2019. június 21., péntek , Alajos, Leila

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> A tanulás és tanítás helyzete >> A tantárgyak helyzete

A biológia tantárgy helyzete és fejlesztési feladatai

2009. június 17.

A tantárgyak helyzete

Franyó István

A biológia tantárgy helyzete és fejlesztési feladatai


Bevezetés

Egy tantárgy részletes és valós helyzetképét többévi, előre tervezett, objektív eszközökkel végzett vizsgálattal lehet pontosan megalkotni. Erre több okból nincs most lehetőségünk. De ahhoz, hogy tudjuk hol állunk, merre megyünk tantárgyunk oktatásában, mindenképpen érdemes e tárgyban szerzett információinkat, felgyülemlett tapasztalatainkat bizonyos önként választott, vagy mások által előírt szempontok szerint áttekintenünk, rendszereznünk és rögzítenünk. Természetesen az ilyen módon megrajzolt helyzetkép sok szubjektív elemet tartalmazhat a szempontok kiválasztásától az információk beszerzésén és prezentálásán át a tapasztalatok értelmezéséig és a helyzet megítéléséig. Ám minél szélesebb körből származnak azok a szubjektivitástól nem mentes adatok, amelyekre e helyzetkép leírásakor támaszkodunk, annál inkább megragadhatók az általános jellemzők és elkülöníthetők tőlük a - sokszor szintén értékes - különösek, egyediek.
Figyelembe kell vennünk a helyzetkép leírásakor azt is, hogy a biológia tantárgy, a oktatásának helyzete, rangja, súlya szoros kapcsolatban áll a többi tantárgyéval, nem vizsgálható azoktól elkülönítetten. Az egyes iskolatípusokban folyó biológiaoktatás sem ragadható ki a magyar oktatási rendszerből, minden tantárgy rész az egészben, és csak a teljes oktatási rendszerben más tantárgyak környezetében tárulnak fel a biológiatanítás erényei, eredményei, gondjai és problémái.
Tanulmányunkat ezeknek a korlátoknak a tudatában készítettük, és szívesen fogadunk minden olyan megjegyzést, kritikát, kiegészítést, amely a tantárgyunkról alkotott képet markánsabbá teheti, hiszen a helyzet pontos, hiteles feltárása mindannyiunk érdeke.
A helyzetkép leírását tantárgyunk történetének rövid összefoglalásával kezdjük, mert a jelenlegi állapot a múlt eseményeiből következik, a hatékony fejlesztéshez elengedhetetlen a korábbi fiaskók elkerülése. A továbbiakban a tantárgy által közvetített művelődési anyag tartalmával, a tananyag felépítésével, a biológiaoktatás módszertani kérdéseivel, a biológiának a tanulók életpályájában betöltött szerepével, a taneszközökkel, a tantárgyon belüli és a tantárgyak közötti koordinációval, a tantárgy feladatai és a tananyag, valamint az értékelés és a követelmények összefüggéseivel, a nemzetközi trendekhez való viszonnyal foglakozunk. Végül a továbbhaladás, a hatékonyabb biológiaoktatás érdekében megfogalmazunk néhány gondolatot, amely a pillanatnyi helyzet és a jövő várható igényeinek összevetéséből következik. Mivel tanulmányunk egy nagyobb munka részanyaga, szükségszerű, hogy a különböző tantárgyak helyzetképe azonos struktúra szerint készüljön. Ezért a továbbiakban ennek a nagyobb összefoglaló tanulmánynak a fejezetcímei szerint csoportosítjuk mondanivalónkat. Nyilvánvaló, hogy a fejezetek különböző terjedelmű, hiszen eltérő terjedelmű témákat, ölelnek fel, és a velük kapcsolatos információk, tapasztalatok is szűkebbek vagy bővebbek lehetnek.

A tantárgy helyzete a tantárgyi modernizációs folyamatban

Visszatekintés

Biológiatanításunk tartalma és a művelődési anyag feldolgozásának mind a mai napig hatékony módszerei zömében a húszadik század hatvanas, hetvenes éveiben alakultak ki. A század első felét uraló természetrajz nevű tantárgyat, mely az élőlényeket rendszertani csoportosításban mutatta be, az egysejtűektől a virágos növényekig illetve a gerincesekig, majd egészségtan néven az ember anatómiáját, életműködéseit, gyakoribb betegségeit dolgozta fel, ekkor váltotta fel az általános iskolában az élővilág című tantárgy. Ez az élő természetet - gyökeresen szakítva a hagyományokkal - nem rendszertani, hanem cönológiai, ökológiai alapon tárgyalta. Az ötödiktől a nyolcadik évfolyamig heti két órában tanított tantárgy témaköreinek csoportosítása lehetővé tette az élő szemléltetési lehetőségek maximális kihasználását lehetővé tette. A hazai élőlények, illetve cönológiai egységek tanítására a vegetációs periódusoknak megfelelően került sor: a maguk valójában vizsgálható növények, állatok és gombák az őszi és a tavaszi időszakban, az élőben kevésbé szemléltethető élőlények a téli időszakban kerültek feldolgozásra. A tananyag a hazai tájak ismertebb élőlényeitől haladt a távoli tájak egy-egy legjellemzőbb életközösségében a tipikus élőlények megismertetése felé, miközben a tanulók elegendő indukciós alapot szereztek a növények és állatok különböző életműködéseinek megértéséhez, az élőlények rendszerezéséhez és törzsfejlődéséhez. Az ember szervezetével és életműködéseivel foglalkozó tananyagrész is sokat változott, az anatómiai rész a legszükségesebb morfológiai ismeretekre szorítkozott, és az életműködések ismertetése mellett az egészség megőrzésére, a betegségek megelőzésére helyezte a hangsúlyt. A tudományos megismerési módszerek elemeinek - a megfigyelésnek, a leírásnak, az összehasonlításnak és a rendszerezés - megismertetése és gyakoroltatása szintén új eleme volt a tananyagnak. A tananyag hatékony feldolgozásának és sikeres elsajátításának alapfeltétele volt az összes tanuló folyamatos, manuális és szellemi munkáltatása minden órán. A tömeges szemléltetés, az új anyagot tárgyaló és az ismétlő-rendszerező órák mellé újonnan bevezetett munkáltató órák, valamint a tananyag feldolgozásában való előrehaladás ellenőrzését osztályszinten lehetővé tevő munkafüzetek használata együttesen sem lettek volna elegendőek ahhoz, hogy az élővilág tantárgyat tanuló diákok a hetvenes évek elején egy rangos nemzetközi megmérettetésben első helyen végezzenek. Az élővilág tantárgy elsősorban annak köszönhette eredményességét és népszerűségét - melyet az attitűdvizsgálatok is megerősítettek -, hogy a tananyag felépítése és a tanulók munkáltatása a gyerekek pszichikus és mentális fejlettségéhez és fejlődéséhez igazodott (BÁTHORY 1974).

A hatvanas években az általános iskolából kikerült tanulók közül csak azok tanultak továbbra is biológiát, akik gimnáziumba jártak. A gimnáziumba iratkozottak akkoriban a 15 évesek populációjának alig negyedét tették ki. Ebben az időben a gimnáziumi biológiaoktatásban is jelentős változások kezdődtek. Az általános iskolában megszerzett ismeretekre épülő tananyag elsajátításához a négy évfolyamon összesen heti hét óra állt rendelkezésre. A tananyag a hagyományos növénytan, állattan, embertan és általános biológia sorrendet követi, de a korábbi rendszertani, morfológiai túlsúlyt felváltja a funkcionális morfológiai szemléletű anyagfeldolgozás. Ennek keretében a tanulók csak olyan részletességgel ismerték meg az élőlények szervezetének felépítését, amely elegendő volt ahhoz, hogy az életfolyamatok, a szervrendszerek és az életműködések fejlődése világossá váljék előttük. A tananyag korszerűsítése kiterjedt az élet keletkezésével, az ember származásával, a tudat kialakulásával kapcsolatos újabb eredmények bemutatására, és a genetika korszerű elméleti alapjai is bekerültek a biológiai művelődési anyagba. E jelentős tartami változtatások mellett fontos lépés volt, hogy a gimnáziumokban is kötelezően felváltotta a tanári prelegációt a tanulók munkáltatása. Ettől az időtől számíthatjuk a többi természettudományi tantárggyal egyenlő rangúnak a biológiát, hiszen a tanulói növényhatározások, rovarfelismerési gyakorlatok, boncolások, oknyomozó vizsgálatok, kísérletek a mindennapi munka részévé váltak, sőt a teljes óraszám húsz százalékát is elérték az ismeretszerző és ismeretalkalmazó önálló munkáltató órák. A tananyag tartalmi és módszertani korszerűsítése jelentősen növelte a gimnáziumi tanulók biológiai műveltségét, a 18 éves gimnáziumi tanulók a már említett nemzetközi vizsgálat rangos mezőnyében az ötödik helyre kerültek.
Az 1978-as általános iskolai és az 1979-es gimnáziumi tantervek igyekeztek megőrizni a korábbi biológiatanítás, nemzetközi vonatkozásban is eredményesnek bizonyult pozitívumait. Továbbra is a tanulók tevékenykedtetése: a megfigyelés, a leírás, az összehasonlítás, a rendszerezés és a kísérletezés állt a művelődési anyag feldolgozásának középpontjában. A biológiai tudományok fejlődése és a társadalmi elvárások átalakulásának következtében a tananyag szerkezete módosult. Az általános iskolában a környezetismeret tantárgy feladata lett a hazai tájak életközösségeinek feldolgozása. Így a 6. évfolyamtól induló biológia tantárgy két új, az ökológia és a genetika alapjait ismertető önálló fejezettel bővülhetett. E két, a biológiai alapműveltség szempontjából akkor már elengedhetetlen témakör beiktatására azért volt szükség, mert az általános iskolából kikerülő tanulók közül a nyolcvanas évek elején is csak a gimnáziumba és néhány szakközépiskolába járók tanultak közismereti biológiát. A biológiai művelődési anyag növekedésével egyidejűleg mind az általános iskolában, mind a gimnáziumban csökkent a tananyag feldolgozására fordítható idő. Az általános iskolában, ha a biológiaórákhoz a környezetismeret biológiai témákkal foglalkozó részét is hozzászámítjuk, heti hét óra, a gimnáziumban pedig heti hat óra állt rendelkezésre. A két iskolatípusban az egy-egy órával csökkentett biológiatanítás hatékonyságát csak úgy lehetett megőrizni, ha a korábban bevált módszertani elvek főbb vonásait és a tanulók pszichikai és mentális fejlettségéhez igazított tananyagfelosztást megőrizve némileg ökonomikusabb csoportosításban dolgozzák fel a tudományos érvénynek és a társadalmi elvárásoknak megfelelő tananyagot. Az általános iskolában ez úgy valósult meg, hogy a tananyag a növények, az állatok és az ember testfelépítését és életműködéseit nem külön növénytani, állattani, és embertani fejezetekben dolgozta fel, hanem az egyes életjelenségek szerinti bontásban, egymással párhuzamosan. Az egészséges életmódra nevelés érdekében az ember és környezetének harmóniájára, a prevencióra épített fejezet zárta a biológiai alapműveltséget feldolgozó tananyagot. A gimnáziumokban a 16-tól a 18 éves korúak számára volt kötelező biológiatanítás. A hagyományos növénytan, állattan, embertan, általános biológia felosztást felváltotta a művelődési anyag tudományosan korszerűsített, szerveződési szintek szerinti csoportosítása. Ennek következtében nőtt a sejtbiológiai, a genetikai, a populációgenetikai és az ökológiai ismeretekre fordított idő, miközben a jelentősen csökkent a növény- és állatrendszertannal foglakozó tananyagrészek aránya.
A biológiatanítás korszerűsítése számára további lehetőségeket kínált a hetvenes évek végén bevezetett tantervek két új vonása. Az egyik az volt, hogy a tantárgyak felhasználható évi órakeretének mintegy húsz százalékát úgynevezett kiegészítő anyag feldolgozására kellett fordítani. Ez lehetett a tanulók érdeklődésének kielégítését célzó új anyag, vagy a meglévő ismereteiket mélyítő anyag, de ezt az időt a kötelezően elsajátítandó anyag eredményesebb feldolgozására, gyakorlásra is lehetett fordítani, sőt emelhették a tanulói vizsgálatokra fordított órák számát is. Ez a rendelkezés lehetővé tette, hogy a biológiaoktatás jobban illeszkedjen a helyi igényekhez, ezáltal hatékonyabbá váljon. Az általános iskolai és a gimnáziumi biológiatanítás összehasonlító vizsgálata ki is mutatta a tananyag-átcsoportosítás és a szabadabb tananyagszervezés pozitív hatását. A tantervek másik új vonása a fakultatív foglalkozások bevezetése volt. Az iskolák maguk is készíthettek fakultatív programokat a helyi igények és lehetőségek figyelembevételével, de választhattak a központilag kínált fakultatív programok közül is. A biológiai tartalmú központi fakultatív programok a biológiai kutatásban kívánták elmélyíteni a tanulókat, természetesen az életkoruknak megfelelő szinten. A Kölcsönhatások a természetben című általános iskolai program a tanulói vizsgálatokba beépítette, és a vizsgálatok eredményeinek értékelésekor igényelte a többi természettudományi tantárgyban megszerzett ismeretek alkalmazását. A gimnáziumi fakultatív foglakozások egyik fajtája az Egységes természettudományi laboratórium volt, melyben - mint a program címe is mutatja - a laboratóriumi vizsgálati technika elsajátíttatása volt a cél. A kimondottan biológiai tárgyú fakultatív program a korábbi biológia tagozatos osztályok aprólékosabb tananyag-feldolgozása mellett részben a biológiai laboratóriumi vizsgálatokra, részben a biológiai terepgyakorlatokra helyezte a hangsúlyt.

A NAT-tól a kerettantervekig

A nyolcvanas években a biológiatanítás reprezentatív mintákon végzett általános iskolai és gimnáziumi hatékonyságvizsgálata számos tanulsággal szolgált a tananyag elrendezését, elsajátíthatóságát és a tanároknak az újabb témakörök tanítására való felkészültségét illetően (FAZEKAS 1985, FRANYÓ 1990). Ezek az adatok, illetve az adatokból levont következtetések jelentősen befolyásolták a NAT biológia műveltségi részterület tartalmának és struktúrájának kialakítását. A közoktatási törvény a NAT-on keresztül a biológiatanítás számára több változtatást hozott. Ezek közül az volt a legjelentősebb, hogy a 14 - 16 éves korosztály minden tagjának kötelezően előírta a közismereti biológia oktatását. A másik fontos változtatás a természettudományi tantárgyak oktatásának szemléletére hatott. Ezeknek a tárgyaknak ugyanis közös általános fejlesztési követelményeket írt elő, és ez ha nem is segítette elő a tartalmi összefüggések nagyobb kihasználását, a műveltségi részterületek anyagának integrációját, jó alapot adott a módszertani koordinációhoz, a tanulók problémafelismerő képességének és problémamegoldó gondolkodásának egységes szempontok szerinti formálásához. Mindkettő kedvező volt a biológiatanítás számára, ugyanis meg lehetett szabadulni attól a tehertől, hogy az általános iskola végére a biológiai alapműveltség minden elemét fel kelljen dolgozni, hiszen ez a határ két évvel kitolódott, másrészt a természettudományos megismerés és gondolkodás egységes fejlesztése jelentős hatékonyságnövekedést ígért. A NAT-nak a biológiatanítás szempontjából nemcsak pozitív, hanem negatív hatásai is voltak. Bár az iskolák pedagógiai programjaik, helyi tanterveik, tantárgyi programjaik kialakításakor nagyfokú szabadsággal rendelkeztek, a NAT ajánlásait is figyelembe kellett venniük. Ez a biológiatanítás számára azt jelentette, hogy biológiából csak a 8. és a 10. évfolyam végére voltak megfogalmazva részletes követelmények, a tantárgy az általános iskolai és a középfokú oktatásban együttesen csak négy évfolyamban szerepelt, és a művelődési anyagban előírt követelmények teljesítésére mindössze heti hat óra jutott. Nehézséget okoztak az egyes tantárgyi átcsoportosítások is. Például az előző tantervben a környezetismeret tantárgy részeként feldolgozott, a hazai tájak élővilágával kapcsolatos tudnivalók a 8. évfolyam végére előírt követelmények közé kerültek, amely nincs összhangban a tanulók életkori sajátosságaival. Ezáltal a feldolgozandó tananyag némely fejezete, amely a gyerekek számára vonzó, érdekes volt, a serdülés idejére kerülve közömbössé teszi a tanulókat a tárgy iránt. Kedvező változás volt viszont, hogy az alapvető ökológiai, genetikai és evolúciós ismeretek magasabb évfolyamokra kerültek, mert az érettebb gondolkodású diákok eredményesebben el tudják sajátítani ezeket a tananyagrészeket. A tárgy iránti pozitív attitűdöt kívánta erősíteni az, hogy kimaradtak a mindenki számára kötelező művelődési anyagból a nehezen érthető és tanulható részek, így a sejt- és molekuláris biológiai, valamint a populációgenetikai fejezetek. Az akkori tervek szerint ezek az ismeretek főleg a gimnáziumban, és csak a biológiából felvételizők számára képezték volna a felsőbb évfolyamok tananyagát.

A NAT alapján elkészített helyi tantervek közült több bekerült az országos tantervi adatbankba, hogy példaként szolgáljon, vagy változtatás nélkül átvehessék olyan tantestületek, amelyek kevésbé jártasak a tantervkészítésben. A tantervbankba került - tíz évfolyamra és minden műveltségi területre kiterjedő - iskolai tantervek összehasonlítása azt mutatta, hogy sem általános célkitűzéseikben, sem tantárgyfelosztásukban, sem óratervükben nincs közöttük lényeges különbség. Célkitűzéseik lényegében azonosak voltak a korábbi tantervekével, tantárgyfelosztásukban a klasszikus tantárgyak domináltak, az egyes tantárgyakra fordítható idő sem összességében, sem évfolyamonként nem tért el lényegesen a NAT-ban ajánlott arányoktól. Nem tette markánsan különbözővé ezeket a tanterveket az a csekély különbség, mely a NAT-ban megjelent új műveltségtartalmaknak más-más tantárgyhoz rendelésében nyilvánult meg. A teljes iskolai tantervek biológia tantárgyi tantervének elhelyezkedését és óraszámát, tantárgyi célkitűzéseit, tananyagelosztását, más műveltségtartalmak beépítését, illetve egyes műveltségtartalmak átcsoportosítását más tantárgyakba, a tananyag feldolgozásához ajánlott módszereket, a követelmények rendszerét, a követelmények teljesítésének ellenőrzését és értékelését összehasonlítva megállapíthattuk, hogy a biológia tantárgyi tantervek között sem volt lényeges különbség. Óraterveik szinte azonosak. Célkitűzéseikben az élő természethez való pozitív viszonyulás, a tudatos környezet- és egészségvédő, illetve a károsítást megelőző magatartás, a természettudományos ismeretszerzési tevékenységek és gondolkodási műveletek alkalmazása állt a középpontban. Hasonló volt a művelődési anyag struktúrája, egyes részeinek átcsoportosítása, a módszerek, a követelmények és azok teljesítésének ellenőrzése, értékelése, az eltérések csupán a tantervek készítőinek a biológiatanítás pedagógiai irodalmában és gyakorlatában való eltérő jártasságával magyarázhatók (FRANYÓ 1999). Az egyedileg kidolgozott biológia-tanterveknél hasonló volt a tapasztalat, nagyobb változatosságot csak a négynél több évfolyamos gimnáziumok tantervei mutattak. Azok közül többen viszont a hatvanas évek tanterveinek maximalizmusba hajló változatai voltak.

1998 szeptemberében az 1. és a 7. évfolyamokon a NAT alapján készített helyi tantervek szerint indult meg a tanítás. Legalábbis ezt írta elő a közoktatási törvény. Az oktatásirányítás koncepcióváltása miatt az iskolák jelentős részében azonban nem tettek eleget ennek a törvényi előírásnak. Így alakult ki az a helyzet, hogy a 7. osztályos tanulók közül egyesek a távoli tájak élővilágát tanulták, míg mások a már az előző évben megismert hazai élővilággal foglakoztak, ismét mások az élőlények testfelépítését és életműködéseit tanulmányozták. Az OM joggal állapíthatta meg tehát, hogy az oktatás áttekinthetetlen a sok tantervváltozat miatt. Ezt az átmeneti állapotból és bizonytalanságból következő káoszt az oktatásirányítás a közoktatási törvény módosításával és a kerettantervek bevezetésével kívánta megszüntetni.

A kerettantervek

A kerettantervi bizottságok főként a tantervkészítésben tájékozottabb gyakorló tanárokból álltak. Egyik feladatuk volt a NAT tartalmi felülvizsgálata, amelynek során az esetleg elavult, vagy jelentőségét vesztett anyagrészeket ki kellett szűrniük és újabbakra cserélniük, valamint ki kellett bővíteniük a 10. évfolyam végéig tervezett művelődési anyagot a 11. és 12. évfolyam számára. A tervek szerint ezek után következett volna a négyféle iskolatípus kerettanterveinek elkészítése, továbbá a különböző tantárgyak bizottságainak egyeztető és az egyes iskolatípusokon belüli összehangoló munkája. A bizottságok nem kaptak érdembeli választ a NAT módosítására és a művelődési anyag bővítésével kapcsolatos javaslataikra, és konkrét óratervek hiányában sokáig a tananyag évfolyamokra való felosztását sem tudták megtervezni. A kerettantervek belső struktúrájára vonatkozó elképzelések is folyton változtak. E nehézségek ellenére megszülettek az általános iskolai, a gimnáziumi, a szakközépiskolai és a szakiskolai tantervek, az utóbbi kettő több változatban. A biológiatanítás számára nem egyértelmű a kerettantervek hatása. Az általános iskolában a biológia tantárgy az utolsó két évfolyamban szerepel. A hazai tájak életközösségeinek élőlényeit feldolgozó tananyagrész - a NAT ajánlásával szemben - az alsóbb évfolyamok természetismeret tantárgyának része lett, tehát ismét abban az életkorban foglakoznak a diákok a hozzájuk közelálló növényekkel és állatokkal, melyben fogékonyak az ilyen jellegű ismeretekre. A biológia óraszáma az utolsó két évfolyamban heti háromra csökkent, de ha a természetismeret biológiával foglakozó részét is szakszerű biológiai stúdiumnak tekintjük, akkor sem több az élőlények tanulmányozására fordítható idő heti öt óránál. Ez az óraszám az 1978-as tantervben a biológiaoktatásra fordítható időnél legalább kettővel kevesebb. Igaz, hogy az általános iskolai kerettantervben nem szerepelnek önálló fejezetként az ökológiai ismeretek, de a különböző életközösségek tárgyalásánál indokolatlanul sok az új ismeret. A tananyag mennyiségét tehát nemhogy csökkentette, hanem bizonyos mértékben emelte a kerettanterv. Az általános iskolai tanterv új vonása a terjedelmük miatt önálló tantárgyként nem funkcionáló művelődési anyagok tantervi modulokká szervezése. A biológiatanítás szempontjából az egészségtan modul lehet érdekes, mert ha ennek az óraszámát és tartalmát a 8. osztályos biológiaanyaghoz kapcsolják (ugyanis más tantárgyhoz is lehet), a tantárgy tananyagának mennyisége csak jelentéktelen mennyiségben nő (az egészségtan modulban meghatározott tananyag nagy része a 8. osztályos biológia tananyagában is megtalálható), az óraszám viszont ebben az évfolyamban 25 százalék több lesz.

A középfokú iskolák mindhárom típusának kerettantervében valójában ugyanaz a NAT-hoz képest bővített tananyag található, csak más évfolyamon és eltérő óraszámmal. A szakképzésben a 9. és a 10. évfolyamon kötelező biológiát tanítani, a gimnáziumokban az utolsó három tanévben. Az ember életműködései és egészsége, valamint a molekuláris és sejtbiológiai ismeretek a gimnáziumokban eddig is tananyag volt, és a három év összesen heti hat órájában ez a tananyagot el is lehetett végezni. A gimnáziumi kerettantervben viszont csak 5,5 óra áll rendelkezésre a korábbinál némileg nagyobb tananyag feldolgozására.

A szakközépiskolában 3,5 óra jut a gimnáziumi tananyag tartalmától és terjedelmétől tantervi szinten lényegében alig különböző anyag elsajátíttatására. A szakközépiskolai kerettanterv érdekessége, hogy a tananyagot nem osztja fel a két évfolyam között, a témák évfolyamok közötti és évfolyamon belüli elhelyezését az iskolákra bízza. A szakiskolákban a biológiaórák száma heti négy, ebben az időben kell lényegében ugyanazt a tananyagot feldolgozni, mint a szakközépiskolában. (A két tantervben fellelhető formális szövegkülönbség a hozzáértőt nem téveszti meg.) A szakiskolai tanterv azonban évfolyamokra osztja a tananyagot, az ember életműködéseivel és egészségével foglakozó fejezet a gimnazistáknak ajánlott feldolgozási sorrenddel és nem a szakközépiskolaival egyezik meg.

Az OM még a kerettantervek szerinti tanítás bevezetése előtt, 2000 májusában felmérést készített arról, hogy a megkérdezett iskolákban miként vélekednek többek között a különböző tantervek taníthatóságáról (sic!), a tantervek szakszerűségéről. Válaszaikban a pedagógusok mindkettőt átlagosnak ítélték, de a felméréssel szemben fenntartások is megfogalmazhatók. A tantervekben meghatározott művelődési anyag feldolgozhatóságáról ugyanis érdemben akkor lehet nyilatkozni, ha már minden évfolyamban bevezetésre került és legalább egyszer végig is tanították a tananyagot. A tantervi szakszerűség közelebbről meg nem határozott tartalmú és terjedelmű fogalma nehezen értelmezhetővé teszi az erre vonatkozó válaszokat. Ebből következően igen bátor állítás előre megmondani, hogy milyen mértékben fogja pozitívan befolyásolni (sic!) a kerettanterv az iskolai munkát.

  1. Táblázat

Az iskolai munka területei
A válaszok átlaga
(5=nagyon pozitív változást indíthat …
1= egyáltalán nem lesz pozitív hatása)
1 - 4 évf.
5 - 8 évf.
9 - 12 évf.
Az önálló ismeretszerzésre való felkészítés terén
3,42
3,58
3,35
A kommunikációs képességek fejlesztése terén
3,79
3,68
3,49
A mindennapi életben való eligazodás segítése terén
3,61
3,52
3,5
A gondolkodásra, problémamegoldásra való nevelés terén
3,63
3,5
3,43
A környezeti nevelés terén
3,97
3,76
3,54
Az egészséges életre nevelés terén
3,98
3,77
3,67
A tantárgyak közötti tartalmi együttműködés kialakítása szempontjából
3,7
3,55
3,36
A tanulás iránti kedv felkeltése és fenntartása szempontjából
3,39
3,12
3,11
A túlzott mértékű ismeretközpontúság enyhítése szempontjából
3,63
3,43
3,29

A biológiatanításra ható tényezőkkel kapcsolatos korábbi vizsgálatokból tudható, hogy módszertani kérdésekben a tanterv nem a legfőbb szabályozó dokumentum (FAZEKAS 1987). Ennek ismeretében igen furcsák a fenti táblázatban közölt adatok, azaz, hogy a gyakorlatban még egyáltalán nem működő rendszerről már előre tudni lehet, mennyire jobb, mint a korábbi, pedig ezzel kapcsolatban nem is állnak rendelkezésünkre összehasonlító adatok. Persze azt is többször tapasztalhattuk, hogy egy bevezetés előtt álló tantervet a pedagógus-közvélemény általában dicsér, a bevezetés után a régit sírja vissza.
Ugyanez a felmérés a középfokú oktatásban arról is tett fel kérdéseket segíti-e az iskolatípusok közötti átjárhatóságot a kerettanterv. Az 1-től 5-ig terjedő skálájú értékelés eredményeit a 2. táblázat mutatja.

Az iskolák közötti átjárhatóságot azonos iskolatípusok között
3,67
Az iskolák közötti átjárhatóságot gimnáziumból szakközépiskolába
3,17
Az iskolák közötti átjárhatóságot szakközépiskolából gimnáziumba
2,81
Az iskolák közötti átjárhatóságot gimnáziumból szakiskolába
3,68
Az iskolák közötti átjárhatóságot szakiskolából gimnáziumba
2
Az iskolák közötti átjárhatóságot szakközépiskolából szakiskolába
3,79
Az iskolák közötti átjárhatóságot szakiskolából szakközépiskolába
2,62

A biológia kerettantervek anyagának tartalmi elemzése alapján megállapítható, hogy ezek az adatok túlzott optimizmust tükröznek, hiszen a gimnáziumok és a szakképzés biológiatanítása között egy év eltolódás van, a szakközépiskolák olyan tananyagsorrendet alakítanak ki helyi tanterveikben, amilyet csak akarnak, tehát két szomszédos iskolában is jelentős különbség lehet az elsajátított ismereteket tekintve, s a szakképzés két iskolatípusában is csak a két év teljes biológiaanyaga azonos, a részletekben jelentős különbségek lehetnek. A kerettantervek a biológiatanítás szempontjából az iskolák közötti átjárhatóság tekintetében semmivel sem javítottak a NAT-ból következő helyzeten.

A tantárgyat érő kihívások

Tartalom

A biológia tantárgy tanagyagának tartalmát abból a szempontból érdemes vizsgálni, mennyire felel meg a tudományos érvényrendszernek, a társadalom elvárásainak, alkalmazkodik-e az életkori sajátosságokhoz, lehetővé teszi-e az eredményes tanulást/tanítást, mennyire illeszkedik a felsőoktatási követelményekhez és a természettudományok tanításának közös koncepciójához.

A biológia tudományának szinte minden részterülete - redukált formában ugyan, de - része a tantárgynak (például ökológia, sejttan, biokémia, genetika, etológia, stb.). Talán egyetlen más természettudományos tantárgynak sincs olyan széles vizsgálódási területe, mint a biológiának: nagyságrendileg az elektronoktól a bioszféráig terjed és időben napjainktól több, mint három és fél milliárd évvel régebbre, az élő anyag kialakulásáig nyúlik vissza. Az új, igazolt tudományos eredmények gyorsan megjelennek a biológia tanterveiben és beépülnek a tankönyveken keresztül a mindennapi munkába.

A jelenlegi társadalmi elvárások két nagy területe érinti a biológiatanítás tartalmát. Az egyik az egészség-betegség, azaz a harmónia a belső környezetben, a másik a fenntartható fejlődés-környezet kapcsolata, másként az ember és külső környezetének harmóniája. Az ezekkel a problémákkal kapcsolatos kérdések itt-ott már régen megjelentek a biológia tantárgy anyagában, de jelenleg szinte mindegyik tantervi fejezetet, tankönyvi egységet a környezeti nevelés, illetve az egészséges életre nevelés szelleme hatja át. De ezt is lehet még fokozni, de ahhoz a jelenlegitől tananyag és tananyag-csoportosítás szükséges.

A biológiatanítás annak köszönhette közkedveltségét és korábbi eredményességét, hogy a tanulók pszichikus és mentális fejlődéséhez nagymértékben illeszkedett a tananyag tartalma (természetesen a feldolgozási módszerek mellett). Az általános iskola alsóbb évfolyamaiban először az ismertebb hazai élőlényeket, később a távoli tájak élővilágát, a serdülőkör elején pedig az ember testének felépítését és működésének lényegét dolgozták föl. A középiskolások az elvontabb, a közvetlenül nem vizsgálható biológiai jelenségekkel: a növények és az állatok életfolyamataival, az emberi szabályozóműködéssel, a sejt- és molekuláris biológiai folyamatokkal, végül az élővilág fejlődéstörténetével és annak törvényeivel foglalkoztak. A biológia tanítását jelenleg szabályozó dokumentumok és meghatározó segédanyagok látszólag megtartották ezt az alapelvet. Csak közben a gyerekek érdeklődése és testi fejlettsége kissé megváltozott, ami korábban a 14 éveseknek volt egzisztenciális probléma, az most a 12 éveseket köti le, a korábban a magasabb évfolyamokon érdekes tananyag most a 10 évesek kíváncsiságát elégítené ki. A középfokú oktatásban fordított a helyzet. Vannak olyan témák a 9. és a 10. évfolyamon, amelyek előírt mélységű feldolgozása ezeken az évfolyamokon nem lehet eredményes.

Nemcsak a biológia, hanem az összes természettudományos tantárgy tanításának közös problémája, hogy általában csökken a tanulók motiváltsága, egyre kevésbé hajlandók/képesek elvont gondolkodásra, elmélyült problémamegoldásra, ettől is romlik a tantárgy taníthatósága. Súlyosbítja a helyzetet, hogy emelkedtek az osztálylétszámok, nőtt a tanári fluktuáció.
Probléma az is, hogy a kerettantervekben a biológiatanítás célja és feladatai, valamint az érettségi vizsgakövetelményei nem ugyanarra helyezik a hangsúlyt. Tantárgyunk kerettantervei többek között az érdeklődés felkeltését, a természet szépségeinek felfedezését, a jelenségek, folyamatok vizsgálatát, az önálló, motivált ismeretszerzést, a természet- és környezetvédelem elveinek gyakorlati alkalmazását várják el a tanulóktól. Az érettségi követelményrendszere (különösen az új, kétszintű érettségié) és ebből következően a felsőoktatási felvételi vizsga az ismeretek, elméletek sokaságát, pontos írásbeli és szóbeli kifejezőképességet, tudománytörténeti jártasságot, hipotézisek ismeretét és kritikáját, vitakultúrát kér számon.
Mindkettőhöz képest mások a követelmények a mindennapi életben és a munka világában. A mindennapi életben biztos ismeretek, készségek szükségesek, az egészséges életvezetéshez, illetve a betegségek elkerüléséhez tájékozottnak kell lenni a bennünket körülvevő természet értékeiről, és nem utolsósorban a környezettudatos magatartásnak kell a tetteinket maghatároznia. A munka világa - egy részletes felmérés szerint - jelenleg egyiket sem igényli, nem szükségesek számára a gondolkodó, önálló döntésre képes, művelt emberek.

Módszerek

A biológiaoktatás relatív eredményességét és a tanulók attitűdskáláján való előkelő helyezését (CSAPÓ 2000) nemcsak a nagyobb részt érdekes tartalomnak, hanem a művelődési anyag feldolgozásmódjának is köszönheti.

Természettudományi oktatásunkra - és egyre kevésbé kivétel ez alól a biológia - a tudománycentrikusság jellemző. Ezt az önmagában száraz, jelentős részében elvont anyagot a tanulók munkáltatásával, az önálló megfigyelés, leírás, összehasonlítás, mérés, csoportosítás, rendszerezés, oknyomozó kísérletezés tananyagba iktatásával, gyakoroltatásával sikerült népszerűvé tenni. A tömeges élő szemléltetés, a minden óra egy részét jellemző manuális és szellemi tevékenység mellett - a felszereltségtől és a pedagógiai céltól függően - a tanulók egyénileg vagy csoportokban egész órás, új ismereteket feltáró vagy a megszerzett ismeretszerzési módszereket gyakoroló munkát is végeztek. A gimnáziumokban a tanulói tevékenységre épített biológiaoktatást két tényező befolyásolta. Az egyik az Országos Középiskolai Tanulmányi Verseny, melynek második fordulójában a problémamegoldó feladatok többnyire fiktív kísérletek elemzéséből, a várható és bekövetkező változások magyarázatából és a konkrét végrehajtással kapcsolatos tudnivalók zárt végű feladatok formájában történő feldolgozásából állnak. A harmadik forduló pedig kétórás laboratóriumi gyakorlat, amelynek során három-négy biológiai vizsgálatot kell a tanulóknak elvégezniük. A másik az úgynevezett "háztáji" érettségi volt, amelyen azoknak, akik nem központi írásbeli érettségit, hanem az iskolában szóbeli vizsgát tettek, a felelet során egy önálló vizsgálatot kellett végrehajtaniuk. A munkáltató, illetve a középiskolában a tanulókísérleti órák az éves órakeret húsz százalékát is elérték. A 80-as évek elején nagymértékben segítette a tevékenységcentrikus biológiaoktatást a szaktantermi rendszer kiépülése. Sajnos napjainkra a természettudományos képzést igénylő pályák jelentősen veszítettek vonzásukból, a kötelező érettségi vizsgatárgyak között nem szerepel egyetlen természettudományi tantárgy sem, a biológia szóbeli vizsgán a ténylegesen végrehajtandó gyakorlatot fiktív kísérlet elemzése váltotta fel. A valódi munkáltatást biztosító csoportbontáshoz és az eszközök, fogyóanyagok pótlásához szükséges pénzügyi keretek erőteljesen szűkültek, ami a tanulói vizsgálatokra épített biológiatanítást igencsak háttérbe szorította, és jóformán csak a biológia OKTV-re, illetve a felvételire készülők kapnak a biológiai gyakorlatokból ízelítőt. Számos helyen az igen nagy költséggel kiépített szaktantermekben nem természettudományi vizsgálatokat végeznek a tanulók, hanem nyelvi órákon vesznek részt. A kerettantervek tehát hiába sugallják a tudományos, kísérletező jellegű megközelítésmódot, ennek megvalósítása csak igen hiányos lehet.

Meg kell említeni az "erdei iskolát" mint új oktatási módszert. Ennek beépíthetőségére több lehetőség is van a törvényi szabályozásban. A két minisztérium (OM, KÖM) pályázatok sokaságával próbálja megvalósítani azt az elképzelést, hogy az elkövetkező években valamennyi általános iskolás korú tanuló részt vehessen ebben az oktatási formában. Kampány indult a szakmai és a civil szervezetek részéről is a program megvalósításáért. A biológia tantárgy oktató-nevelő munkája sokat nyerhet az erdei iskola programmal, ha ez az oktatási forma rangos helyet tud kivívni magának az iskola minőségfejlesztő rendszerében.

Követelmények, értékelés

A tanulók és a tanárok munkáját úgy lehet csak értékelni, ha a teljesítményüket konkrét követelményekhez viszonyítjuk. Az objektív teljesítményértékelésnek több évtizedes hagyományai vannak a biológiaoktatásunkban, hazánkban e tárgyban alkalmazták először a zárt végű feleletválasztós feladatok különböző formáit a biológiaoktatás eredményességének és hiányosságainak feltárására. Akkoriban sem volt, és azóta sincs azonban olyan részletes követelményrendszer, amely viszonyítási alapul szolgálhatna az elvárt és a valós teljesítmények összehasonlításához. Egyik tanterv, még a kerettanterv sem határozza meg konkrétan az elérendő tudást és képességeket, "követelmények" főként a tananyag megismétlése olvasható a címszó alatt. Korábban, amikor az országban mindenütt egyféle tankönyvet használtak, akkor az abban rögzített ismeretanyag volt a mérce. Napjainkban többféle tankönyv található a tankönyvpiacon. Ezek tartalma (csak a lényeget leíró vagy a témát bővebben kifejtő) és logikája (induktív vagy deduktív utat követő) is eltérő lehet. Ennek következtében a tankönyvek anyaga nemigen alkalmas a tanulók biológiai tudásának országos színtű felméréséhez. A megyei pedagógiai intézetek szakembereik segítségével több-kevesebb rendszerességgel végeznek a pedagógiai mérési követelményeknek megfelelő vizsgálatokat. A tantervi előírások figyelembevételével meghatározott követelmények teljesítésének mérése mellett háttérvizsgálatokat is végeznek, amelyekkel igyekeznek feltárni, hogy az adott térségben milyen tényezők befolyásolják a tanítás-tanulás eredményességét. Sajnos kevés lehetőség van a megyei mérések összehasonlítására, pedig a pedagógiai kutatók, az oktatáspolitikusok és az országos döntéshozók is sokat profitálhatnának az adatokból.

A tantervtől és tankönyvtől független nemzetközi IEA- és hazai monitor mérések az elmúlt évtizedben a biológiatanítás hatékonyságának csökkenését regisztrálták. A középiskolai tanulók egy részének biológiai tudását két országosan egységes mérce szerint mégis össze lehet hasonlítani. Az egyik az Országos Középiskolai Tanulmányi Verseny, a másik az érettségi és a felsőoktatási felvételi közös írásbelije. Mind a két lehetőség csak a biológia iránt érdeklődő, vagy a biológiát felsőfokú oktatási intézményben is tanulmányozni kívánó diákok tudását minősíti. Azok, akik biológiából nem érettségiznek, alig, vagy éppen csak az elégséges szintig tanulják a tárgyat. Kár papolni nekik az általános műveltségről, a megszerzett tudás hatalmáról, esetleg az elsajátítható ismeretek későbbi fontosságáról vagy szükségességéről, vagy egy természettudományos tantárgy jó konvertálhatóságáról. Nem lehet, mert alig vagy egyáltalán nem bizonyítható az érvelés igazsága. Ez szükségszerűen alakult így, mióta a továbbtanuláshoz nem a tanulmányi átlag, szükséges hanem csak egyes tantárgyak eredménye. Ráadásul jelenleg olyan mértékű egy átlagos gimnáziumi tanuló középiskolai leterheltsége, hogy az szükségszerűen a legkisebb ellenállás felé irányítja a súlypontozott tantárgyak megválasztásakor. Sajnos a leggyengébb láncszemeknek ebben az esetben a nem kötelező érettségi tantárgyak bizonyulnak (SZERÉNYI 2000).

A központi írásbeli érettségi-felvételi vizsgákkal kapcsolatban az a kérdés merül fel, hogy vajon egy jó laboratóriumi felszereltséggel rendelkező iskola diákja, aki speciális tanterv szerint haladva vagy a fakultáció keretein belül kellő jártasságra tesz szert az önálló vizsgálódásban, kamatoztatni tudja-e az így megszerzett plusztudását az írásbeli dolgozata elkészítése során. Azaz, a jelenlegi követelmények tükrében, a felvételi vizsgára készülve, mennyire van "értelme" annak, hogy a diákjaink számára korszerű, egyéni munkavégzésre alkalmas körülményeket teremtsünk, illetve mennyiben jelent pluszt számukra, ha valóban munkáltatjuk és nem csupán a tankönyv szó szerinti megtanulására kényszerítjük őket. Tény, hogy egy írásbeli érettségi-felvételi vizsgán a gyakorlatban végrehajtott önálló kísérleti munka nem jelent lényeges előnyt, viszont az elméleti anyag írásbeli formában történő visszaadásában egészen más a problémákkal és megoldásaikkal kísérletező módon is találkozó diák esélye, mint azé, aki csak a könyv lapjairól ismeri a jelenségeket. Más a szemléletmódja, más az észjárása, másként alkalmazza az ismereteit. Továbbá óriási előnyt jelenthet bármelyik felsőoktatási intézményben, ha valaki tud mikroszkópot kezelni, ismeri a laboratóriumi alapeszközök használatát, el tud igazodni az alapvető szövettani metszetek között, tudja egy-egy konkrét eset kapcsán, hogy hol, mikor, mit kell nézni, megfigyelni. Egészen más lesz a szemlélete, a rálátása, a hozzáállása.

Pedagógusok

Az általános iskolában jó a szakos ellátottság, a tantárgyat nem tanítja képesítés nélküli, illetve más szakos pedagógus is csak ritkán. Az elmúlt években sokan elvégezték a környezetvédelmi szakot annak reményében, hogy a NAT alapján készített helyi tantervükben környezetvédelmi tantárgyat alakíthatnak ki. A közoktatási törvény utolsó módosítása ugyan lehetővé teszi az ilyen tantárgy órarendbe illesztését, de oktatását drága akkreditációs eljáráshoz köti.
A hagyományos, jó hírű gimnáziumok szaktanári ellátottsága jó, bár az átlagéletkor egyértelműen növekszik. A vidéki, illetve a kevésbé frekventált gimnáziumokban egyre több a nyugdíjhoz közeli korú, vagy nyugdíjas tanár. Hiányzik a stabil utánpótlás és hiányoznak a férfiak is a pályáról. A szakképző iskolákban más a helyzet. Mivel a biológia ezen iskolák zömében új tantárgy, a szaktanárok fiatalabbak, általában főiskolai végzettséggel rendelkeznek, és egyetemi posztgraduális képzésben vesznek részt.
Az iskolák autonómiájának törvényi deklarációja, a megyei pedagógiai intézetek és a mellettük kialakult szaktanácsadói hálózat, valamint az új finanszírozási rendszer átalakította a tanártovábbképzéseket. A központi továbbképzéseket felváltották a pedagógiai intézetek által szervezett térítésmentes helyi továbbképzések, amelyek több lehetőséget biztosítanak az adott térség igényeihez, problémáihoz igazodó szakmai párbeszédekre. Több megyében kialakult a "közoktatási ellátási körzetek" rendszere, amelyekben kb. 10-20 alapfokú iskola szaktanárai szakmai munkaközösségekben dolgoznak körzeti munkaközösség-vezető irányításával.
Az akkreditált továbbképzések megszervezése "piaci" helyzetet hozott létre a közoktatásban. Az iskola és a pedagógus dönti el, hogy mely továbbképzés elvégzésével tudja eredményesebbé tenni oktató-nevelő munkáját. Az ilyen továbbképzés egyénre szabható önfejlesztő lehetőség, amely nagyon hatékony az oktatás szempontjából is. A felsőoktatási intézmények inkább az ismeretbővítő, a pedagógiai intézetek a módszerbővítő tanfolyamok szervezését preferálják. A jelentkezések aránya azt mutatja, hogy az utóbbira sokkal nagyobb az igény a pedagógusok között. Minisztériumi engedély alapján a pedagógiai intézetek kérhetnek indítási engedélyt egymás akkreditált továbbképzéseire, így a képzés fajlagos költsége kisebb, nagyobb a választék, és a helyi szellemi kapacitások az országban mindenütt felhasználhatók.
A biológiaoktatást segítő továbbképzések közül kiemelendőek azok, amelyek a környezeti neveléssel és az egészségneveléssel foglalkoznak. Ezek a nevelési területek egyre jelentősebbek a kereszttantervi beépíthetőség, a velük kapcsolatos ismeret- és módszerbővítés, a prevenciós lehetőségek és a biológiatanítás elé állított társadalmi elvárások miatt.
Mivel a biológiaoktatásban a kerettantervekben jelent meg először, a vita képzési feladatként diákok vitakultúráját fejlesztő módszerekkel meg kellene ismertetni a tanárokat is. Ugyanez vonatkozik a különféle ismerethordozók használatára. Az írottak felhasználása már régóta alkalmazott eljárás, az elektronikus ismerethordozók használata, főleg az általános iskolákban azonban még igen kezdetleges.
Míg az általános iskolai tanárok a szaktárgyhoz közvetlenül kapcsolódó továbbképzéseket preferálják, a középiskolában biológiát tanítók az ilyen rendezvényeken rendszertelenül és hiányosan vesznek részt, inkább más témájú, például számítástechnikai, minőségfejlesztési továbbképzéseken bővítik ismereteiket (HEGYMEGINÉ 2001).

Az alapfokú intézményekben tanító biológiatanárok alig beszélnek, értenek idegen nyelvet, a középiskolákban oktatók közül is kevesen. Ez megakadályozza a külföldi szakirodalom tanulmányozását, a nemzetközi kapcsolatrendszer kiépítését. Hiányoznak a rendszerből a nyelvismeretet biztosító továbbképzések, ugyanis a nem nyelvszakosoknak nem lehet akkreditált nyelvtanfolyamot szervezni.

Taneszközök

Nyomtatott tanulói segédeszközök

Négy évtizeddel ezelőtt a biológia volt az első olyan természettudományi tantárgy, amelynek négyszínnyomású, illetve színes melléklettel ellátott tankönyvei és az általános iskolában a tanórai munkát segítő munkafüzetei voltak. Nem véletlen a szép kiállítású és jól használható könyvek közül némelyik a diákok tetszésdíját is elnyerte. Azóta - főleg az utolsó évtizedben - a többi természettudományi tantárgy tankönyvei is színvonalas kiállításúak lettek. Jelenleg az iskolák többféle biológiatanterv szerint folyik a munka, vannak akik még az 1978-as, mások a NAT szerint készített helyi tanterv és újabban a kerettantervek követelményei alapján tanítanak. Ennek megfelelően - a hivatalos tankönyvlistán - többféle tartalmú tankönyv található, sőt a piac még annál többet is kínál. A sokféle tankönyv legalább öt kiadó terméke, a közöttük való eligazodást segíti, hogy a megyei pedagógiai intézetekben kötelező jelleggel "Tankönyvtár" működik. Ezekben megtekinthető valamennyi kiadó érvényes tankönyve, mert a kiadók minisztériumi utasításra folyamatosan, térítésmentesen biztosítják folyamatosan a köteles példányokat. Minden pedagógusnak módjában áll tehát, hogy még mielőtt megrendeli, tanulmányozza a tankönyveket. Sajnos sokan nem élnek ezzel a lehetőséggel és évfolyamonként váltogatják a tankönyvcsaládokat. Pedig az lenne a legcélszerűbb és a legeredményesebb, ha egy-egy osztályban egy felmenő rendszerű tankönyvcsaládot használnának.
Sokan még ma is azt tanítják, ami benne van a tankönyvben, ami nincs, azt nem, függetlenül attól, hogy az aktuális tanulócsoport mire kíváncsi, milyen előismeretekkel, képességekkel rendelkezik. Szerencsére vannak olyan biológiatanárok is, akik komolyan veszik, hogy a tankönyv csupán segédeszköz, nem az oktatás vezérlője, és óráik a valós életről, nem pedig a száraz, betűszagú leckékről szólnak.
Az általános iskolai tankönyvek szinte mindegyikéhez készülnek munkafüzetek. Többségük azonban nem alkalmas az oktatássegítő funkció betöltésére, formális feladataik a munkafüzetek bevezetésének eredeti célját és funkcióját teljesen mellőzik. Nem biztos, hogy ebben csak a kiadók hibásak, mert ha a munkafüzet használatának módszertanában is felkészített és igényes pedagógusok az ilyen termékeket nem vásároltatnák meg, ezek hamarosan eltűnnének a piacról.
A kerettantervek fokozatos bevezetése a biológiatankönyveket előállító kiadókat nem állította megoldhatatlan helyzet elé. A tőkeerőseknek volt elég idejük arra, hogy NAT-kompatibilis könyveiket átdolgoztassák, vagy új könyvek készítését rendeljék meg. Természetesen az új könyvek előállításának időigényessége miatt megjelentetésük nem esik feltétlenül egybe az adott évfolyam kerettantervének belépésével.
A kerettanterveknek megfelelő tankönyvek, tankönyvcsaládok mellett sok kiadvány a biológiatanárok, - főleg a középiskolában dolgozók - rendelkezésére áll olyanok amelyek az éppen aktuális tantervtől függetlenül kívánnak segítséget nyújtaniak az eredményes tanításhoz. A különféle feladatgyűjtemények, a határozók, az összefüggéseket bemutató és logikai vázlatokat, feleletvázlatokat kínáló segédkönyvek között van sok jól használható, de hordalékként megjelentek szánnivaló próbálkozások is. A bőség zavara nemegyszer próbára teszi a tanárt, nem tudja, melyik könyvet válassza, melyeket javasolja a felvételi vizsgára, érettségire készülő tanítványainak. Kritérium lehet a választáskor, hogy melyek állták ki az idő próbáját, melyeknek van esetenként már öt-hat kiadása is.

Demonstrációs és tanulókísérleti eszközök

A tananyag korszerű feldolgozásához, a szemlélet alakításához, a fejlesztő tevékenységhez megfelelő infrastruktúrára van szükség. Természetesen nem igaz, hogy minden új tanterv új eszközparkot igényel, hiszen a biológia tananyaga az elmúlt néhány évtizedben alig változott, a csontváz száz évvel ezelőtt is csontváz volt, az élő szemléltetéshez szükséges anyagok sem változtak. A központi ellátásnak köszönhetően régi tantervekhez szinte minden segédeszköz megvolt az iskolákban. A korábbi tantervekben nem szereplő anyagrészek szemléletes tanításához szükség van új taneszközökre, de valójában - a régiek megőrzése mellett - a legfontosabb az új technikai eszközök nyújtotta lehetőségek megismertetése, elterjesztése. Hiába született rendelet a kötelező taneszközök beszerzéséről, hiába van kötelező taneszközlista, hiába készítették el a fenntartók a beszerzés ütemezését, a rossz anyagi körülmények között levő önkormányzatok nem tudnak a törvényi előírásoknak teljes mértékben eleget tenni. A rendszeres fejlesztés egyik lehetősége a próbálkozás különböző pályázatokon. A kifejezetten eszközfejlesztést biztosító sikeres "szertárpályázat" csak részben érhette el célját, mert a nagyszámú lerongyolódott intézmény közül kevés juthatott hozzá jelentős támogatáshoz. A másik finanszírozási lehetőség alapítványok létrehozása. Egyes iskolákban működnek öregdiák alapítványok, másutt a tanítványok szüleinek zsebébe nyúló alapítványok próbálnak valamilyen formában segíteni a fejlesztésben.
Az általános iskolákban a szaktantermek kialakításakor részben vagy egészben felszámolták, megszüntették a biológiaszertárakat. A nyolcvanas években, a kilencvenes évek elején egymás után alakították ki a szebbnél szebb, jobbnál jobb szaktantermeket. Az új iskolák elképzelhetetlenek voltak élősarokkal rendelkező biológia- vagy természettudományos szaktanterem nélkül. Az elmúlt évtized végére a szaktantermeknek a tantárgy oktatását segítő szerepe jelentősen csökkent. A szaktantermek anyagait financiális nehézségek miatt nem pótolták, nem bővítették, lassan elsivárosodtak.
A gimnáziumokban a tantárgy infrastruktúrája általában jó, az alapfelszereltségük még a hetvenes, nyolcvanas évekből származik. A szaktermet azonban sokszor osztályteremként, illetve más tantárgy oktatására is kénytelenek felhasználni. Néhol javítja a kísérletező tevékenység feltételeit az, hogy az iskolában laboráns, pedagógiai asszisztens segíti a szaktanárok munkáját - legalábbis részmunkaidőben.
Hasonló a szaktantermi felszereltség a szakképző iskolákban, ahol a tantárgy szakmai alapozó, előkészítő jellege hagyományosan érvényesül. Azokban a szakképző iskolákban, ahol a tantárgy nem tölt be alapozó szerepet, az alapfelszereltség is hiányos. Mivel a szakképző intézmények a szakképzési támogatásból is részesülnek, várhatóan behozzák lemaradásukat, és technikai felszereltségük meg is haladja majd a gimnáziumokét.
Azok a szakképző iskolák, amelyek a Világbank támogatásával indítottak képzést, sok segítséget kaptak eszközállományuk fejlesztéséhez, a legmodernebb mérőeszközökhöz, kísérleti berendezésekhez jutottak hozzá. Ahol a működtetéshez megfelelő szakmai team szerveződött, ott ezek hathatósan segítették az oktatás színvonalát, ahol nem volt meg a szakmai háttér, ott csak díszként szolgálnak.
A szemléltető és laboratóriumi eszközök beszerzésének lehetőségei az 1990-es évek óta jelentősen javultak. A korábban gyakorlatilag monopolhelyzetben lévő TANÉRT és OMKER gyakran szűkre szabott kínálata helyett ma számos cég - akár gazdag kínálatot nyújtó katalógusok alapján is - jószerivel mindent beszerez elfogadható időn belül. A forgalmazók közötti eligazodást segíti és bepillantást enged a választékba valamennyi érdeklődő számára a Magyar Taneszköztár című kiadvány, amely a világhálón is elérhető.
Az újabb taneszközök közül az audiovizuális oktatóanyagok jellegüket, minőségüket és felhasználhatóságuk sokoldalúságát tekintve is gyökeres változáson mentek keresztül az utolsó néhány évben. Az informatika fejlődése és az internet hozzáférhetőségének általánossá válása soha nem látott lehetőségek tárházát nyitotta meg a tanár számára. Az egy évtizeddel ezelőtt még a legkorszerűbbnek tartott video mára hagyományos szemléltetési lehetőséggé devalválódott. A választék gazdag és sokféle forrásból minden könnyen beszerezhető.
Ma már a korszerű számítógépek rendelkeznek CD-lejátszóval, ami a szemléltetés újabb lehetőségét nyitotta meg. Ennek a technikának a megjelenése a hazai oktatásban alig fél évtizedes múltra tekint vissza. Nagy számban készültek CD-k az utóbbi években, közöttük növény- és állatfajokat bemutatók, védett területekkel megismertetők, a legkülönbözőbb biológiai témákban szemléltető jelleggel hasznosíthatók és elektronikus feladatgyűjtemények is. Ezek a CD-k elég marginálisan kapcsolódnak a tantárgy követelményeihez, ezért jelenleg inkább csak az egyéni tanulást, versenyfelkészítést segítik. Általános elterjedésük a multimédiás előadótermek hiánya miatt még jó ideig várat magára.

A tantárgyak közötti összehangoltság

Az egymáshoz kapcsolódó tárgyak

A közvetítendő művelődési anyag a jelenlegi való világnak és a múltnak csak töredéke. Ez a töredék azonban nagy vonalakban és bizonyos szempontok szerint összefüggő rendszert alkot, melyben a tanulók szomatikus, mentális és pszichikus fejlesztése évfolyamokra porciózva, az évfolyamokon belül tantárgyakra bontva található meg. A művelődési anyag kiválasztása, illetve a nevelőmunka irányának meghatározása - sokféle, sokszor egymásnak ellentmondó, sőt egymást kizáró szempont és érdek egyidejű figyelembevételével, az utóbbi évtizedekben a társadalom közvéleményét is meghallgatva - az oktatásirányítás feladata. Ezt a művelődési anyagot és nevelési feladatot iskolatípusra évfolyamokra és tantárgyakra egy szakemberekből, pedagógusokból álló szűkebb munkacsoport osztja fel munkájuk eredménye az a minden iskolára általában érvényes dokumentum, amelyet tantervnek nevezünk.

A NAT-ban - bár csak műveltségi területekre, illetve részterületekre és képzési szakaszokra van felosztva - a teljes képzésre megfogalmazott közös követelmények, valamint a műveltségi területek általános fejlesztési követelményei elegendő alapot adtak a helyi tantervek készítői számára a tantárgyi tantervek összehangolásához. Az Ember és természet műveltségi terület anyagát feldolgozó tantárgyak, illetve azok tanárai az anyag, a tér, az idő és a természeti jelenségek vizsgálata, a törvények feltárásához vezető út állomásai szerint felsorolt általános fejlesztési követelmények mentén összehangolhatták a tananyagot és munkájukat. A kerettantervek ennél szorosabb szabályozást ígértek, de a tantárgyi bizottságok egymástól független tevékenysége miatt a természettudományi tantárgyak anyaga és feldolgozási módszerei még a NAT által igényelt és biztosított összehangoltságot sem érik el.
Ennek következtében azoknak a kémiai ismereteknek a többsége, amelyek a biológia tananyagának feldolgozásához szükségesek lennének, nem áll kellő időben a tanulók rendelkezésére. Az élővilág tengerszint feletti magasság szerinti övezetessége nemcsak a biológia, hanem két évvel később a földrajz tananyaga is, a földtörténet földrajzi vonatkozásai két évvel megelőzik a biológiai evolúció tárgyalását. A megismerési módszerek koordinált használata mint fejlesztési követelmény, sem jellemző a természettudományi kerettantervekre. Nemcsak az egymással párhuzamosan futó, hanem az egymásra épülő tantárgyak között sincs meg tantervi szinten az a kívánatos összehangoltság. Például a hazai természetes életközösségek élőlényeinek megismertetése nemcsak a 4. osztályos környezetismeret része, hanem a 6. osztályos természetismereté és a 7. osztályos biológiáé is. Az egészségtan modul anyaga ahelyett, hogy kiegészítené, elmélyítené, jórészt megismétli a 8. osztályos biológiáét.
A tantárgyak kerettantervi szintű összehangolatlansága természetesen a helyi tantervekben korrigálható. Mivel a NAT alapján korábban elkészített helyi tanterveknek a kerettantervek szerinti korrekciójára került sor és nem a teljes átalakításra, remélhetőleg a tantárgyak közötti tartalmi és módszertani összehangoltság - ha volt ilyen - érintetlen maradt.

A taneszközök közül a nyomtatott tanulói segédeszközökben, a tankönyvekben, a munkafüzetekben és a feladatlapokban megjelenhetne a tantárgyak összehangolásának követelménye. Sajnálatos módon a piaci igények és a tankönyv-jóváhagyási eljárások előre nem tervezhető változásai lehetetlenné teszik még egy kiadón belül is, hogy a rövid határidő kényszere alatt párhuzamosan dolgozó szerzők akár kis mértékben is összehangolják munkájuk tartalmát. Hát még a különböző kiadók egymás között! Egyébként elvileg is lehetetlen, hogy a számos feldolgozási lehetőség mindegyikét tartalmában és időben koordinálják.
A tantárgyak működőképes koordinációja végső soron a szaktanárokon múlik. Sok mindent leírhat a tanterv, számtalan segédanyag készülhet, ha nincs a tantárgyak összehangolására fogadóképes munkacsoport, akkor a biológiaórán kizárólag csak a száraz biológiáról lesz szó, nem a valós élet biológiai részéről, és így lesz a többi természettudományi tantárggyal is. Egy-egy biológiatanár lehet széles látókörű, a természettudományok sok ágában jártas, de önmagában nem sokra megy, mert a rendelkezésére álló időkeret épphogy a saját tantárgya követelményeinek teljesítésére elegendő. A tananyag és a feldolgozási módszerek koordinálása, összehangolása közvetlenül nem jár időnyereséggel, viszont jelentősen emelheti az oktatás hatékonyságát, eredményesebb lehet a tanulók természettudományos világképének kialakítása (FRANYÓ 1995).

Kereszttantervi vonatkozások

A NAT a műveltségi területek oktatásának közös követelményein belül hét olyan követelménycsoportot különböztet meg, amelyek teljesítése nem köthető egyetlen tantárgyhoz, egyetlen műveltségi területhez, mert ezek az egész iskolai munkára, a tantestület minden tagjára vonatkozó feladatokból adódnak. Nyilvánvaló azonban, hogy például a környezeti neveléssel, valamint a testi és lelki egészséggel összefüggő feladatok végrehajtásában a természettudományi tantárgyakat tanítókra nagyobb feladat hárul, mint a hon- és népismeret, illetve az Európához és a nagyvilághoz kapcsolódás tartalmainak átadásában. A kommunikációs kultúra és a tanulás terén viszont mindenkinek egyformán van tennivalója. A korábbi tantervek tantárgyainak cél-, illetve feladatrendszerében is voltak hasonló elemek hangsúlyosabb vagy kevésbé kifejezett formában. A NAT hatására ezek a követelmények az iskola pedagógiai programjában rendszerekké állhatnak össze. Ezeket a tantárgyakat átszövő hálókat nevezi az újabb pedagógiai szakirodalom kereszttanterveknek. A NAT alapján készített pedagógiai programok határideje 1998 volt, a kerettantervek szerint átdolgozottaké 2001. A kereszttantervek működésének hatékonyságáról pedig a bevezetést követő néhány évvel később, célirányos vizsgálatok adatai alapján érdemes véleményt mondani. Mind a környezeti, mind az egészséges életmódra nevelés területén már régóta vannak jó programmal, hatékonyan működő általános és középiskolák, de sajnos napjainkban ezek még különlegesek és nem általánosak. Jó lenne, ha szűk szakmai körükből kilépve közreadnák általánosítható tapasztalataikat, máshol felhasználható programjaikat és eredményes módszereiket.

Sajnos nem ilyen reményteli a helyzet a kommunikációs kultúra és a tanulás terén. Tanulóink az értő olvasás terén rossz helyen állnak a nemzetközi mezőnyben, ez kihat a természettudományi tantárgyak, ezen belül a biológia elsajátítására is. A szöveg mellett a képi információk megértése segítheti a tanulókat ebben a helyzetben. Ebből a felismerésből kiindulva már a hetvenes évek elején készültek az általános iskolai biológiatanítás segítéséhez tanulói munkafüzetek. Az ezekben lévő feladatok tanórai megoldása azonnali és tömeges visszajelzést adott a tanárnak az illető tananyagrész megértéséről, s a különböző feladattípusok között képek felismerése, kiegészítése, részeinek megnevezése is szerepelt. A középiskolákban az ugyanezeken az elveken készült zárt végű teljesítményértékelő feladatok és az egyetemi írásbeli felvételi vizsgák rajzos feladatai is hozzásegítették a diákokat, hogy a képi információt a verbálist egyenértékűnek tekintsék. Ezzel a kommunikációs kultúra terén a többi tantárgyban is hasznosítható képességekre tehettek szert a diákok. Sajnos a biológiatanításnak ez az úttörő tevékenysége az utóbbi időben egyre formálisabbá válik, a munkafüzeti feladatok és megoldatásuk öncélúvá fajul. A tankönyvi szöveggel egyenértékű tankönyvi ábrák és fotók egyre inkább elveszítve információhordozó szerepüket, csupán a tankönyvek esztétikumát növelik, a kommunikációs kultúrát nem fejlesztik.

A biológiatanításban még nem használják ki az informatika beláthatatlan lehetőségeit. A kommunikáció és a tanulás új formái között az általános iskolai biológiatanárok sokkal kevésbé jártasak mint a középiskolában dolgozó kollégáik. És ez nem csak az eszközellátottságtól függ, bár egy meglévő és bizonyítottan hatékony eszköz igen erős motívációs bázis lehet. Nagy kihívás a tanárok számára, hogy a diákjaik az új informatikai lehetőségekben, illetve azok használatában gyakran jártasabbak mint ők.

Integrációs törekvések

A természettudományi tantárgyak alap- és középfokú oktatásának hazai történetében időről időre megjelenik az az igény, hogy a hagyományos fizika, kémia, biológia, földrajz tantárgyak helyett valamiféle integrált tantárgyat tanuljanak a diákok. Azt még igazán senki sem fogalmazta meg határozottan, mit kell érteni az integrált tantárgy kifejezésen, de abban szinte kivétel nélkül egyetértenek azok, akik erről beszélnek, hogy egy tantárgy keretében kell feldolgozni a teljes természettudományi művelődési anyagot. Ezért aztán nem csodálkozhatunk azon, hogy számos, egymástól merőben különböző szempontú tananyag-feldolgozást kipróbáltak már, de egyik sem aratott elsöprő sikert. Volt köztük a tudományos megismerési módszerek szerint szervezett, a középiskolai oktatásban tudománytörténeti alapú, az anyag szerveződési szintjei és fejlődése alapján rendezett, a művelődési anyag egymással összekapcsolható részei szerint csoportosított és még többféle tananyag-felépítés. Jelenleg ismét megerősödtek azok a hangok, amelyek a természettudományi tantárgyak integrációjában látják a hatékonyság növelésének egyetlen lehetőségét. Ismét megindult az integrált oktatás kutatása az ebben a témában kiírt pályázatokra több ígéretes programtervezet készült. Néhányan a közoktatás utolsó éveire szóló, a korábbi években külön természettudományi tantárgyakban megismert jelenségeket, folyamatokat, törvényeket integráltan áttekintő programot és multimédiás segédeszközt kívánnak készíteni, mások ugyanezt az alapfokú oktatás különböző szakaszaiban kívánják megtenni, és vannak olyanok is, akik a jelenlegi természettudományi tantárgyak anyagának tömbösítésével, egy tantárgyi név alatt szerepeltetve képzelik el az integrált oktatást.

Az egyik elméleti alapokon nyugvó és széles körűen kipróbálható programot ígérő pályázat (CSORBA 2001) az integrációhoz elengedhetetlen szervező elvek közül a következőket tartja lehetségesnek.

  1. Történetiség: a diszciplína tárgya mint időben kibontakozó, egyszeri jelenség
  2. Tudománytörténeti jelleg: maga a diszciplína mint időben kibontakozó módszer
  3. Axiomatikus jelleg:logikai alapozás néhány alapelvre
  4. Számszerűsítés:az összefüggések megjelenítése függvénykapcsolatként
  5. Rendszerjelleg:a vizsgálat tárgya mint visszacsatolásos rendszer
  6. Szintezettség:szerveződési szintek szerint szervezett leírás
  7. Struktúra-funkció: alrendszerekre bontás, az alrendszerek funkcióinak elemzése a rendszer egészében
  8. Anyagi ok: magyarázatkeresés a testeket fölépítő anyagok alapján
  9. Ható ok:magyarázatkeresés a testek közvetlen egymásra hatása alapján
  10. Formai ok: magyarázatkeresés a rendszerek végállapot felé fejlődése alapján
  11. Cél-ok/etika:magyarázatkeresés a kívánatos és a kerülendő állapotok alapján
  12. Felhasználás:az elméleti következtetések alkalmazása, illetve az alkalmazás igényeinek megfelelő tudományág választása alapján
  13. Az érzékelhető világ (gyakorlat): a vizsgálat és megmunkálás tárgyának érzékelhető és megélhető teljessége alapján

A pályázat készítői szerint a felsorolt szervező elvek a jelenlegi gimnáziumi tantárgyak tanítási gyakorlatában is többnyire megtalálhatók, csak eltérő mértékben. Ezt 0 - 10 pontos skálán értékelve a 3. táblázat mutatja.

  3. Táblázat

Matematika
Fizika
Kémia
Biológia
Földrajz
Történetiség
0
1
0
3
4
Tudománytört. jelleg
2
0
0
1
1
Axiomatikus jelleg
10
9
5
1
5
Számszerűsítés
10
10
2
1
1
Rendszerjelleg
0
1
0
4
4
Szintezettség
0
0
3
10
5
Struktúra-funkció
0
0
6
9
3
Anyagi ok
0
0
10
5
5
Ható ok
0
10
6
7
8
Formai ok
?
1
2
3
?
Cél-ok/etika
0
4
4
8
7
Felhasználás
2
10
7
4
4
Érzékelhető világ
0
3
4
4
3

A gimnáziumi kerettantervek nyújtotta lehetőségeket ugyanezen a tízpontos skálán értékelve a 4. táblázat foglalja össze.

  4. táblázat

Matematika
Fizika
Kémia
Biológia
Földrajz
Történetiség
1
2
1
5
5
Tudománytört. jelleg
4
6
5
7
5
Axiomatikus jelleg
10
5
5
3
5
Számszerűsítés
10
5
2
1
1
Rendszerjelleg
0
1
0
5
5
Szintezettség
0
1
3
10
5
Struktúra-funkció
0
2
6
9
3
Anyagi ok
0
1
10
5
5
Ható ok
0
8
6
7
8
Formai ok
?
1
4
6
?
Cél-ok/etika
0
7
7
10
10
Felhasználás
4
8
7
5
4
Érzékelhető világ
0
6
6
6
6

A felsorolt szervező elvek szerinti együttműködési lehetőségekre az említett anyag a következő javaslatokat teszi.

1. Történetiség:
Tisztán elméleti szempontból egy "világtörténelem" kapcsolhatná össze a részdiszciplínákat, mely az ősrobbanástól a mai Föld leírásáig vezetne, s magában foglalná a fizikai-csillagászati (csillagfejlődés), a biológiai-geológiai, sőt esetleg a társadalmi-kulturális evolúció elemzését és egymásra hatásuk megmutatatását is. Ez a - tudományos és ismeretterjesztő enciklopédiákban gyakran alkalmazott - megoldás teljes következetességgel azonban didaktikai okokból kivihetetlen. Ennek fő oka az, hogy az "alapok" kellő mélységű megtanításához idő kell, ha tehát a tantárgyak egyszerre indulnak, a társadalom- és művészettörténet lehagyja a biológiát, a biológia a kémiát, a kémia a fizikát és valamennyi a matematikát.

2. Tudománytörténeti jelleg (sokszempontúság): maguk a diszciplínák mint időben kibontakozó módszerek
A sokszempontú (tudománytörténeti) megközelítés előnye, hogy nem feltétlenül igényli a témakörök időrendi átcsoportosítását (noha az sokszor előnyös). Feltétlenül igényli viszont az integrációban részt vevő tanárok/munkaközösségek tartalmi és módszertani együttműködését, a célok és eszközök tisztázását. A növendékek számára is egyértelművé kell tenni az együttműködés módját, célját, fogalmi rendszerét, értékelésének módját.

3. Axiomatikus jelleg: logikai alapozás néhány alapelvre
Az axiomatikus jelleg erősítése általában a tárgyi elkülönülést szolgálja, tehát - első megközelítésben - az integráció ellen hat. Ugyanakkor mégis létrehozhat kapcsolatokat, ha a magasabb szerveződési szint anyagi okát (a felépülés kényszerfeltételeit) vizsgáljuk. Ilyen és csak ilyen értelemben "alapozhatja meg" például a mechanika a szélrendszerek vagy az izommozgás leírását, a szerves kémia a biokémiát, az élettan az ökológiát stb. A "megalapozás" a konkrét tanítási folyamatban csak szerencsés esetben jelenti egyúttal a tananyag időbeli egymásra következését is, nem is kell mindig és föltétlenül erre törekedni. Gyakori, hogy egy magasabb szint leírása hihető és belátható az alapok ismerete nélkül is - főként, ha hétköznapi tapasztalatokra támaszkodik. Amikor az "alapozó" tárgy beéri a magasabb szint ismereteit, akkor azt utólag magyarázza mélyebben - azaz a magasabb szint intuitív és önkényes (esetleg meg sem fogalmazott) axiómáit a maga általánosabb érvényű axiómáira vezeti vissza. Ebben az esetben a magasabb szint ismeretei az alacsonyabb szint törvényeinek megfogalmazásakor annak induktív bázisát jelentik. Bármilyen sorrendet alkalmazunk is, az axiomatikus kapcsolatkereséshez nem szükséges tantárgyi integráció. Szükséges viszont a tantárgyak/tanárok intenzív együttműködése, a kapcsolópontok megfogalmazása, esetleg a közös axiómákon alapuló összevont tudásértékelés (dolgozat) is. A növendékektől semmiképpen sem várható el komplexebb látásmód, mint amire tanáraik közösen eljutottak.

4. Számszerűsítés: az összefüggések megjelenítése függvénykapcsolatként
Mivel a számok teszik lehetővé, hogy összevessük a különböző eredetű információkat, a számszerűsítés még az olyan tudományokban is elkerülhetetlen, melyek ezt a folyamatot nem jelenítik meg az eredményekben. Az oksági összefüggések megmutatásáról egyik tudományág sem mondhat le. Ennek fölismerése és tapasztalati alátámasztása pedig (induktív úton) úgy történik, hogy megállapítunk egy független és egy függő változó közti függvénykapcsolatot (például az idegélettanban az ingererősség és az axonon mérhető csúcspotenciál hullámsorozat frekvenciája közti kapcsolatot). Noha a konkrét méréssorozat a legritkább esetben jelenik meg, annak idealizált változata annál gyakrabban. A számokat a matematikán kívüli diszciplínákban általában két, eltérő cél érdekében használják. Egyrészt alkalmasak az induktív következtetések tapasztalati bázisának megjelenítésére, a korrelációk révén a sejtett oksági összefüggés alátámasztására, másrészt deduktív levezetések terhét hordozzák, a "számszerűsítés" itt egy szigorú logikájú gondolatmenet lépéseit teszi támadhatatlanná és tömörré.

5. Rendszerjelleg: a vizsgálat tárgya, mint visszacsatolásos rendszer
A szabályozott és vezérelt rendszerek általános jellemzőit a kibernetika tárta föl, azzal az igénnyel, hogy minden rendszerre érvényes összefüggéseket fogalmazzon meg. A rendszerelmélet/kibernetika nyelvét az említés szintjén a számítástechnika és a biológia is használja. A biológia a hormonális, idegi és sejtszintű szabályozással konkrét példákat hoz a mechanizmusra és funkcióra, az általános érvényű megállapítások ugyanakkor többnyire hiányoznak, és ez megnehezíti az integrálást még a tárgyon belül is (pl. a sejtszintű, szervezetszintű és társulásokban megvalósuló visszacsatolások jellemzői.). Néhány alapfogalom bevezetésével és használatával egy sor - részben már eddig is felsorolt - jelenség működésének közös magyarázatát lelhetjük meg, amivel egy fontos - bár nem "mindentudó" - integrációs eszközt nyerünk. Pluszórát vagy tárgyi átcsoportosítást nem igényel, csak a tantárgyakat tanító tanárok bizonyos együttműködését.

6. Szintezettség: szerveződési szintek szerint szervezett leírás
Ha egy összetett (több szintből álló) rendszer magyarázatára törekszünk, a szinthatárokon a deduktív okoskodás szükségképpen megbicsaklik: ha fölülről lefelé haladunk, az "egész" tulajdonságaiból vész el valami, ha lentről fölfelé, úgy váratlan és magyarázhatatlan rendszertulajdonságok jelennek meg. Az axiomatikus tudományágakban ez megengedhetetlen, ezért ezek szinthatárok közé húzódnak (pl. mechanika) vagy kijelentik, (a tényekkel nem törődve) hogy e szintek csak látszólagosak (fizikusok, akik szerint nincs kémia). A szintek létét elfogadó és magában foglaló tudományágak (biológia) elismerik, hogy nem tudják magyarázni a felsőbb szintet az alsóbból, ezért arra törekednek, hogy kapcsolatukat funkcióik (formai és/vagy cél-ok) segítségével magyarázzák meg. Az olyan tárgyak, mint a biológia (melyben a legteljesebb a szintek sora) ezen a módon magukban rejtik a funkciók szerinti integrálódás lehetőségét.

7. Struktúra-funkció: alrendszerekre bontás, az alrendszerek funkcióinak elemzése a rendszer egészében
Ez a szervező elv szoros kapcsolatban van a rendszerjelleggel, ugyanis a szabályozott és vezérelt rendszerek általános jellemzői, hogy érzékelő és beavatkozó alrendszerek segítségével reagálnak környezetük változásaira, és annak függvényében változtatják saját belső állapotukat. Ebből kitűnik, hogy csak olyan létezők viselkedhetnek rendszerként, amelyek eléggé egyediek ahhoz, hogy "környezetük" legyen, s kellően bonyolultak (alrendszerekre tagoltak) ahhoz, hogy sajátosságaikat meg is őrizzék. Ilyen rendszerek az automaták, az ember+gép rendszerek, a társadalmi-gazdasági egységek, az összes szabályozott/vezérelt biológiai egység, bizonyos földrajzi jelenségek. Az egészség/betegség, az ökológiai rendszer és az ökonómia/ökológia területeken van erős gyakorlati igény a rendszerszemléletű megközelítésre.

8. Anyagi ok: magyarázatkeresés a testeket fölépítő anyagok alapján
Az anyagi ok a formai okkal együtt - a jövőben is megőrzi fontosságát. Kapcsoló, integratív szerepet akkor tölthet be, ha szintezett, esetleg rendszerjellegű szemlélettel együtt alkalmazzuk.

9. Ható ok: magyarázatkeresés a testek közvetlen egymásra hatása alapján
Az oksági összefüggések fölismerése minden tudományterületen és tantárgyban fontos követelmény, s így egyúttal integráló elv is. Problémát egyedül az okozhat, hogy a "háttértől" a "peremfeltételektől" nem mindig egyszerű elválasztani a "ható okot", visszacsatolásos rendszerekben pedig értelmét is veszti. Ugyancsak problematikus "az ok" keresése szintugrásoknál vagy ugyanazon jelenség szemléletileg különböző leírásainál. Általában minden olyan helyzetben, amikor a tisztán analitikus elemzés sikeres, meglelhetjük a ható okot is. Ha ez valami okból nem lehetséges, egyedüli magyarázatként háttérbe szorul.

10. Formai ok: magyarázatkeresés a rendszerek végállapot felé fejlődése alapján
Zárt rendszerek leírásakor ma is alapelv, hogy a rendszerek egy végpont felé haladnak, s ha azt elérték, nyugalomba, illetve dinamikus egyensúlyba kerülnek. Nyílt rendszerekben - melyek a biológiában és a földrajzban kizárólagosak, de a fizikában is fontosak - dinamikus egyensúly nem állhat be, a jellemző, visszatérő formák itt ismétlődő ciklusokon alapulnak (pl. az osztódás sejtciklusai, vagy a geomorfológiai ciklusok a földrajzban, melyek a jellemző formakincset eredményezik). A formai ok alapján álló csoportosítás szorosan kapcsolódik a szintezettséghez: hierarchikus rendszerekben a magasabb szint a "formaadó" (pl. a társulás egésze, a bükkerdő összes fajának kölcsönhatása is megszabja, hogy adott állapotból hová fejlődhet, mivé alakulhat az egész, s benne mi lesz az egyes fajok sorsa).

11. Cél-ok/etika: magyarázatkeresés a kívánatos és a kerülendő állapotok alapján
A döntéskényszer, az állampolgári jogok felelősségteljes gyakorlásának igénye előtérbe állítja az etikát, s annak "segédtudományaiként" az összes többit, így a természettudományokat is. A cél egy normatív etika elsajátítása, ám ez - mivel szabad döntésen alapul - nem értékelhető (mérhető). A cél-ok tehát elsőrendű integrációs elv, noha a természettudományok belső logikáján természetesen túlmutat.

12. Felhasználás: az elméleti következtetések gyakorlati alkalmazása
A modern természettudományok egyrészt alapjai, másrészt következményei az alkalmazásoknak. A felhasználás nem azonos az érzékelhető világba emeléssel, sőt e kettő egymással ellentétes irány, ugyanis a felhasználás a teóriát erőlteti rá az érzékelt világra, az érzékelés a teljességben oldja föl a részleges tudást. A felhasználás elvont ismereteket igényel, a teljesség a konkrétumok tiszteletére nevel. A felhasználás fontos szervező elv, de nem abban a primitív formában, hogy ez vagy az a fölismerés "mire jó", hanem a visszacsatolásos kör részeként.

13. Az érzékelhető világ (gyakorlat): a szemlélődés és megmunkálás tárgyának érzékelhető és megélhető teljessége alapján
Az érzékelhető világ jelenleg négy úton éri (érheti) el a természettudományok tanítását: egyrészt a tanuló otthoni, családi vagy kollégiumi tapasztalatai alapján, ideértve mindazokat az iskolán kívüli közösségeket, melyekbe a növendék tartozhat, másrészt az iskolai terepgyakorlatok, osztálykirándulások, továbbá a művészeti szakórák (pl. ének, rajz) tapasztalatai alapján, végül a természettudományos szakórák kísérletei alapján. Ahhoz, hogy az érzékelhető világ beépüljön az iskola által nyújtott szellemi építménybe, mind a négy csatornát nyitva kell tartani. Általában nem tanórai keretben, hanem a szakkörök, osztálykirándulások, erdei iskola, házi dolgozat stb. nyújtotta lehetőségeket lehet alaposabban kiaknázni. A médiumok - főként a számítógép - szerepe ellentmondásos: egyrészt sok új és jó lehetőséget kínál háttérinfomációk gyűjtésére, másrészt erőteljesen gátolja a nem virtuális világgal való kapcsolatokat.

Mivel valójában egyetlen olyan integrációs modell sem működik az országban, amely objektív vizsgálatokkal mérhető lenne, ma még nem tudjuk egyértelműen eldönteni, hogy a hazai közoktatási rendszerben szükség van-e integrált oktatásra. Ha lesz is kipróbált és működő integrált program, akkor meg kell vizsgálni, van-e lehetőség a viszonylag gyors elterjesztésére, valamint élhetnek-e egymás mellett ilyen közoktatási szabályozási rendszerben az elkülönült és integrált tantárgyak. Természetesen ezekre a kérdésekre csak akkor lehet választ adni, ha a jelenlegi tantárgyi rendszerben feldolgozott természettudományi művelődési anyag elsajátításának hatékonyságát össze tudjuk vetni az integrált tárgy hatékonyságával. Tervszerű pedagógiai kutatással keresni kell tehát az integráció lehetőségeit, és azt is eredménynek kell elfogadnunk, ha bebizonyosodik, hogy ilyen tantárgy megalkotására még nem vagyunk képesek.

Nemzetközi összehasonlítás

A biológia tanításának európai tendenciái

A mai társadalmi, gazdasági körülmények azt igénylik, hogy az egyes iskolatípusok tantárgyi rendszere, illetve tantárgyai az elvárásainak megfelelő értékeket, ismereteket közvetítsék. Az újabb tudományos ismeretek felhasználása nem okoz problémát az információk határtalan áramlása következtében. A hatalmas ismeretanyagból azonban csak azokat a részeket érdemes feldolgozni, amelyek a rövidebb és a hosszabb távú oktatási céloknak, illetve a társadalmi igényeknek egyaránt megfelelnek. A számunkra új - egy évtized az oktatásban nem nagy idő - körülmények között azonban nincs időnk arra, hogy kizárólag a saját próbálkozásunk alapján alakítsuk ki a hazai viszonyok közt leghatékonyabb rendszert, tartalmat és módszereket. Szerencsénkre a nyugat-európai demokráciákban az iskolai oktatás több évtizedes, töretlennek mondható természetes fejlődése kialakított olyan tantárgyi rendszereket és tananyag-felépítéseket, melyek az adott kívánalmak között hatékonyan működnek és példaként szolgálhatnak számunkra.

Elemzésünkhöz három különböző, de nagy oktatási hagyományokkal rendelkező országot választottunk ki, hogy ezek természettudományi tanterveit összehasonlítsuk a hazai biológia- (illetve természettudományos) oktatásunkat jelenleg meghatározó dokumentumokkal. Az angol nemzeti alaptantervben, a francia központi tantervekben és a bajor Grundschule, valamint Hauptschule tanterveiben meghatározott természettudományi képzés évfolyamok közötti elosztását és tartalmát vizsgálva próbáljuk megragadni a fő jellemzőket.

Az angol állami iskolarendszerben három egymásra épülő iskolafokozat van. A gyerekek az első hat évet a primary fokozatban töltik, 11 éves koruktól a secondary fokozatba járnak, majd ezután többféle iskolatípusban (pl. college) és ezen belül is többféle irányultságban jutnak el a 18 éves korukban letehető érettségi vizsgákhoz, illetve vehetnek részt a szakképzésben. A képzést meghatározó nemzeti alaptanterv csak nagy vonalakban vázolja fel, hogy mit tanítsanak a tanárok a különböző tantárgyakban. A négy kulcsszakaszra osztott tanterv azonban megadja, hogy az egyes kulcsszakaszokban mely követelményszintek teljesítése várható el. Mivel a tanárok tantárgyuk tanmenetét, az egyes órák óravázlatát úgy készítik el, hogy az alaptantervi követelményeken túl messzemenően figyelembe veszik a tanulók igényeit is, előfordulhat, hogy egy tanuló vagy tanulócsoport egyik vagy másik tantárgyból egy-két követelményszinttel elmarad vagy előrébb jár a többi tantárgyéhoz képest.
A francia állami iskolarendszerben három egymásra épülő iskolafokozatot van. A gyerekek az első öt évet az elemi iskolában (école élémentaire) töltik. 11-12 éves koruktól középiskolások, melyben az első négy évben a collége-ba járnak. A collége befejezése után lycée-ben tanulhatnak tovább és többféle irányultságban jutnak el a 17-18 éves korukban letehető érettségi vizsgákhoz, illetve vehetnek részt a szakképzésben. Az egyes iskolafokozatok központilag elkészített tantervei ciklusokra bontva megadják a tantárgyak nevét, tartalmát, heti óraszámát, az egyes témák feldolgozására szánt időkeretet, a témák tartalmát, a fogalmakat, a követelményeket, kompetenciákat és példákat írnak a tanulói tevékenységek domináns módszereire.
A ciklusos tervezés - bizonyos határok között - lehetővé teszi, hogy a tananyagot a tanulók előrehaladásától függően hosszabb vagy rövidebb idő alatt dolgozzák fel, azaz az egy évfolyamra jutó tananyag mennyiségét változtatni lehet. De lehet a több képzési részterületből, tudományágból álló tantárgyaknál a tantervben javasolt sorrendtől eltérően a részterületek, tudományágak szerint tömbösíteni a tananyagot.
A német iskolákban tartományonként eltérő tanterv szerint tanulnak a diákok. A különféle tartományi tantervek azonban az egész országban egységes iskolarendszert töltenek meg az egyes földrajzi-politikai területek sajátságos hagyományai, igényei szerinti tartalommal.
Az iskolába lépő gyerekek négy évig a Grundschule falai között töltik az időt. Tízéves koruk után a hat évfolyamos Hauptschule-ban, vagy Realschule-ban, illetve a 8 évfolyamos Gymnasiumban folytathatják a tanulmányaikat.
A Grundschule és a Hauptschule tanterve szerkezetileg nagyon hasonló. A tantervek elején megadják az egész iskolára, azaz minden tantárgyra egyaránt vonatkozó nevelési, képzési és oktatási feladatokat, majd tantárgyanként a tantárgy célját és feladatait, kapcsolatait más tantárgyakkal, az alkalmazandó módszereket és egyéb tanítási útmutatásokat, majd évfolyamonként a tanítás anyagát röviden, szinte címszavakban. Konkrét tantárgyi követelmények és az egyes témák feldolgozására fordítható idő nincs megadva a tantervben. A tantervet az egyes tantárgyak évfolyamonkénti heti óraszámát mutató óraterv zárja.

Az angol nemzeti alaptantervben a természettudományi ismeretek tudomány (Science) néven találhatók meg. Ebben a tudományos megismeréssel, az élő természettel és az emberrel, a különféle anyagok tulajdonságaival és átalakulási folyamataival, valamint fizikai jelenségekkel és folyamatokkal foglalkozó egységek találhatók minden szakaszban. A felsorolt ismeretkörök közül csak a biológiai ismeretekkel kapcsolatos fő részeket mutatja az 5. táblázat.

  5. Táblázat

Életfolyamatok és élőlények
1. kulcsszakasz
2. kulcsszakasz
3. kulcsszakasz
4. kulcsszakasz
1. Életműködések
1. Életműködések
1. Sejtek és sejtműködések
1. Sejtműködések
2. Az ember és az állatok
2. Az ember és az állatok Táplálkozás Keringés
Mozgás Növekedés és sza-porodás Egészség
2. Az ember mint szervezet Táplálkozás Mozgás Szaporodás Légzés
Egészség
2. Az ember mint szervezet Táplálkozás Keringés Idegrendszer Hormonok Homeosztázis Egészség
3. Zöld növények
3. Zöld növények Növekedés és táplálkozás Szaporodás
3. Zöld növények mint szervezetek Növekedés és táplálkozás
Légzés
4. Változatok és osztályozás
4. Változatok és osztályozás
4. Változatok, osztályozás és öröklődés
Változatok
Osztályozás
Öröklődés
3. Változatok, öröklődés és evolúció
Változatok
Öröklődés
Evolúció
5. Élőlények és környezetük
5. Élőlények és környezetük Alkalmazkodás Táplálkozási kapcsolatok Mikroorganizmusok
5. Élőlények és környezetük Alkalmazkodás és verseny Táplálkozási kapcsolatok
4. Élőlények és környezetük Alkalmazkodás és verseny

A francia állami tantervek az alapciklusban a világ felfedezése, az elmélyítő ciklusban a tudomány és technika tantárgy keretében írja elő biológiai ismeretek feldolgozását. A felsőbb évfolyamokban az élet- és földtudományok című tantárgy nagy része foglalkozik a biológiai ismeretekkel. A következő táblázatokban a biológiai jellegű témakörök ciklusokon belüli elhelyezkedése és némi részletezése található.

  6. táblázat

A világ felfedezése
Tudomány és technika
Tanulási alapciklus (2 évfolyam)
Ismeretelmélyítő ciklus (3 évfolyam)
1. Az űr és a táj változatossága

2. Az idő az életünkben

3. A dolgok és a tárgyak világa

4. Az élet fogalmának alapjai

A gyermekek teste és egészsége
Az állatok és a növények életének leírása
Élőlények és környezetük

1. Az élővilág egysége és sokfélesége
Az állatok és az emberek szaporodása, egyedfejlődése
Az emberek szerepe és helyzete a táplálékláncokban.
Az emberi evolúció emlékei.
2. Az ember teste és egészsége
Testmozgás
A tápanyag szerepe
Személyi higiénia és elsősegélynyújtás
3. A Föld és az ég
4. Anyag és energia
5. Technikai tárgyak és alkotások
6. Számítástechnikai tudomány

  7. táblázat

Élet és földtudományok
Adaptációs ciklus
Centrális ciklus
Orientációs ciklus
6. évfolyam
5. évfolyam
4. évfolyam
3. évfolyam

1. Környezetünk Környezetünk jellemzői
Az élőlények különbözősége, hasonlósága,egyezése

1. Az ember teste és egészsége
A mozgás és szabályozása
A test működése és a táplálkozás
1. A föld felületének változása
A táj változása: kőzetek, víz, atmoszféra, élőlények
A táj változása: a bolygó belső tevékenységének hatása
1. Az emberek azonossága és különbözősége
2. Az élővilág felépítése
Egy élőhely élővilága Táplálkozási kapcsolatok
2. Az élet továbbélése az emberben
2. Földgép
2. A szervezet védelme
3. Az emberiség élelmezése Állattenyésztés, növénytermesztés
Biológiai átalakítás
3. Élőlények és környezetük Légzés és az élőhely elfoglalása Reprodukció és fennmaradás az adott élettérben
3. Az élet és a Föld története
3. A szervezet és a sejtek működése, kapcsolatuk a környezettel
4. A környezet és az idegi működések kapcsolata
5. Emberi felelősség egészség és környezet

A bajor Grundschule mind a négy évfolyamában azonos témaköröket tartalmaz a környezetismeret tantárgy. A Hauptschule tanterve a fizikai, kémiai és biológiai ismereteket egy csoportban fogja össze. Ezeket egy tanár egy tanterv (fizika/kémia/biológia) alapján tanítja. Valójában a tanterv önálló fizikai, kémiai és biológiai témaköröket tartalmaz. Ezeket a témaköröket laza szálak kapcsolják egymáshoz, és a témakörök évfolyamonként nem ismétlődnek, mint a Grundschule tantervében. A 8. és a 9. táblázat csak a biológiai jellegű tananyagrészeket tartalmazza.

  8. táblázat

Környezetismeret
1. évfolyam
2. évfolyam
3. évfolyam
4. évfolyam
1. Saját témánk
1. Saját témánk
1. Saját témánk
1. Saját témánk
2. Én és saját tapasztalataim Érzékelések Testápolás 2. Én és saját tapasztalataim
Táplálkozás
Zöldségek és gyümölcsök
2. Én és saját tapasztalataim
A testem
Érzékelések
2. Én és saját tapasztalataim
Az ember fejlődése
3. Kívánságok és szükségletek
3. Kívánságok és szükségletek
3. Kívánságok és szükségletek
3. Kívánságok és szükségletek
4. Együttélés
A család életközössége
4. Együttélés
A család életközössége Háziállat tartása
4. Együttélés
4. Együttélés
5. Együttélés a természettel
A mező az év során
A mező állatai
A mező növényei
5. Együttélés a természettel
A bozót az év során
A bozót állatai
A bozót növényei
5. Együttélés a természettel
Az erdő az év során
Az erdő állatai
Az erdő növényei és gombái
Az erdő jelentősége
5. Együttélés a természettel
A víz természetes körforgása
A víz mint állatok és növények élőhelye Vízellátás, víztartalék
6. Tájékozódás időben és térben 6. Tájékozódás időben és térben 6. Tájékozódás időben és térben 6. Tájékozódás időben és térben
7. A környezet felfedezése Levegő és élet
7. A környezet felfedezése
A víz és az élet
7. A környezet felfedezése
7. A környezet felfedezése Hulladékeltávolítás
8. Kerékpározás 8. Kerékpározás

  9. táblázat

Fizika/kémia/biológia
5. évfolyam
6. évfolyam
7. évfolyam
8. évfolyam
9. évfolyam
10. évfolyam
1. Lételem: a nap
A nap hatásai az emberre - napvédelem
1. Lételem: a víz
1. Levegő - lételem és életér
Az emberi légzés
Az ember vérkeringése
A levegő - a madarak élettere
1. Talaj - lételem és élettér
Élőlények a talajban Talajminőség
1. Helységünk / városunk mint élettér
1. Földünk mint élettér
2. Mozgás és haladás
Az emberi mozgás
2. A víz mint élettér
Élőlények a víz mellett és a vízben
Az élőlények alkalmazkodása a vízhez
Az élőlények kapcsolata a vizekben
2. Levegő - az élettelen természet folyamatainak feltétele
2. Az erdő élővilága Növények és állatok az erdőben
Az erdő funkciói
2. A kommunikáció alapjai
Az ember információ
felvétele és feldolgozása
2. A reagálás (megértetés) alapjai
Az emberi test működésének irányítása és szabályozása
3. Közvetlen környezetünk állatai és növényei
Egy háziállatfajta megfelelő tartása Növények az iskola környékén
3. A hang és a fény érzékelése Az emberi szem Az emberi fül
3. Tájékozódás az elektromos-
ságban

3. Egészséges életmód
Az ember táplálkozása
Az ember emésztése
Fertőző betegségek Élvezeti szerek és drogok

3. Betekintés a mikrokozmoszba Sejtek - az élőlények építőkövei
3. Betekintés a mikrokoz-moszba
Sejtek, géntechnika
4. Mindennapi anyagok
Értékes és értéktelen hulladék
4. Az ember fejlődése
Pubertás-kor
Fejlődés a születés előtt
4. A mechanika alapjai
4. Anyagok a mindennapok és a technika terén
4. Az ember fejlődése
Egyed fejlődés, partnerkapcsolatok szexualitás
Az ember törzsfejlődése
4. Az élőlények fejlődése
A törzsfejlődés története és az evolúció
 
 
 
5. Tájékozódás az elektromosságban
5. Anyagok a mindennapok és a technika terén
5. Anyagok a mindennapok és a technika terén
 
 
 
6. Energia
6. Energia

Az angol, a francia és a német tantervek nem tekintik magukra nézve kötelezőnek a tudományok szerinti tananyagbeosztást, így elszakadhatnak a minden részlet bemutatásának kötelezettségétől. A tananyag csoportosításának országonként más és más a szempontja, de közös bennük, hogy a környezet és az egészség központi helyet foglal el. Az általunk vizsgált nyugat-európai természettudományi tantervek - legyenek azok akár két vagy három természettudományi diszciplína pedagógiailag feldolgozott ismeretanyagának hordozói is - a tananyag integrálására alig vállalkoznak, és az ismeretkörök koordinálásában sem jutottak messzire. Figyelemre méltó azonban, hogy a megismerési módszerek kereszttantervszerű alkalmazása az angol Science tantervében mindhárom természettudományi ismeretkörnél igen következetes.

Összevetés

Az angol, a francia és a bajor tantervekben meghatározott művelődési anyag az összehasonlítható a magyar általános iskolai és gimnáziumi kerettanterv biológiaanyagával. A 10. táblázatból kiolvasható, hogy az egyes, egymástól jól elkülöníthető tananyagrészeket mely évfolyamban (életkorban) dolgozzák fel a vizsgált országokban. A táblázat első oszlopában a magyar kerettantervekben fellelhető tananyagrészeket adjuk meg a tananyag feldolgozásának sorrendjében. Az angol, a francia és a német tantervi oszlopok azt mutatják, hogy az első oszlopban szereplő tananyagrészek az adott ország tantervében melyik évfolyamhoz, illetve korosztályhoz vannak rendelve. (Az angol korosztályt és a francia évfolyamszámozást az összehasonlíthatóság érdekében a magyar és a német évfolyamszámozáshoz hasonlóan adtuk meg.)

  10. táblázat

Tananyagrész
angol
francia
német
magyar
Az élő természet alapismeretei
a környezet élőlényeinek egyedi jellemzői
1 - 3.
1.
5.
1.
a termesztett/ tenyésztett növények és állatok élete
1.
2.,
2.
az élőlények környezeti feltételei
1 - 3.
1., 5.
1., 2., 3., 4., 6.
3.
az élőlények kapcsolatai
1 - 3.
2 - 4., 5.
1., 2., 3., 4., 6.
4.
Testünk és életműködésünk
főbb részek
1 - 3.
1.
3.
1.
életműködések
1 - 3.
1.
1.,3.
2.
tisztálkodás, egészség
1 - 3.
1.
1.
1., 2., 3., 4.
életszakaszok
1 - 3.
4., 6.
4.
Környezetünk élővilága
term. növények, teny. állatok
5.
5.
5.
Hazai tájaink életközösségei
erdő
2., 8.
6.
rét
1.
6.
víz-vízpart
4., 6.
6.
Távoli tájak életközösségei
7.
Az élőlények rendszerezése
csoportosítás
1 - 3.,
4 - 6.
2.
osztályozás
7 - 8.
5.
5., 6.,7., 8.
7.
Az emberi szervezet felépítése és működése
a bőr
5.
8.
a mozgás
4 - 6.,
7 - 8.
2 - 4., 6.
5.
8.
a légzés
7 - 8.
6.,
7.
8.
a táplálkozás
4 - 6.,
7 - 8.,
9 - 10.
2 - 4., 6., 8.
8.
8.
az anyagszállítás
4 - 6.,
9 - 10.
6., 8.
7.
8.
a kiválasztás
9 - 10.
8.,
8.
a szaporodás
7 - 8.
2 - 4., 6.
6., 9.
8.
érzékelés
9 - 10.
8.
6.
a szabályozás
6., 8.
9., 10.
8.
az egyedfejlődés
4 - 6.
6.,
6., 9.
8.
szervrendszerek egészsége
4 - 6.,
7 - 8.
2 - 4., 6., 8.
5., 6., 7., 8., 9.
8.
Az élőlények testfelépítésének, életműködéseinek változatossága
állatok
4 - 6.
2 - 4., 5., 6.
10.
növények
4 - 6.,
7 - 8.
5., 6.
5., 8.
10.
gombák
10.
prokarióták
4 - 6.
5.
8.
10.
A sejtek felépítése
és anyagcseréje
felépítés
7 - 8.
5.
6., 9.
11.
működés
7 - 8.
8.
10.
11.
osztódás
9 - 10.
8.
10.
11.
Az ember életműködéseinek szabályozása
Idegi szabályozás
9 - 10.
8.
9., 10.
11.
Hormonális szabályozás
9 - 10.
10.
11.
Általános egészségtan
7 - 8.,
9 - 10.
2 - 4., 8.
8.
11.
Az öröklődés
7 - 8.,
9 - 10.
8.
9.
12.
A populációk és életközösségek
Az élőhely és az élőlények kölcsönhatása
4 - 6.,
7 - 8.
5.
12.
Az élőlények kölcsönhatása
4 - 6.,
7 - 8.
2 - 4., 5.
6., 8.,
3., 4., 12.
Az élővilág evolúciója és a jelenkori bioszféra
Az élővilág fejlődéstörténete
7.
10.
12.
Az ember fejlődéstörténete
2 - 4.
9.
12.
Az evolúció okai
9 - 10.
7.
10.
12.
Környezetvédelem
1 - 3.,
4 - 6.,
7 - 8.,
9 - 10.
5., 6., 7., 8.
5., 6., 8., 10.
2., 4., 6., 7., 12.

A nyugat-európai tantervek biológiai anyagához képest a magyar közoktatásban lényegesen több a növény- és állatvilág konkrét egyedeivel, életközösségeivel, az élővilág evolúciójával kapcsolatos tananyag, a növények, az állatok és az ember életműködéseit tárgyaló fejezetek pedig részletekbe menő tudást írnak elő. Megfigyelhető az is, hogy a tanulóktól térben (nagyságrendileg), illetve időben (kronológiailag) távolabb álló ismeretköröket, amelyek teljesítményértékelő mérések szerint nálunk nehezebben dolgozhatók fel, az angol, a francia és a bajor tantervek néhány évfolyammal korábbra teszik, mint a magyar tanervek. Nem feladatunk a külföldi tantervek kritikája, de úgy véljük, hogy a tanulóink mentális fejlődéséhez a mi tananyagsorrendünk jobban illeszkedik (FRANYÓ 2000).

A tantárgy művelődési anyagának az általános műveltségbeli rangját a tantárgyi rendszerben elfoglalt helye, a tananyag feldolgozásának mélységét a tantárgy évfolyamonkénti óraszáma jelzi. A biológiai ismereteket minden ország oktatásirányítói fontosnak tartják, hiszen szinte nincs egyetlen olyan évfolyam sem a közoktatás első tíz évében, amelynek tanterve ne tartalmazna az élővilággal vagy az emberrel kapcsolatos tudnivalót. Csak az egyes témakörökre helyezett hangsúlyban van különbség. Alig van azonban ismeretük az egyes témakörök anyagának részletességéről, mélységére utaló óraszámokról. Ez érthető is, hiszen a magyar kerettantervekhez hasonlóan, a bajor és az angol tantervek is a tanárok kompetenciájának tekintik az éves óraszám témák közötti elosztását. (A francia tantervek ennél merevebbek.) A biológiai ismereteket tartalmazó tantárgyak heti óraszáma azért ad némi tájékoztatást. Mivel az angol, a francia és a német tantervek nem adják meg a biológia éves, vagy heti óraszámát, csupán a két vagy a három természettudományos diszciplína ismereteinek elsajátításához rendelkezésre álló összidőt, pontos adatok hiányában csak globális összehasonlítást tehetünk. Bármennyire is csökkent az elmúlt évtizedekben hazánkban a biológia oktatására fordítható idő, a jelenlegi - nálunk szokatlanul alacsony óraszám - még mindig jelentősen több, mint az említett nyugat-európai országokban. Ebből következik, hogy nálunk a tananyag feldolgozásának részletezettsége, illetve mélysége - ebből következően a tanulók lexikális ismerete - meghaladhatja az említett országokban előírtakét és elvártakét.

Fejlesztési igények

A biológiatanárok más szakosokhoz hasonlóan lelkesen dolgoznak, alkotnak, újítanak, ha van miért, becsülettel elvégzik a kiszabott munkájukat, ha nincs hajtóerő. De ha nincs mihez igazodniuk, mert hol a nyakukba szakad a teljes szabadság, hol pedig a szükségeset is elveszik tőlük, vagy olyanra kényszerülnek amire nem kaptak képzést, illetve a tőlük elvárt és rajtuk keresztül a gyerekekkel szemben támasztott követelmények rövid időnként megváltoznak, akkor többségüktől nemigen lehet minőségi és hatékony oktatást, nevelést elvárni és kapni. Sajnos napjainkra a sokféle és nem egy irányba ható változtatások az alkotó biológiatanárokat és mindazokat elbizonytalanították, akik a kisebb-nagyobb pedagógiai központok előírásai szerint tartják meg óráikat. A biológia tanítása számára a legfontosabb, a stabil oktatásirányítás, a legalább egy iskolai periódust túlélő világos és határozott követelmény, az adott művelődési anyag feldolgozásához szükséges szellemi és anyagi feltételek biztosítása és a munka eredményességének objektív értékelése. A széles értelemben vett nyugodt munkakörülmények pedig előhozzák a hatékonyságnövelő eljárásokat, segítik a tananyag-korszerűsítés folyamatát, igényt teremtenek a továbbképzésre.
Ha ezek teljesülnek, vagy legalábbis teljesülni látszanak, akkor lehet a fejlesztésről komolyan gondolkodni.
Mindenesetre nem árt, ha tudjuk, mit értünk fejlesztés alatt, ás tudomásul kell venni, hogy a pedagógiai fejlesztés sokéves folyamat (KONTRA 1969).
A teljes oktatási rendszerben kell elhelyezni a tantárgy korszerűsítését, ugyanis önálló tantárgyi fejlesztés elvileg sem lehetséges, hiszen ugyanaz a gyerek ül a biológia- és a fizikaórán, csak más tanár tanítja, és ugyanaz a gyerek jár a középiskolába, aki az általánost elvégezte, csak az iskolatípus más. Lényeges meghatározni, honnan indultunk, mert csak ehhez viszonyítva tudjuk megállapítani a fejlesztés eredményét. Azt is el kell dönteni, hogy tudományos ismereteket, vagy széles értelemben vett tudást kívánunk-e a diákoktól. Fel kell mérni, hogy fogadóképesek-e fiziológiailag, mentálisan és pszichésen mindarra, amit egy adott életkorban elvárnánk tőlük, és mindez milyen kölcsönhatásban van az éppen aktuális és távlati társadalmi elvárásokkal. Ezek meghatározása után már szinte nem okoz problémát a tananyagmeghatározása, a taneszközkészítés, a tanárképzés és az eredeti tervek korrekciója.

Felhasznált irodalom

A NAT felülvizsgálat eredményei. Kutatási beszámoló. 1999.
BALOGH LÁSZLÓ (szerk.): Mérés, értékelés, osztályozás. Bp., 1970.
BÁTHORY ZOLTÁN: Természettudományos oktatásunk helyzete (Az IEA vizsgálat hazai tapasztalataiból). Bp., 1974.
CSAPÓ BENŐ: A tantárgyakkal kapcsolatos attitűdök összefüggései. Magyar Pedagógia, 2000. 100. évf. 3. sz.
CSORBA F. LÁSZLÓ: A biológia tantárgy összefüggései, kapcsolatrendszere, integrációs lehetőségei... (kézirat). 2001.
FAZEKAS GYÖRGY: A gimnáziumi biológiatanítás hatékonyságának összehasonlító vizsgálata (1976 - 1980) I. II. Bp., 1985.
FAZEKAS GYÖRGY: Szaktanárok véleménye a gimnáziumi biológiatanítás helyzetéről. A biológia tanítása, 1987. 1.sz.
FRANYÓ ISTVÁN: A tantárgyak testvéresülése. Módszertani lapok, Biológia 1995, 2. évf. 1. sz.
FRANYÓ ISTVÁN: Alaktan, élettan, egészségtan I.II. Módszertani lapok, Biológia 1994, 1995,1. évf. 2 - 3. sz.
FRANYÓ ISTVÁN: Az általános iskolai biológiatanítás hatékonyságának összehasonlító vizsgálata 1982 - 1987. Bp., 1990.
FRANYÓ ISTVÁN: Beteg-e a biológiatanításunk? Módszertani lapok, Biológia 2000, 7. évf. 1. sz.
FRANYÓ ISTVÁN: Fajismeret. IskolakultúraII. évf. 13 - 14. sz. 1994.
FRANYÓ ISTVÁN: Tantárgyi tantervek nemzetközi összehasonlító vizsgálata I - IV. Módszertani lapok, Biológia,
2001. 8. évf. 1 - 4. sz.
FRANYÓ ISTVÁN: Tantervek összehasonlító vizsgálata I.II. Módszertani lapok, Biológia, 2000, 6. évf. 3. és 4. sz.
HEGYMEGINÉ NYÍRI ENIKŐ: Háttértanulmány a biológia tantárgy obszervációjához (kézirat) 2001.
Jelentés a magyar közoktatásról. OKI, Bp. 2000
Kérdőívek a kerettantervekről és a kerettantervi rendeletről. Kutatói beszámoló. 2001.
KONTRA GYÖRGY: A biológiatanítás problémái 1950 - 1960. Bp., 1963.
KONTRA GYÖRGY: Biológia és kommunikáció. A biológiatanítás problémái 1960 - 1970. Bp., 1972.
SZERÉNYI GÁBOR: Szubjektív vélemény a gimnáziumi biológiaoktatás helyzetéről... (kézirat) 2001.
ZRINSZKY LÁSZLÓ (szerk.): Korszerű műveltség - tananyag-korszerűsítés. Bp., 1973.
Az európai gyakorlathoz illeszkedő munkaerő-piaci készségigény felmérés a magyar oktatás-képzés szolgálatában.
(kézirat) 2001.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.