozókra, új információs technológiákra történő utalások formájában sem. (Furcsának találtam, hogy még az idegen nyelvek tanterveiben sem, holott ezen a területen az elmúlt években rengeteg új oktatóprogram, szoftver és CD-ROM jelent meg, és az internet szerepe sem elhanyagolható az idegen nyelvek oktatásában.)". Az ilyen irányú továbbképzések elsősorban technikai ismereteket közvetítenek. Pedig igen nagy lehetőségek rejlenek a számítógép, az internet bevonásában, hiszen már a nyelvtanulás korai fázisában próbára teheti nyelvtudását a tanuló valós értési és közlési szándékokkal.

A leírtak alapján megállapítható, hogy az idegen nyelvek esetében a tantárgyak közötti összehangoltság még nincs jelen. Ha ez mégis tapasztalható, az egyedül csak a tanár személyes és egyéni elkötelezettségének köszönhető.

Nemzetközi összehasonlítás

A nemzetközi összehasonlítás alapvetően a következő dokumentumok alapján15 készült:

• Foreign Language Teaching in Schools in Europe. Brussel, Eurydice, 2001.;

• Der Fremdsprachenunterricht an den Schulen in Europa. Brussel, Eurydice, 2001.16;

• A nyelvek Európai Éve - 2001. Információs Csomag. Oktatási Minisztérium, Budapest, 2001.

Kiindulópontul szolgáljon néhány adat arról, hogy az Európai Unió lakossága milyen nyelveket beszél anyanyelvként, illetve idegen nyelvként (5. táblázat).

5. táblázat

  Milyen nyelvet beszélt az Európai Unió lakossága 1999-es adatok alapján17

Nyelv
Anyanyelvként %
Második vagy idegen nyelvként %
Összesen (%)
Német
24
8
32
Francia
16
10
26
Angol
16
31
47
Olasz
16
2
18
Spanyol
10
4
14
Holland
6
1
7
Görög
3
0
3
Portugál
3
0
3
Svéd
2
1
3
Dán
2
0
2
Finn
1
0
1
Egyéb
2
4
6

Az Oktatási Minisztérium kiadványából megtudhatjuk, hogy az Európai Unió lakosságának 44 százaléka tud idegen nyelven kommunikálni, de vannak olyan országok (pl. Luxemburg, Hollandia, Dánia és Svédország), ahol csaknem mindenki képes társalogni egy idegen nyelven.

Az Európai Unió Eurydice programjának keretében nemrég adatgyűjtés folyt az európai nyelvoktatás helyzetéről. Ebben az európai államokat az EU, az EFTA/EWR, illetve a csatlakozó országokra csoportosítva vizsgálták meg, hogy mely nyelveket mennyi ideig és milyen intenzitással tanulják a tanulók a közoktatásban. A vizsgálat nem terjedt ki a holt nyelvekre. Külön fejezet foglakozik a korai, az alsó tagozatos nyelvtanulással, az órakeretekkel, a csoportlétszámokkal.

A tanulmány megállapítja, hogy minden európai országban központi helyet foglal el a tantervekben az idegennyelv-oktatás. Írország kivételével minden ország előírja, hogy minden tanuló legalább egy idegen nyelvet sajátítson el az iskolában. A legtöbb európai országban a tanulók a nyelvtanulást 8 - 11 éves korban kezdik el. Csak egyetlen ország van, ahol a nyelvtanulás később kezdődik18, négy országban19 viszont ennél korábban: 6 vagy 7 éves korban. Finnországban, Svédországban és Skóciában nincs előírva, hogy mikor kell elkezdeni a nyelvoktatást.
Az Európai Unión belül nyolc ország írja elő, hogy a középfokú képzésben a tanulóknak egy második idegen nyelvet is kell tanulniuk.

Az Oktatási Minisztérium által kiadott információs anyag szerint általában az angol az első idegen nyelv (kivéve ott, ahol angol az anyanyelv) és szinte mindig francia a második. Ezen adatok szerint a diákok 91%-a tanul angolul, 34%-a franciául, 15%-a németül és 10%-a spanyolul. Az Eurydice-tanulmány szerint az EU legtöbb államában 6 idegen nyelv valamelyikét tanulhatják a tanulók első idegen nyelvként. Kivétel Ausztria, ahol 8, Franciaország, ahol 12 és az Egyesült Királyság, ahol akár 19 nyelv közül kerülhet ki az első idegen nyelv. Spanyolország és Finnország (valamint e dokumentum szerint Magyarország) nem ad semmilyen listát, tehát elméletileg bármely idegen nyelv tanulható. Az országok egy részében az első idegen nyelv nem választható meg szabadon. Svédországban, Liechtensteinben, Norvégiában, Cipruson és Lettországban az alapfokú oktatásban az angolt írták elő első idegen nyelvként. Az EU tizenegy hivatalos nyelve közül egyedül az angol az a nyelv, amelyet minden országban első vagy második nyelvként tanítanak, ahol a tanítható nyelveket felsorolták. A francia csak Belgium német területén szerepel első idegen nyelvként, míg Luxemburgban a német az első nyelv.

A második idegen nyelv esetén szabadabb a választási lehetőség, csak kevés országban írják elő, hogy melyik legyen az. Több országban a nyelvi kínálatot a szülők elvárásainak figyelembevételével alakítják, és vannak országok (pl. Szlovénia), ahol a szomszédos országok nyelve élvez prioritást.

A tanulmány százalékosan bemutatja, miképpen alakul az egyes országokban a "nyelvek versenye". Az angol és a német nyelv fej-fej melletti szereplése Magyarországon kívül csak Csehországban és Szlovákiában figyelhető meg. Lengyelországban az alapfokú oktatásban az angolt némi lemaradással az orosz követi, de a középfokú oktatásban már a német, míg Luxemburgban a németet a francia nyelv követi. Az összes többi országban az alapfokú oktatásban kimagaslóan az angol nyelv vezeti a listát. A konkurencia csak a középfokú oktatásban jelentős, amikor a második idegen nyelv is belép. A nyelvek versenyében a tanárképzés helyzete is döntő szerephez juthat. Vannak olyan országok, ahol a tanárképző főiskolára csak akkor nyernek felvételt a hallgatók, ha jól tudnak angolul. Így a tanárképzésben már nem kell pénzt és energiát fektetni a leendő tanítók nyelvi képzésébe. De ezzel el is dőlt a kérdés, hogy az így képzett tanárok csak angolt fognak tanítani. Ez a helyzet azonban csak ott fordul elő, ahol nemrég vezették be az alsó tagozaton is az idegennyelv-oktatást.

Ahol a diákok szabadon választhatják meg, hogy melyik nyelvet akarják első, illetve második idegen nyelvként tanulni, ott is egyre inkább az angol a "nyerő". Egy finn német és francia szakos középiskolai tanár nemrég magánlevelében írta, hogy az általa tanított nyelveket a diákok már alig választják. A tanulók úgy érzik, hogy angolból könnyebben haladnak és jobb jegyeket szerezhetnek, mint a másik két, általánosan is nehéznek tartott nyelvből. Ez a hatás valószínűleg nálunk is érvényesül.

Az óraszámok tekintetében nehezen követhető a dokumentum, hiszen ahány ország, annyiféle. A legtöbbször a heti három óra fordul elő, de sok más megoldás is tapasztalható. Egy német nyelvtanár szakos hallgató20 szemináriumi dolgozatban mutatta be az idegennyelv-oktatás jellemzőit Németország iskolarendszerében. Bár ott minden tartományban önálló kerettanterv alapján alakítják ki az iskolák programját, érdekes adatokat talált. Az első idegen nyelvre átlag heti 3 - 5 óra jut, a második nyelvet a 7. évfolyamon kezdik a tanulók szintén heti 3 - 5 órában. Az idegennyelv-oktatást egyre korábban kezdik, ma már sokszor a harmadik évfolyamon (korábban ez nem volt így). Az alsó tagozatban a tanulók nem választhatják meg a nyelvet, ezt a tartomány oktatási minisztere határozza meg. Legtöbbször az angol vagy a francia az első idegen nyelv, de - főleg a határok menti vidékeken - sokszor szerepel a szomszédos ország nyelve. Így ezen a szinten sokan tanulnak pl. hollandul, dánul vagy lengyelül. Az alsó tagozatnak megfelelő szinten a nyelvoktatásnak különleges nevelési célja van: nem a nyelvi kompetenciák kialakítása a fő cél, hanem a nyelvvel és a másik kultúrával való találkozás megélése, az érdeklődés felkeltése. Ezen a szinten elsősorban szóbeli szakasz van, idegen nyelven tehát nem nagyon tanulnak írni olvasni.

A középiskolákban többnyire az angol vagy a francia az első idegen nyelv, de van, ahol a latin. Vannak olyan gimnáziumok, ahol három idegen nyelvet is lehet tanulni. A középfokú oktatásban kétféle kurzusban tanulhatják a tanulók az adott nyelvet: "alapkurzus", (Grundkurs) ez a legkisebb óraszámot és a minimális követelmények elérését jelenti, az "intenzív kurzus" (Leistungskurs) azt jelenti, hogy a diákok a követelményekben is magasabb nyelvi szintet érnek el. Mivel Németországban az érettségivizsga, amit a 13. évfolyamon tesznek le a diákok, egyben a felvételi is, a tanulók a gimnázium utolsó két évében már csak főleg azokat a tárgyakat tanulják, amilyen irányban tovább akarnak tanulni, s azt a tárgyat, így az idegen nyelvet is "intenzív kurzuson" tanulják.

Követelmények, értékelés

Mivel nagyok a nyelvtanulás iránti társadalmi elvárások, a teljesítménykényszer igen nagy terhet jelent mind a tanárok, mind a diákok számára. A közoktatásból kikerülő fiatalok nyelvtudását elsősorban aszerint értékelik, hogy sikerült-e letenniük, a közoktatástól független, államilag elismert nyelvvizsgát.

A nyelvtudás elismerésével kapcsolatban a Jelentés a közoktatásról 2000-ben a következőket olvashatjuk: "A kötelező iskolázásban megszerezhető tudások közül a nyelvtudás az egyetlen, amelynek olyan korai (14 éves kortól letehető) és külső (iskolarendszeren kívüli) minősítési rendszere van, melyet az iskola és a munka világában egyaránt elfogadnak. Az állami nyelvvizsga-bizonyítvány megszerzéséhez korábban olyan előnyök (az idegen nyelv további tanulása alóli felmentés, jeles érettségi, felsőoktatási felvételin pluszpontszám, nyelvpótlék), ma pedig már a hiányához olyan hátrányok (nem lehet felvételizni bizonyos szakokra, nem lehet államvizsgázni, tudományos fokozatokat szerezni, állásokat megpályázni stb.) kapcsolódnak, amelyek erősen motiválják a diákokat is a nyelvvizsga minél korábbi életkorban való letételére. Mára a magyarországi középiskolákban az iskolai nyelvtudás elismerésének hagyományos formája helyett egyre inkább a nyelvvizsga vált az igazi mércévé, sőt a nyelvtanulás tulajdonképpeni céljává. Ezzel az iskolában "rejtett tantervként" megjelent egy közoktatáson kívüli intézmény vizsgája, amelynek követelményei nincsenek olyan részletességgel leírva, hogy a nyelvoktatásban kvázi tantervként funkcionálhatnának" (EINHORN 1999).

Magyarországon a legtöbb nyelvvizsgát az Idegennyelvi Továbbképző Központnál teszik le. Ez a szervezet 52 nyelv vizsgáit intézi, melyek közül az angol és a német teszi ki a vizsgák mintegy 91 százalékát (NIKOLOV 1999).

6. táblázat

  A különböző nyelveken tett vizsgák száma és a vizsgát sikeresen letevők aránya 1997. évi adatok alapján21

Idegen nyelv
Vizsgák száma
Sikeres vizsgák aránya
Angol
55601
46%
Német
36552
54%
Francia
3116
44%
Orosz
1824
66%
Olasz
1580
63%

"A tanulói teljesítmények standardizált tesztekkel történő mérése hosszabb ideje rendszeresen folyik Magyarországon, így ma már több évre visszamenőleg rendelkezünk olyan adatokkal, amelyek lehetővé teszik a teljesítmények időbeli változásainak az elemzését is" - állapítják meg Csapó Benő és Nikolov Mariann közös kutatásuk alapján. Csakhogy ilyen mérések eddig csak angol nyelvből folytak, csak egyszer végeztek összehasonlító angol-német felmérést. Egy-egy tesztsorral bizonyos megállapításokra ugyan lehet jutni, ámde az osztálytermi mérés terén eddig még nem folytak kiterjedt kutatások. A teljesítménymérés és -értékelés technikájának napi gyakorlatára leginkább bizonyos vizsgafeladatok hatnak, holott a tanulási folyamatot követő (informális) mérésnek és értékelésnek alapvetően különböznie kellene a szintező típusú, a tanulási folyamattól független (formális) méréstől, hiszen a céljuk is más.

A közoktatásban meglévő jelenlegi vizsgák (elsősorban a mostani érettségi, de idesorolhatók az OKTV és a felvételi feladatsorai is) nem felelnek meg az érvényben lévő NAT, illetve kerettantervi céloknak: nem tükrözik a kommunikatív szemléletet, azaz nem törekszenek valós vagy ehhez közeli nyelvhasználati szituációk létrehozására, nem használnak autentikus szövegeket, vagy ha igen, abba igen erőteljesen beavatkoznak, elhanyagolják a receptív, ezen belül pedig a hallott szövegértés készségét stb. E vizsgák javítási útmutatói nem kellőképpen kidolgozottak, így az eredményeket sem lehet összehasonlítani.

Nem volt szó még az általános iskolából a középiskolába menet gondjairól. Az általános iskola gyakorlatilag kénytelen a középiskolai követelmények felé közelíteni, hiszen számos helyen felvételi van idegen nyelvből is. Ezek között sokszor lehet nyelvtan-centrikus, beugratós tesztfeladatokkal találkozni. Ha a középiskola ilyen módszerekkel válogat a diákok között, az általános iskolai tanár kénytelen ezeknek az elvárásoknak megfelelni, és játékos, problémamegoldó, kooperációra építő feladatok helyett már a hatodik osztálytól kezdve ilyen vizsgafeladatokra trenírozza diákjait.

A mérés és értékelés az a terület, ahol sürgősen lépéseket kellene tenni, hogy az alkalmazott mérési és értékelési módszerek az iskolai nyelvoktatás céljaival kellőképpen összhangban legyenek.

Közös vizsgálati szempontok

Alkalmazható tudás közvetítése, az élethosszig tartó tanulás követelményei (avagy a klienscsoportok igényei)

Az idegennyelv-oktatás közoktatásban megvalósuló útja a végtelen hosszú, ám alacsony hatékonyságú tanulási folyamatra nyújt példát. Az élethosszig tartó nyelvtanulás sokszor folyamatos újrakezdést és sorozatos kudarcot takar. Hat, nyolc vagy még több éven át alacsony óraszámban tanított nyelv tanulása során nehéz fenntartani a diákok érdeklődését, motivációját. Sokan már korán felhagynak a tanulással, de ez csak későn (pl. nagyobb felmérő teszt vagy a záróvizsga során) derül ki. A kerettanterv ugyan megemlíti a tanulás tanítását, ámde az idegen nyelvi részben nincs utalás arra, hogy ezt mikor és hogyan kellene megvalósítani.

Jó lenne, ha az idegennyelv-tanulás sikeresebb lenne, ha a diákok megtanulnák a nyelvtanulás technikáit, s ennek segítségével később is képesek lennének újabb nyelveket elsajátítani szükségleteiknek megfelelően. (Ezek az elemek nem jelennek meg a kerettanterv részletes leírásában.)

A következőkben a nyelvtanár, a tanuló és a "felhasználó", azaz a munkaadó szemszögéből vizsgáljuk meg a jelen helyzetet.

A tanár

A) A tanárképzés helyzete

Míg 1990-es évek elején hirtelen megugrott az igény nyugati nyelvszakos tanárok iránt, ma már alapvetően nincs tanárhiány. Sok nyelvtanár, aki úgynevezett "kis" nyelveket22 tanít, nem tud s szakjánál maradni, kénytelen váltani. Csupán angol és német nyelvtanártól fordul elő még hiány. Ez azt is jelenti, hogy ma már nem kell olyan tömegesen nyelvtanárokat kiképezni, mint tíz évvel ezelőtt. Ezért a képzés mennyiségi növelése helyett a minőség növelésére lenne szükség - elsősorban az általános iskolákban tanítók képzésében.

7. táblázat

  A szakjukat tanító nyelvtanárok és az egy tanárra jutó tanulók száma az 1998 - 1999-es tanévben:23

Általános iskola
Középiskola
NYELV
nyelvtanárok
nyelvtanulók
nyelvtanárok
nyelvtanulók
Angol
2548
131,1
3375
72,7
Német
3072
118,9
2987
69,1
Francia
154
58,2
582
45,8
Orosz
232
31,7
281
20,8
Olasz
43
43,6
252
45
Spanyol
9
46,9
77
40,9
Latin
30
226,7
271
43,3

Az általános iskolában tanító tanárokra jóval több tanuló jut, ezen belül kirívóan sok tanuló jut a kevés latintanárra.

Az 111/1997. (VI. 27.) Kormányrendelet a tanári képesítési követelményekről pontosan előírja a tanárképzés kereteit. Ezeket a követelmények az 1998/99. tanévtől a képzést megkezdő évfolyamokra, majd fokozatosan a magasabb évfolyamokra is alkalmazni kell. Bizonyos egyetemeken ennek megfelelően megváltoztatták a képzés programját, máshol a bölcsészettudományi szakok képesítési követelményeinek megjelenéséig (2001 nyara) nem sok változás történt.

A rendelet megszabja a gyakorlati jellegű foglalkozások arányát (legalább 60%). A szakmódszertan időkeretét szakonként maximum 150 órában szabja meg. Az iskolai gyakorlat időkerete is 150 óra, ebből az összefüggő egyéni iskolai gyakorlat legalább 60 óra, illetve 4 hét. Ezek a keretek sok tantárgy esetében pozitív változást hoztak, a gondot sokszor inkább az időkeretek megfelelő tartalommal való kitöltése és a szakemberek hiánya jelentett. A nyelvszakok, főleg az angol és a német esetében ha ezt a dokumentumot a hároméves képzés curriculumával vetjük össze24, nem előrelépésről, hanem az elmúlt tíz évben sikeresen megvalósított gyakorlatorientált tantárgypedagógiai koncepció25 részleges feladásáról és egyértelműen visszalépésről beszélhetünk.

A kötelező orosztanítás eltörlése után komoly gondot jelentett, hogy korábban a nyelvtanárképzés a nyugati nyelvek esetében szerény tantárgypedagógiai órakeretekkel, és csak a középiskolai nyelvoktatást tartotta szem előtt. Most a szülői igényeknek is engedve, valamint az új iskolatípusok megjelenésével (6 és 8 évfolyamos gimnáziumok) gyakran hat éves kortól kellett (volna) az életkori sajátosságokat figyelembevéve nyelvet tanítani, amire a kollégák egy jelentős része egyáltalán nem volt felkészülve. Ezenkívül további, korábban egyáltalán nem létező feladatok megoldása is a tanárokra hárult: kezdetben bizonyos korosztályok tanításához nem álltak rendelkezésre megfelelő tankönyvek, néhány év múlva éppen a bőség zavara miatt maga a tankönyvválasztás felelősségteljes feladatával birkózott meg nehezen a tanárok egy része. A Nemzeti alaptanterv elfogadása után (1994) az iskoláknak el kellett készíteniük helyi tantervüket, ez a feladat is sokszor meghaladta a tanárok erőit. A legújabb kihívást a 2005-ben bevezetésre kerülő érettségi reform jelenti.

2001 júliusában hagyta jóvá a kormány a bölcsészettudományi szakok képesítési követelményeit. Ezzel egyidejűleg megszüntette a főiskolai szintű hároméves, egy szakként végezhető angol, francia, német, olasz és spanyol nyelvtanár szakokat.

A főiskolai szintű nyelvszakok sajátos képesítési követelményei leírásában képzési célként minden nyelvre egyforma érvénnyel a következő szerepel:
"Olyan tanárok képzése, akik magas szintű ........26 nyelvtudással és a ......... nyelvű irodalomról, valamint a ....... nyelvű országok kultúrájáról szilárd ismeretekkel rendelkeznek, ismerik Magyarország társadalmi-gazdasági és környezeti helyzetét, és elméleti és gyakorlatorientált szakmódszertani képzésük révén ismereteiket képesek hatékonyan oktatni és közvetíteni, továbbá alkalmasak fordító- és tolmács tevékenység végzésére." (3. számú melléklet a 129/2001. (VII.13.) Korm. rendelethez).

Míg a cél egységes, a főbb képzési szakaszok, témakörök és ezek kreditszáma leírásánál már jelentős különbségek mutatkoznak például az angol és a német szakos képzés között. Míg a német esetében a törzs- és szakképzés leírásában célként a szakmai ismeretek elmélyítése mellett a "nyelv és irodalom szakos tanári feladatokra való felkészítés" szerepel igen általánosan megfogalmazva (171.o.), addig az angol esetében "bevezetés a nyelvpedagógiába, alkalmazott nyelvészetbe" valamint a kötelezően, illetve szabadon választható speciális tárgyak között olyan, a szakma számára releváns tartalmak találhatók mint: az angol nyelv tanítási szempontból; a nyelvelsajátítás elmélete és gyakorlata; pszicholingvisztika; pragmatika; diskurzusanalízis; kutatásmódszertan; osztálytermi kutatások; a tudás mérésének eszközei; oktatásszervezés; tanterv- és tananyagkészítés; csoportdinamika és tanulói autonómia; számítógép a nyelvoktatásban. Ezzel szemben a német szakon még az olyan fontos szakmódszertani témákat sem említik meg, mint az idegennyelv-tudás mérése és értékelése.27 Ha az oktatásirányítás az idegen nyelveket egységesen kezeli, egységesen ír elő célokat és követelményeket, akkor fontos lenne a nyelvtanárképzés tartalmi oldalát is közelíteni egymáshoz. Nem elég csak a formai követelmények egységesítése.

Az 1997-es kormányrendelet továbbra sem garantálja a gyakorlatorientált nyelvtanárképzést (MAJOR 2001).
Nemzetközi összehasonlításban a rendelkezésre álló időkeret szakmódszertanra és iskolai gyakorlatra egyaránt kevés. Nyelvpedagógia szakot pedig nem lehet önálló stúdiumként végezni. A vezetőtanárok munkájának elismerése sem megfelelő, nincs biztosítva számukra a folyamatos kapcsolattartás a képzőintézményekkel.

A nyelvtanárképzésnek az oktatási programoktól független problémája, hogy sokszor olyanok végzik el a nyelvtanári szakot, akiknek fő célja "csupán" a diploma megszerzése és eszük ágában sincs tanári pályára lépni. Úgy gondolják, hogy egy nyelvigényes szakon magas szintű nyelviskolába járnak, és részben miattuk is hangoztatják sokszor, hogy nincs szükség alaposabb szakmódszertani képzésre, hiszen úgyse mennek el tanítani. Ezzel pedig a képzés szakmai színvonalát is kikezdik.

B) A tanártovábbképzés helyzete

Mindazt, amit a nyelvtanárképzés elmulaszt, a továbbképzéseken kell(ene) pótolni. A tanárok részére rendszeres továbbképzéseket írtak elő, ami alapjában véve helyes. Nem helyes azonban a továbbképzések piacosítása. Az akkreditált tanárképzési szakoknak a továbbképzési programjaikat is akkreditáltatni kell, a programoktól nem tantárgypedagógiai, hanem vagy szaktantárgyi (pl. nyelvészet, irodalom) vagy általános pedagógiai tartalmakat várnak el. Pedig a képzőintézmények tudják a legjobban, hogy mi maradt ki képzési programjukból. Ezzel szemben a legkülönfélébb oktatási szolgáltató intézmények kínálnak igen heterogén programokat, ilyeneket elvégezve a tanárok "letudhatják" továbbképzési kötelezettségüket. Ha valaki szakmai vagy tudományos konferencián vesz részt (akár előadóként, akár "csak" hallgatóként), az nem számít bele a továbbképzésbe, mert egy konferenciát nem szoktak akkreditáltatni. Így a szakmai programokon való részvétel csak egyes tanárok hobbija marad, konvertálható értéke nincsen. Ez kihat arra is, hogy miért nem vagy csak alig hasznosulnak a konferenciákon elhangzott új eredmények, kutatások tanulságai a napi oktatási gyakorlatban.

A nyelvtanárok számára akkreditált továbbképzések száma a 2000/2001-es tanévben 101 volt. Ezeket különböző intézmények nyújtják. (A továbbképzések nyelvenkénti eloszlásáról lásd az 5. mellékletet.)

8. táblázat

  A nyelvtanárok számára akkreditált továbbképzések elosztása intézmények és nyelvek szerint28:

Intézmények típusa
angol nyelv
német nyelv
francia nyelv
egyéb nyelv
Felsőoktatási intézmény
30
7
4
6
Közoktatási szolgáltató (pedagógiai, OKI, OKSZI, PTMIK)
18
3
1
4
Közoktatási intézmény
-
1
 
1
Alapítvány
1
-
-
1
Egyesület
2
1
-
-
Gazdasági szervezet
10
1
-
4
Külföldi felkínáló
-
-
4
-
Több intézmény kooperációjában
 
 
 
 
Egyéb
1
1
 
 

Az adatokból hiányoznak a külföldi kulturális intézmények (British Council, Goethe-Institut, Österreichisches Institut, Allians Francaise stb.), ahol pedig sok tanár vesz részt különböző hasznos továbbképzési programokon, amelyeket el is ismernek. Ezek az intézetek tömegesen végeznek országszerte szakirányú továbbképzéseket, de tanfolyamaikat nem szükséges akkreditáltatniuk. Nemzetközi hírnevük révén és persze nagy anyagi támogatással lényegében ezek jelentik a szakmai továbbképzéseket. Igaz az is, hogy ezekben az intézményekben nemcsak a külföldi intézetek saját munkatársai vagy meghívott külföldi előadók, hanem a hazai tanárképző intézmények oktatói tartják a továbbképzéseket.

A nyelvtanárok továbbképzésére szakosodott intézmény, a veszprémi PTMIK NyeTI 2002. március 31-vel megszűnt. Jelenleg a PTMIK egy nyelvpedagógusi-továbbképzési koncepción dolgozik.

Szükséges lenne a tanárokat kellőképpen felkészíteni a további tanügyi változásokra megfelelően előkészített továbbképzésekkel (pl. a közelgő változásokra az érettségiben) és a szakmai fejlődésben a szakmai konferenciákat is figyelembe venni.

A tanuló

A tanuló helyzetét többnyire a szülői elvárások determinálják. A szülők generációja abban a tudatban nőtt fel, hogy a nyelvtudás akkor ér valamit, ha van róla papír, ha van nyelvvizsga. A vizsga mindenhatósága teljesítménykényszert vonz maga után. Ezért aztán a szülő és a diák is azt várja el, hogy ezen vizsgákra készítsék fel a gyerekeket. Csak az utóbbi időben kezd elterjedni a köztudatban, hogy a munkaadók körében inkább a valóban használható nyelvtudás az elvárás és nem a vizsgapapír.

Meg kell említeni még azokat a tanulókat is, akiket valamilyen okból felmentettek a nyelvtanulás alól. A tanulók kb. 5 százaléka ugyanis nem tanul semmilyen idegen nyelvet a közoktatás keretében (NIKOLOV 2001).
A hátrányos helyzetű tanulók tanulási problémáinak ilyetén megoldása nem biztos, hogy célravezető, hiszen ezzel csak a hátrányuk nő tovább. Megint csak a tanárképzésre kell utalni, amelyből teljesen hiányzik a differenciált nyelvoktatás, valamint a sérült tanulók (vakok, gyengén látók, siketek) számára megfelelő módszerek használata.

Joggal vetődik fel azonban a kérdés, hogy mindenki képes-e egy idegen nyelv megtanulására. A nyelvi környezetben történő nyelvelsajátítás ugyanis egész más, mint a szervezett iskolai oktatás, ahol egy meghatározott irányú tanulási folyamat zajlik, míg a célnyelvi környezetben olyan sok nyelvi hatás éri a nyelvtanulót, hogy abból mindenképpen rögzül valami (SZÉPE 2000, 645.).

A másik kérdés az, hogy valóban mindenkinek szüksége van-e idegen nyelvre. Hazánkban relevánsnak tűnik, hogy mindenki tudjon legalább még egy nyelvet, hiszen a mi nyelvünket külföldön - eltekintve néhány szomszédos országtól - nem nagyon beszélik. Tehát használható nyelvtudásra van szükség. "A nyelvhasználatot a hatékonyság, nem pedig valamely osztályzat vagy egyéb mutató minősíti. (…) az iskolai nyelvtanulásnak - tisztelet a kivételnek - a mutatói endocentrikusak; vagyis az iskola világában érvényesek (az osztályokban, az érettségi eredményekben, a tanulmányi versenyeken, a felsőoktatási felvételi vizsgák értékrendszerében; valamint - a felvételivel egyre inkább összekapcsolódó - nyilvános nyelvvizsgákon). Nincs rá mód, hogy kimutassuk ezek közvetlen gyakorlati felhasználhatóságát." (SZÉPE 2000, uo.)

A munkaerőpiac elvárásai

"Magyarországon a társadalmi igényekre vonatkozó vizsgálatok még az egyre erősödő piaci nyomás ellenére sem okvetlenül tartoznak hozzá az oktatási reformfolyamatokhoz" olvashatjuk Major Éva dolgozatában. A szükségletelemzés elvégzése az 1989 - 90 körül elkezdődött nagy és hirtelen változások idején sem történt meg (TÓTH 1991), és azóta is csak igen kevés kutatási adat áll rendelkezésükre. Ezek közül most a legújabbakra támaszkodom, elsősorban Major Éva munkájára, de Komor Levente és Einhorn Ágnes kutatási eredményeire is fogok hivatkozni.

Major Éva 1998-ban 508 cég körében végzett felmérést. A vizsgálat célja a munkaadók igényeinek feltárása volt az iskolai nyelvoktatás, illetve a közoktatási vizsgák eredményessége szempontjából. Az adatokból kiderült, hogy "igen magas az olyan cégek aránya, ahol minden középiskolai végzettséghez kötött munkakörben szükség van nyelvtudásra (141). […] A vizsgált cégek kb. felénél (226) a nyelvigényes munkakörökben megfelelő a nyelvtudás, ami egyben azt is jelenti, hogy a többi cégnél viszont nem". A cégek a nyelvtudás meglétét leginkább dokumentumok alapján ellenőrzik, tehát még mindig a nyelvvizsgáról kiállított bizonyítvány a legfontosabb eszköz a nyelvtudás igazolására, de azért már előfordul az is, hogy szóbeli interjúval állapítják meg a nyelvtudást. A felmérésnél a következő arányok derültek ki az angol nyelvtudás igazolásáról.

9. táblázat

  A cégek által említett nyelvvizsgák gyakorisága az angol nyelvre vonatkozóan (294 cég említette a nyelvvizsgákat)29

A nyelvvizsga típusa
Cégek száma (%)
állami nyelvvizsga30
260 (88,4%)
nemzetközi nyelvvizsga
120 (40,8%)
érettségi vizsga angol nyelvből
104 (35,4%)
szakérettségi vizsga angol nyelvből
65 (22,1%)

Az is kiderült a vizsgálatból, hogy a leggyakoribb hiányosságok a középiskolát végzett új munkavállalók körében a hallott szöveg értésénél és a beszédkészségben mutatkoztak. A cégek többsége nem alkalmaz olyan munkavállalót, akinek a nyelvtudása nem megfelelő.

A felmérés azt is megmutatta, milyen típusú nyelvhasználatot várnak el a munkaadók a munkavállalóktól. Ezek gyakorisági sorrendben a következő31:

  1. angol nyelvű információt megért,
  2. külföldinek szakmai információt ad,
  3. külföldinek hétköznapi ügyekben szóbeli információt ad,
  4. az angolul hallott, olvasott információt magyarul továbbítja,
  5. külföldiekkel telefonbeszélgetést folytat, üzeneteket közvetít,
  6. angol szöveget fordít magyarra,
  7. ismertetőket, szaklapokat olvas,
  8. formanyomtatványt tölt ki,
  9. angol levelet, iratot ír diktálás vagy minta után,
  10. angol levelet vagy iratot ír önállóan,
  11. egyéb.

Ha ezeket a nyelvi tevékenységeket összehasonlítjuk a kerettanterv követelményrendszerével, látható, hogy a munkahelyi elvárások és az iskolai követelmények nem egészen konvergálnak. Az adatok részletezése helyett kivonatosan idézzük, miképp foglalja össze Major Éva a kutatása során feltárt problémákat.

  • A vizsgálat eredményei egyértelműen azt mutatják, hogy a jelenleg középiskolai végzettséggel nyelvigényes munkakörben dolgozók több mint felének (54%) nyelvtudása nem felel meg teljesen a cég elvárásainak.
  • Az állásokra jelentkezők nyelvtudásának szintjével a megkérdezett cégek mindössze 36 százaléka elégedett, mégis majdnem egyharmaduk (28, 3%) arra kényszerül, hogy nem megfelelő nyelvtudású alkalmazottat is felvegyen.
  • A nyelvtudás ellenőrzése a cégeknél a legkülönbözőbb módszerekkel és nem egyforma alapossággal történik. A cégek viszonylag magas százaléka (17,4) "bemondásra" elismeri a nyelvtudást, míg ugyanilyen arányban (17,4 %) a cégek másik része a nyelvvizsgákon felül külön írásbeli, illetve szóbeli vizsgát szervez.
  • Az állami nyelvvizsgával és a nemzetközi vizsgákkal összevetve, a jelenlegi általános érettségi presztízse igen alacsony a munkaadók körében, és még ennél is kevésbé elismert a szakérettségi, amelynek pedig kifejezett célja a munkavégzéshez szükséges szakmai nyelvtudás mérése.
  • A munkaadók elvárásai a nyelvtudási készségek tekintetében egyértelműen a beszédértés, és a beszéd területén a legmagasabbak, vagyis ezeken a területeken tapasztalják a legnagyobb hiányosságokat. Csak ezután következik fontossági sorrendben a fordítás, az írás és az írott szövegolvasási készség.
  • A kérdezettek által meghatározott munkakörök közül a leggyakoribbakban egyértelműen dominálnak a szóbeli kommunikációt igénylő feladatok.
  • A munkaadók általában bíznak a közoktatás nyelvoktatást és vizsgáztatást érintő változásaiban, hiszen ezek feltétlenül enyhíthetik jelenlegi gondjaikat a megfelelő nyelvtudású munkavállalók alkalmazása terén"32.

Bár az idézett kutatás a munkaadók által elvárt angol nyelvtudásról szól, a tanulságok alkalmazhatók a többi idegen nyelvre33 is. Mielőbb szükséges lenne tehát egyrészt a többi nyelvből is pontosabban feltárni a nyelvi szükségleteket, másrészt az oktatás tartalmi szabályozását e szempontok alapján is újragondolni. Ez persze maga után vonja a nyelvtanárképzés feladatainak az átgondolását is.

A Komor Levente nevével fémjelzett TEMPUS-kutatás általában foglalkozott a munkaerőpiac elvárásaival, ennek csak egy részeleme volt az idegennyelv-tudás. A nyelvtudás fontos szerepet játszik a munka világában, ezt az álláshirdetéseken gyakorlatilag is lehet tapasztalni. A kezdő munkavállalót hamar érheti csalódás: a kreatív és nyelvigényesnek leírt állás elnyerése után derül ki, hogy a munkakörhöz tudásánál alacsonyabb szintre van csak szükség. A jó nyelvtudás persze az előmenetel feltétele, hiszen ez a közép- és felsővezetői réteg privilégiuma - derül ki ebből a kutatásból. A nyelvtudás tehát ma "elitkompetenciának" számít.

A szakképző iskolák szemszögéből Einhorn Ágnes vizsgálta meg, hogy milyen fajta (német) nyelvtudást biztosítanak ezek az intézmények diákjaiknak. Az ezzel kapcsolatos felmérés eredményeiből az derül ki, hogy a szakmát tanító tanárok fontosabbnak tartják a szakmaspecifikus nyelvoktatást, mint a nyelvtanárok. A legtöbb szakképző intézményben csak általános nyelvhasználatot tanítanak, vagy ha van szaknyelvoktatás, az csupán bizonyos mennyiségű szakmai szókincs megtanítására szorítkozik. Ezekben az iskolákban a tanárok megítélése szerint a tanulók többsége általános nyelvtudásával sem éri el a kerettantervben előírt nyelvi szintet.

A szakmaorientált nyelvoktatás kutatása és fejlesztése tehát fontos feladat lenne.

Fejlesztési igények

Sokak szerint az idegennyelv-oktatás elmúlt tíz éve sikertörténet. Bizonyos szempontból ez igaz, hiszen ebben az időszakban igen nagy változások zajlottak le. Csakhogy ezek a változások előkészítetlenül, spontán módon jöttek létre, így a pozitív és innovatív változások is, és amikor a NAT, majd a kerettanterv bevezetésre került, ezek a folyamatok megtorpantak. Nikolov Mariann szerint (NIKOLOV 2001) egyetértés van a szakértők és politikusok között abban a kérdésben, hogy "az oktatás minden szintjén, azaz az alap-, közép- és a felsőfokú oktatásban, valamint kiemelten a szakképzésben és a felnőttoktatásban átfogó és jelentős forrásokat mozgósító idegennyelv-tanulási fejlesztési programra van szükség".34 Ilyen program már több is született az elmúlt évtizedben, de megvalósításukra nem került sor. Ezek a következő dokumentumok:

  • A Művelődési és Közoktatási Minisztérium idegennyelv-oktatási koncepciójának tervezete. (2. javított változat), Kézirat, 1997.
  • Az idegennyelv-oktatás fejlesztése a közoktatásban és a felsőoktatásban (tervezet). 1999, Oktatási Minisztérium, Kézirat.
  • Fekete, H.: A nyelvvizsgáztatással kapcsolatos kormánypolitika átgondolása, Kézirat, 1999.

Ezekben a dokumentumokban sok olyan feladat fogalmazódott meg, amely - ha azt végrehajtja az oktatási kormányzat - biztosíthatná a tantárgy továbbfejlődését.35

***

Végezetül szeretném megjegyezni, hogy az itt tárgyalt fejezetek témáit fel kellene dolgozni minden hazánkban tanított nyelv szemszögéből, folyamatos kutatásokat kellene végezni minden, a közoktatásban tanított nyelvvel kapcsolatban, e kutatásokat folyamatosan értékelni kellene, akkor talán néhány év múlva pontosabb képet lehetne kapni az idegennyelv-oktatás helyzetéről, fejlődéséről és a további feladatokról. Hogy ez megvalósulhasson, szükségesnek tartom azt is, hogy a kutatásokat valahol, valaki koordinálja. Valószínűleg itt nemcsak adminisztratív hanem tartalmi, illetve tudományos szintű koordinációra lenne szükség. Hogy melyik intézmény tudná ezt vállalni, az más kérdés, leginkább egy olyan országos hatókörű hely, mint a MTA Neveléstudományi Bizottsága, illetve azon belül nemrég alakult Nyelvpedagógiai Albizottság. De ez csak egy a lehetőségek közül. Így lehetne garantálni, hogy a kutatások egymásra épülnek, akkor is, ha azokat különböző intézményi keretek között végzik. A kutatások eredményei talán hamarabb válnának ismertté és hatékonyabban mennének át napi tanítási gyakorlatba.

Az itt leírt helyzetképből adódó feladatok (Összefoglalás)

TÉZISEK
FELADATOK
1. Az idegennyelv-oktatás célja olyan nyelvtudás biztosítása, amelyet a tanuló valós kommunikációs helyzetekben alkalmazni tud. E cél elérése jelenleg sok iskolában még nem reális.
1. Meg kell vizsgálni, melyek a nyelvoktatás hatékonyságának kritériumai, ehhez milyen feltételek szükségesek, és ezeket a feltételeket a közoktatás számára meg kell teremteni.
2. Kihívást jelent a tömegméretű nyelvoktatás színvonalának emelése. Az iskolai és a társadalmi célok összhangba hozásához más, nyelvpedagógiai és alkalmazott nyelvészeti kutatás és képzés szükséges.
2. Fel kell készíteni a nyelvtanárokat a differenciált oktatásra, lehetőséget kell adni nyelvpedagógiai és alkalmazott nyelvészeti stúdiumok elvégzésére. Ehhez a nyelvtanár-képzés programját újra kell gondolni.
3. A taneszközök terén a két leggyakrabban tanított nyelvekből bőséges, míg a többi nyelvből szerény a kínálat. A bőséges kínálat azonban nem jelent feltétlen jobb szakmai színvonalat is.
3. Fejleszteni kell a többi nyelv tankönyvkínálatát, támogatni a tankönyv-szerzőket. A bírálati kritériumok között kapjon nagyobb szerepet a szaktudományos szempontsor.
4. Az idegen nyelv akkor hasznos, ha azt tartalmak közvetítésére lehet felhasználni. A hazai nyelvoktatás jelenleg tantervi szinten nem használja ki azokat a lehetőségeket, hogy kapcsolódási pontokat találjon más tantárgyakkal.
4. A kerettantervben utalni kellene a kereszttantervi lehetőségekre. A nyelv-tanárokat továbbképzéseken fel lehetne készíteni arra, hogy e lehetőségeket jobban kihasználják.
5. A nemzetközi tendenciák hazánkban is érvényesülnek, azaz az angol nyelv terjed el első idegen nyelvként Európa iskoláiban, valódi verseny már csak a második idegen nyelv helyéért folyik. Az is látható, hogy komoly erőfeszítéseket tesznek egyes országok, hogy bővítsék a megtanulható nyelvek kínálatát.
5. Oktatáspolitikai döntés, hogy csak elméletben marad-e meg a szabad nyelvválasztás. Ha valóban meg akarjuk tartani azt a vívmányt, hogy nincs rögzítve a nyelvek sorrendje, akkor az oktatáspolitikának elsősorban az ún. "kis" nyelveket kellene hatékony(abb)an támogatnia.
6. A nyelvtudás értékelése és mérése ma még formaorientált és nem tükrözi vissza a célkitűzéseknek megfelelő kommunikatív szemléletet. A záróvizsgák jelenlegi formája visszahat az oktatás folyamatára és az óraközi mérésre is.
6. Az új érettségi vizsgakövetelmények bevezetése kapcsán idejében meg kell ismertetni azokat a mérési és értékelési módokat, amelyekkel segíthetik a tanulók nyelvtudásának megfelelő mérését és értékelését.
7. A klienscsoportok igényeit ma még nem tudja a nyelvoktatás kellően összhangba hozni. A tanárok képzési programja is meghatározza, hogy deklaratív tudást közvetítsenek, a felhasználói oldal, a munkaadók azonban procedurális, alkalmazható, készségszintű nyelvtudást várnak el.
7. Az idegennyelv-oktatás tantervében jobban figyelembe kellene venni a felhasználói oldal elvárásait. Ezért rendszeresen kellene szükségletelemzéseket végezni. A tanulók idegennyelv-tudását ennek megfelelően kellene fejleszteni. Ennek érvényre kell jutni a nyelvtanárképzés programjában is.
8. A szükséges fejlesztési elveket már néhány évvel ezelőtt megfogalmazták. Külön ki kell emelni a nyelvoktatás kutatásának fontosságát.
8. Jól koordinált kutatási programokat kell indítani, amelyben minden nyelv tanítása egyforma eséllyel vizsgálható.

Irodalom

Alapműveltségi vizsga. Részletes vizsgakövetelmények és a vizsgáztatás eszközei, módszerei. Élő idegen nyelv. OKI Alapműveltségi Vizsgaközpont. Mozaik Oktatási Stúdió, Szeged, 2000.

A Nyelvek Európai Éve - 2001. Információs Csomag. Oktatási Minisztérium, Budapest, 2001.

ALDERSON, J. CHARLES: Szertefoszló mítoszok: Számít-e a heti óraszám? Modern Nyelvoktatás, 2001/2 - 3. 19 - 28.

ALDERSON, J. CHARLES - SZOLLÁS KRISZTINA: A jelenlegi angol érettségi vizsga. Iskolakultúra, 2001/8. 48 - 60.

ANDOR MIHÁLY: A nyelvtudás szociális háttere. Educatio, IX. évf. 4. sz. 2000/tél, 717 - 728.

BAKONYI ISTVÁN: Az orosz nyelv oktatása Magyarországon. Győr - Budapest, 2000.

BÁRDOS JENŐ - MEDGYES PÉTER: A hároméves angol nyelvtanár-képzés továbbfejlesztésének lehetőségei: 1994/96. In Modern Nyelvoktatás, 3. évf. 1 - 2. sz. 1997/május, 3 - 19.

BÁRDOS JENŐ: Az idegen nyelvek tanításának elméleti alapjai és gyakorlata. Budapest, 2000, Nemzeti Tankönyvkiadó.

CSAPÓ BENŐ: A nyelvtanulást és a nyelvtudást befolyásoló tényezők. Iskolakultúra 2001/8. 25 - 35.

CSIZÉR KATA - DÖRNYEI ZOLTÁN - NÉMETH NÓRA: Az idegen nyelvek tanulásával kapcsolatos attitűdök változása az általános iskolások körében az 1990-es évek Magyarországán. Modern Nyelvoktatás, 2001/4. 19 - 30.

DÁLNOKI - FÉSŰS ANDRÁS: A nyelvoktatás-nyelvtanulás dilemmái és útválasztásai - egy alapmódszer vázlata. Budapest, 1988, Akadémiai Kiadó.

DANNERER, MONIKA: Wirtschaftsdeutsch in Ungarn. Eine empirische Studie über Bedarf und Probleme. In Info DaF 19, 1992/3, 335 - 349.

EINHORN ÁGNES: Az 1997. évi német nyelvi érettségi áttekintése. In Einhorn Ágnes (szerk.): Vizsgatárgyak, vizsgamodellek I. Német. Budapest, 1998, 97 - 124. OKI.

EINHORN ÁGNES (szerk.): Vizsgatárgyak, vizsgamodellek I. Német nyelv. Budapest, Országos Közoktatási Intézet, 1998.

EINHORN ÁGNES: Nyelvtudás és vizsga. Educatio, VIII. évf, 3. sz. 1999/3. sz. 543 - 556.

EINHORN ÁGNES: Idegennyelv-tanítás a szakképző iskolákban. Educatio. IX. évf. 4. sz. 2000/tél, 691 - 700.

EINHORN ÁGNES: Németnyelv-tanítás a szakképző iskolákban. Kiss Árpád Közoktatási Szolgáltató Intézmény. Értékelési és Érettségi Vizsgaközpont. (Kutatási jelentés. Kézirat.) Budapest, 2001.

EINHORN ÁGNES: Milyenfajta nyelvtudásra készítik fel németből a szakközépiskolásokat? Modern Nyelvoktatás, 2001/2 - 3. 29 - 40.

EINHORN ÁGNES: A német nyelv tanítása a szakképző iskolákban. Iskolakultúra 2001/8. 13 - 24.

Élő nyelvek iskolai tanítása az Európai Unióban. Tanulmányok No. 6. Európai Bizottság. A "Studies: No. 6 - Learning Modern Languages at School in the European Union. office for Official Publications of the European Communities, 1997m Luxemburg" fordítása.
Foreign Language Teaching in Schools in Europe. Brussel, Eurydice, 2001.

HALÁSZ GÁBOR - LANNERT J.: Jelentés a közoktatásról 2000. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2000.

HORVÁTH ANTAL - JILLY VIKTOR - SZÁLKÁNÉ GYAPAY MÁRTA: Élő idegen nyelv. (=NAT-TAN. Tájékoztatók a NAT műveltségi területeiről. Szerk.: Szebenyi Péter.) Budapest, 1996, Korona Kiadó.

IMRE ANNA: Idegennyelv-oktatás a ’90-es években. Educatio. IX. évf. 4. sz. 2000/tél, 701 - 716.

KAPITÁNFFY JOHANNA: Az idegen nyelvek oktatásának fejlesztése a közoktatásban. Az Oktatási Minisztérium fejlesztési stratégiája. Iskolakultúra 2001/8. 71 - 74.

Kerettanterv tantárgyi füzetek 2. Idegen nyelv. Oktatási Minisztérium, 2000.

KERBER ZOLTÁN: A kerettanterv hatása a NAT-ra és a helyi tantervre - Interjú Kojanitz László főosztályvezetővel. Új Pedagógiai Szemle. http://www.oki.hu/cikk.asp?Kod=2000-04-np-Kerber-Kerettanterv.html (2001.01.30.)

KOMOR LEVENTE: Az Európai gyakorlathoz illeszkedő munkaerő-piaci készségigény. Felmérés a magyar oktatás-képzés fejlesztése szolgálatában. Kézirat. Gödöllő, 2001.

KOVÁCS MÁRTA: Nyelvtanulás: leginkább kínait? Motivációk, célok és eredmények a nyelvtanulásban - egy nemzetközi felmérés alapján. Pedagógiai Szemle, XL. évf. 10, 1990. október, 986 - 989.

KURTÁN ZSUZSA: Idegen nyelvi tantervek. Budapest, 2001, Nemzeti Tankönyvkiadó

MAJOR ÉVA: Milyen fajta angol nyelvtudásra van szükség nyelvigényes munkakörökben? Modern Nyelvoktatás VI. évf. 1. sz. 2000. április, 33 - 49.

MAJOR ÉVA: A közoktatás nyelvi vizsgareformjának szakmai, oktatáspolitikai és társadalmi feltételei. Doktori értekezés, kézirat. Neveléstudományi Doktori Iskola ELTE, Budapest, 2001.

MAJOROSI ANNA - POÓR ZOLTÁN: Szempontok és ajánlások nyelvpedagógusok számára szervezett továbbképzések tervezéséhez és értékeléséhez. In Majorosi Anna - Perjés István (szerk.): A pedagógus-továbbképzés problématára. Brennpunkte der Lehrerfort- und -weiterbildung. Okker Kiadó - Kodolányi János Főiskola. Budapest - Székesfehérvár, 1999.

MEDGYES PÉTER: A kommunikatív nyelvoktatás. Budapest, 1995, Eötvös József Kiadó.

MEDGYES PÉTER - MIKLÓSY KATALIN: The Language Situation in Hungary. Multilingual Matters, 2000.

MENUS BORBÁLA: Tanuljunk nyelveket - másképpen! Interjú Fazekas Mártával. Új Pedagógiai Szemle, http://www.oki.hu/cikk.asp?Kod=2000-07-ta-Menus-Tanuljunk.html (2001.04.12.)

MULTHAUP, UWE: Psycholinguistik und fremdsprachliches Lernen. Von Lehrplänen zu Lernprozessen. (=Forum Sprache) Ismaning: Max Hueber, 1995.

NAGY JÓZSEF: Az alapműveltségi vizsga rendszere és általános követelményei - Szakmai javaslatok az alapműveltségi vizsgaszabályzat elkészítéséhez. Új Pedagógiai Szemle, XLVII. évf. 1997/5. sz., 1997, 4 - 16.

Nemzeti Alaptanterv. Művelődési és Közoktatási Minisztérium, Budapest, 1995.

NIKOLOV MARIANNE: Vélemények az idegen nyelv alapműveltségi vizsga általános követelményeiről. Új Pedagógiai Szemle, XLVII. évf. 1997/5. sz., 1997, 43 - 46.

NIKOLOV MARIANNE: Minőségi nyelvoktatás - a nyelvek európai évében. Iskolakultúra, 2001/8. 3 - 12.

PAUL, RAINER: Überlegungen zum Nationalen Grundlehrplan (NAT) aus der Sicht DaF. In: DUfU 2/1995, 62 - 67.

PETNEKI KATALIN: Iskolai nyelvoktatásban használt nyelvkönyvek minősítési rendszere. In: VI. Országos Alkalmazott Nyelvészeti Konferencia. Nyelvek és nyelvoktatás a Kárpát-medencében. Bessenyei György Könyvkiadó, Nyíregyháza, 1996. I. kötet, 474 - 483.

PETNEKI KATALIN: A tantervek és az érettségi vizsga. In Vizsgatárgyak, vizsgamodellek I. Német nyelv. Szerk.: Einhorn Ágnes. Budapest, Országos Közoktatási Intézet, 1998, 57 - 85.

PETNEKI KATALIN: Die Fernstudieneinheiten in der Deutschlehrerausbildung an der Eötvös-Loránd-Universität Budapest. In Lehners, Uwe/Neuner, Gerhard (Hg.): Das Fernstudienprojekt - weltweit. Ein Angebot zur Fort- und Weiterbildung im Bereich Deutsch als Fremdsprache. Berichte aus der Arbeitspraxis 1993 - 1998. Goethe-Institut München, 1998, 184 - 189.

PETNEKI KATALIN - SZABLYÁR ANNA: A német szakos nyelvtanárképzés rendszere. In Az idegennyelv-képzés fejlesztése a felsőoktatásban. A FEFA idegen nyelvi programjának eredményei. Tervek és lehetőségek az idegen nyelvi képzés fejlesztésében. Felsőoktatási Fejlesztési Alapprogramok Iroda. Budapest, 1999, 49 - 58.

PETNEKI KATALIN - SZABLYÁR ANNA: Das neue Ausbildungsmodell "Didaktik-Methodik" am Germanistischen Institut der ELTE. In: Jahrbuch der ungarischen Germanistik 1993. 107 - 119.

PETNEKI KATALIN: Mit ér az idegen nyelv, ha német? Magyar Pedagógia, 1993/3 - 4. sz. 135 - 147.

PETNEKI KATALIN: A nyelvkönyvválasztás néhány aktuális kérdése egy felmérés tükrében. Magyar Pedagógia, 96. évf. 1996. 1. sz. 95 - 103.

PETNEKI KATALIN - SZABLYÁR ANNA: És a német?... A hároméves némettanár-képzés eredményei és kérdőjelei. Modern Nyelvoktatás, 1997/3. 15 - 24.

PETNEKI KATALIN: A NAT és ellentmondásai - alkalmazás előtt. Nyelv*Infó. A nyelvtanárok lapja. 6. évf. 4. sz. 1998. október. 3 - 7.

PETNEKI KATALIN: Idegen nyelvi tantervek és a NAT. Modern Nyelvoktatás, 1998/2 - 3., 69 - 81.

PETNEKI KATALIN: Kritériumok az idegen nyelvi tantervek minősítéséhez. Nyelv*Infó. A nyelvtanárok lapja. 7. évf. 4. sz. 1999, 5 - 9.

PETNEKI KATALIN: Az idegen nyelvi kerettantervek problematikája. Előadás a XI. Magyar Alkalmazott Nyelvészeti Konferencián. Pécs, 2000. (Kézirat).

SCHÜTTLER TAMÁS: Folyamatos tantárgyfejlesztés nélkül nem létezhet korszerű szellemiségű tanügy. A kerettantervről beszélget Horváth Zsuzsával Schüttler Tamás. Új Pedagógiai Szemle. http://www.oki.hu/cikk.asp?Kod=2000-07-ta-Schuttler-Folyamatos.html (2001.04.12.)

SZABLYÁR ANNA: Zur Problematik der regionalen Lehrbücher des Deutschen in Ungarn. In: Jahrbuch der ungarischen Germanistik 1995. Szerk.: Mádl Antal és Hans-Werner Gottschalk. Budapest, ELTE Germanistisches Institut/Bonn, DAAD, 179 - 192.

SZABLYÁR ANNA: Multinationale Lehrwerke im ungarischen Kontext. In: Kurdi Imre - Zalán Péter (Hrsg.): Die Unzulänglichkeit aller philosophischen Engel. Festschrift für Zsuzsa Széll. (=Budapester Beiträge zur Germanistik. Schriftenreihe des Germanistischen Instituts der Loránd-Eötvös-Universität. Band 28) Budapest, 327 - 340.

SZABLYÁR ANNA: A hazai némettanítás áttekintése. In Einhorn Ágnes (szerk.): Vizsgatárgyak, vizsgamodellek I. Német nyelv. OKI Értékelési és Érettségi Vizsgaközpont, Budapest. (=Mérés - értékelés - vizsga 5.)

SZÉPE GYÖRGY: Modernizálási törekvések a legújabbkori magyarországi idegennyelv-oktatásban. In A nyelvtanulás folyamata és mérése. Szerk.: Deák Péterné és Máté Györgyi. Pécs, 1997, 7 - 24.

SZÉPE GYÖRGY: A hároméves nyelvtanári program folytatása a IV. és V. évben. Modern Nyelvoktatás, 1997/4, 42 - 46.

SZÉPE GYÖRGY: Nyelvészeti és nyelvpolitikai megjegyzések. Educatio, IX. évf. 4. sz. 2000/tél, 639 - 650.

SZÉPE GYÖRGY: Nyelvpolitika: múlt és jövő. Iskolakultúra, Pécs, 2001. 225.

TERESTYÉNI TAMÁS: Az idegennyelv-tudás alakulása Magyarországon a kilencvenes években. Educatio, IX. évf. 4. sz. 2000/tél, 651 - 667.

TÓTH PÁL: A kommunikatív kompetencia pedagógiai célú alkalmazott nyelvészeti modellje. (Bölcsészdoktori disszertáció. Kézirat) Pécs, 1990.

TÓTH PÁL: Studie zum gegenwärtigen Stand der sprachlich-kommunikativen und soziokulturellen Qualifikation von Studenten und Hochschullehrern in Ungarn in den von TEMPUS als vorrangig bestimmten Bereichen als Voraussetzung für Mobilität und Kooperation mit Westeuropa. (Kézirat) Budapest, 1991.

VARGA ATTILA: Kérdőívek a kerettantervről és a kerettantervi rendeletről. (Kutatói beszámoló. Kézirat.) OKI, 2001.

VÁGÓ IRÉN: Az idegennyelv-oktatás fő tendenciái a ’80-as és ’90-es években. Educatio, IX. évf. 4. sz. 2000/tél, 668 - 690.

VÁGÓ IRÉN: Ami az átlagok mögött van. Iskolakultúra, 2001/8. 61 - 70.

Vorschläge für nationale Lernziele Moderne Fremdsprachen im Sekundarstufe-1-Bereich: Allgemeine und konkrete Lernziele. SLO, Enschede, 1989.

ZALÁNNÉ SZABLYÁR ANNA: Tanítási és tanulási célok a nyelvoktatásban a rendszerváltozás után. III. Alkalmazott Nyelvészeti Konferencia Miskolc 1993. In IV. Alkalmazott Nyelvészeti Konferencia Többnyelvűség az oktatásban és a kutatásban. Szerk.: Aradi - Sturcz - Szöllősy - Sebestyén. Budapesti Műszaki Egyetem Természet- és Társadalomtudományi Kar Nyelvi Intézet 1994, 52 - 58.

ZALÁN - SZABLYÁR ANNA: Lehr- und Lernziele im Fremdsprachenunterreicht in Ungarn nach der Wende. In Wotjak/de Cillia (szerk.): Sprachenpolitik in Mittel- und Osteuropa. Wien: Passagen Verlag, 1994, 237 - 243.

Mellékletek

1. melléklet

Az óraszámok növekedése a többi tárgyhoz viszonyítva

  A legnagyobb óraszám-növekedést és -csökkenést mutató tantárgyak a közoktatásban az igazgatói említések százalékában, 1996/97.

Forrás: Jelentés a közoktatásról 2000.

Magyarázat:
                      Megtörtént: 1990 - ’96 között lezajlott változás.
                      Várható: 1997 - 2000 között prognosztizált változás.

2. melléklet

Az egyes idegen nyelveket tanuló diákok számának alakulása

A Jelentés a közoktatásról 2000 a következő adatokat tartalmazza az egyes nyelvekről:

  Az egyes idegen nyelveket tanuló diákok száma és aránya az általános és középiskolákban, 1992/93, 1997/98 , 1999/2000

Nyelvek
Angol
Német
Francia
Orosz
Latin
Olasz
Egyéb
Összesen
Általános iskola
1992/1993
224 024
325 408
12 122
138 249
n. a.
n. a.
n. a.
699 803
%
32
46,5
1,7
19,8
0
0
0
100
1997/1998
316 162
373 957
8655
8691
6741
2025
8112
724 343
%
43,6
51,7
1,2
1,2
0,9
0,3
1,1
100
1998/1999
333 999
365 295
8959
7344
6800
1873
9205
733 475
%
45,6
49,8
1,2
1
0,9
0,3
1,2
100
1999/2000
347 444
357 647
7967
6312
6396
1795
1334
728 895
%
47,7
49
1
0,8
0,9
0,2
0,2
100
Középiskola
1992/1993
171 232
148 922
29 380
56 657
n. a.
n. a.
n. a.
406 191
%
42,2
36,7
7,2
13,9
0
0
0
100
1997/1998
235 383
201 196
27 578
9212
12 779
11 216
8106*
505 470
%
46,6
39,8
5,5
1,8
2,5
2,2
1,6
100
1998/1999
243 794
206 421
26 688
5864
11 733
11 335
8569**
514 404
%
47,4
40,1
5,2
1,1
2,3
2,2
1,7
100
1999/2000
255 812
208 997
26 915
4556
11 028
11 653
9120***
528 081
%
48,2
39,6
5,1
0,9
2
2,2
1,7
100

Forrás: OM oktatási statisztikái alapján Vágó Irén számításai, 1999/2000 tanévre, Garami Erika számításai.

Megjegyzés: Minden tanuló annyiszor szerepel, ahány idegen nyelvet tanul.
* Ebből spanyol: 2760 fő = 0,5%.
** Ebből spanyol: 3155 fő = 0,6%.
*** Ebből spanyol: 3306 fő = 0,6%.

A grafikonos ábrán kiugrik az angol és a német nyelv igen erős pozíciója:

A) Általános iskola

B) Középiskola

3. melléklet

Tanári vélemények a kerettantervről

4. melléklet

A nyelvkönyvek mint tankönyvek

A) A tankönyvi adatbázisban szereplő nyelvkönyvek száma (a nemzetiségi könyvek kivételével)

B) A hazai és külföldi kiadású nyelvkönyvek egymáshoz viszonyított aránya angolból és németből

C) A legnagyobb hazai tankönyvkiadó (Nemzeti Tankönyvkiadó) nyelvkönyvei nyelvek szerinti eloszlásban:

5. melléklet

Nyelvtanárok továbbképzése

Nyelvenként a továbbképzések száma és egymáshoz való viszonya

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.