2019. október 20., vasárnap , Vendel

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2005 március

A tankönyvkutatás szerepe és feladatai

2009. június 17.

A konferencián elhangzott előadás írott változata a rendszerszerű tankönyvfejlesztést megalapozó kutatásokról ad szemléletes áttekintést. A szerző bemutatja, milyen sokféle jellemző mentén szükséges elemezni a tankönyveket ahhoz, hogy a tankönyvíró, a kiadó, a szerkesztő és nem utolsósorban a könyvet felhasználó pedagógus pontos képet kapjon a taneszköz minőségéről, funkcióiról. A tanulmány érdekes adatokat ad közre a tankönyvek sajátosságairól, a tankönyvekbe zsúfolt ismeretek mennyiségi és minőségi jellemzőiről, a szövegek érthetőségi kritériumairól, az illusztrációk arányáról.

Kojanitz László

A tankönyvkutatás szerepe és feladatai

Bevezető

A tankönyv nem mindenható. Nagyon sok más tényező is befolyásolja a tanulás hatékonyságát, eredményességét. Ugyanakkor a tankönyveknek fontos szerepük lehet a tanulási környezet megújulásában. Nemcsak abban az értelemben, hogy korszerű, jól strukturált ismereteket visznek be az osztálytermekbe, hanem úgy is, hogy segítséget adnak a tanulás jobb megtervezéséhez és megszervezéséhez. Garantálhatják a tanuláselméleti szempontból hibátlan feltételeket. Ösztönzést adhatnak a tanítási módszerek megújításához. Kapcsolatokat teremthetnek az egyéb taneszközök és tanulási források között. A tankönyvkutatás fontos feladata e lehetőségek feltárása, illetve a lehetőségek és a valóság szembesítése egymással.

A vizsgálatok célja

Két évvel ezelőtt három célt tűztem ki magam elé:

  • tankönyvszerzőket segítő mérések és elemzések készítése;
  • olyan típusú kutatások előkészítése, amelyek lehetőséget adnak a tankönyvkutatás és a tanulói teljesítménymérések eredményei közötti összefüggések feltárására;
  • a tankönyvkészítés problematikájának és folyamatának elemzése abból a szempontból, hogy miként lehetne jobb feltételeket teremteni a korszerű tanuláselméleti eredmények adaptálásához.

A tankönyvkutatások (első cél) legfontosabb felhasználói maguk a tankönyvszerkesztők és tankönyvszerzők lehetnek. Érdemes ezért a gyakorlat számára is könnyen értelmezhető konkrét és objektív kutatási eredményekre törekedni.

A második cél kijelölése összefügg azzal, hogy ma már nagyon sok mérési eredményünk van a tanulók teljesítményéről. Például több kutatás is felhívta a figyelmünket a tanulók szövegértési problémáira. Kérdés, hogy a tankönyvek tartalma, szövegezése milyen mértékben és milyen módon lehet felelős ezért. A válasz megtalálása érdekében a tankönyveket be kellene emelni a tanulói teljesítménymérések elemzéséhez használt háttérváltozók közé. A teljesítmények összehasonlításakor és értékelésekor tudnunk kellene, hogy melyik tankönyvből tanultak a tanulók. Adatszerűen mérhetővé kellene tennünk a tankönyvek közötti különbségeket a legfontosabb minőségi jellemzők tekintetében. S aztán statisztikai módszereket is alkalmazva megállapítani, van-e szignifikáns összefüggés az egyes tankönyvek jellegzetességei és a tanulók különböző téren nyújtott teljesítménykülönbségei között.

A harmadik cél röviden így fogalmazható meg: rendszerszerű tankönyvfejlesztés kialakítása. Ezen azt értem, hogy a tankönyvkészítés folyamatát a döntési pontok és felelősségek szempontjából átláthatóvá, a pedagógiai újdonságok iránt nyitottá, a kitűzött minőségi célok megvalósulása szempontjából pedig ellenőrizhetővé kellene tenni. A NAT 2003 például újra feladatként határozta meg a komplex problémamegoldó képességek fejlesztését és a mindennapi életben is alkalmazható ismeretek átadását. De mi a biztosíték arra, hogy az elkövetkezendő öt-tíz évben valóban olyan tankönyvek készülnek, amelyek segítséget adnak e feladatok megoldásához? Átlátható-e a tankönyvfejlesztés folyamata a kiadókban abból a szempontból, hogy mikor kinek kellene megnéznie mondjuk a PISA-kutatások eredményeit ahhoz, hogy e vizsgálat eredményei végre hasznosult tudássá váljanak a tankönyvkészítésben?

Milyen célokat kellene szolgálnia a rendszerszerű tankönyvfejlesztésnek?

  • A tanulói munka eredményességét középpontba állító tankönyvek készítése.
  • A szakmai újdonságok gyors, szakszerű és kreatív adaptálására alkalmas munkafeltételek megteremtése.
  • A tervező és értékelő munka szerepének növelése a fejlesztésben.
  • A speciális szakértelem és a csapatmunka erősítése.
  • A gyakorlati beválás tapasztalatain alapuló megoldások és minőségi kritériumok kidolgozása.
  • A fejlesztési eredmények komplex, az előzetesen elfogadott terveken és minőségi kritériumokon alapuló értékelése.
  • A tankönyvfejlesztést segítő elméleti és gyakorlati tudás folyamatos megújítása.

Milyen részekből kellene állnia a rendszerszerű tankönyvfejlesztés folyamatának?

  • Új fejlesztési irányelvek meghatározása.
  • Tantervi alap készítése.
  • A tantervi célkitűzések és feladatok értelmezése a tankönyv funkciója, tartalma és egyes összetevői szempontjából.
  • Részletes tankönyvkoncepció és -terv készítése.
  • A koncepciót tükröző minőségi kritériumok meghatározása pl. a szövegezést, a feladatokat és az illusztrációkat illetően.
  • A kézirat megírása és gondozása (analízis, próba, korrekciók).
  • Feladatrendszer-fejlesztés (analízis, próba, korrekciók).
  • Illusztrációk készítése (analízis, próba, korrekciók).
  • Oldalképek tervezése és kialakítása (konzultációk, próba, korrekciók).
  • Egy elkészült lecke és fejezet elemzése, kipróbálása és értékelése a minőségi kritériumok megvalósulása szempontjából.
  • Döntés a korrekciókról.
  • A tankönyv végleges változatának elkészítése.
  • A fejlesztő munka eredményeinek és tapasztalatainak rögzítése, értékelése a későbbi fejlesztések szempontjából.

Mint látható, az általam elképzelt fejlesztési folyamatban fontos szerepe lenne a menet közbeni visszacsatolásoknak (analízis, próba, korrekciók). S e visszacsatolásokat szolgálná a tankönyvanalízis is. A továbbiakban ennek módszerét szeretném konkrét példákon keresztül bemutatni. Már piacon lévő, kész tankönyveket vizsgáltam. Az eredmények talán meggyőzik önöket is arról, hogy jobb lett volna, ha mindezeket a vizsgálatokat még a készítés közben elvégezte volna valaki.

Tankönyvanalízis

Amikor a tankönyvanalízishez hozzákezdünk, szembe kell nézni azzal a kérdéssel, hogy miként értelmezzük a tankönyvi minőség fogalmát. Az egyik lehetséges út, ha a tankönyv funkciói felől közelítjük meg a problémát. Ilyen funkció például a motiváció és az ismeretátadás. A funkciókhoz hozzárendelhetjük azokat a tankönyvi tulajdonságokat, amelyek fontos szerepet játszhatnak az egyes funkciók megvalósulásában (lásd 1. táblázat).

1. táblázat • A tankönyv funkciói
Funkciók Tulajdonságok
Motiváció Illusztráltság
Érdekesség
Problémák bemutatása
Gondolkodásösztönző egyéb megoldások
Ismeretátadás Érthetőség
Életszerűség
Tudományos pontosság
Rendszerezés Strukturáltság
Koordináció A többi tankönyvekkel való összehangoltság
Differenciálás Szintezett tananyag
Tanulásirányítás
Tanulási stratégiák tanítása
A tanórai és az otthoni tanulás folyamatát orientáló eszközök alkalmazása
Az önértékelés elősegítése Az ismeretek alkalmazását gyakoroltató, illetve összefoglaló kérdések és feladatok száma és változatossága
Értékekre nevelés Érzelmi hatást keltő eszközök száma és változatossága

Nehéz dolog általánosságban véleményt nyilvánítani arról, hogy egy tankönyv kellően motivál-e vagy sem. Tudjuk viszont, hogy az illusztrációk sűrűsége és változatossága szerepet játszik ebben. Így az erre vonatkozó adatok kigyűjtése és összehasonlítása segíthet a motivációs hatás megítélésében. Sokszor folyik vita arról, hogy a tankönyvek nyelvezete nehezen érthető a tanulók számára. Az érthetőséget azonban általában nem lehet mérni. Tudjuk viszont, hogy a hosszú mondatok és a szakszavak sűrű előfordulása nehezíti az olvasásértést. A tankönyvek ez utóbbi tulajdonságát már könnyen megmérhetjük és összehasonlíthatjuk. A tankönyvanalízis tehát három szakaszra bontható vizsgálati módszer. Először ki kell választanunk azokat a tulajdonságokat, amelyeknek fontos szerepet tulajdonítunk a tankönyv használhatóságában. Ezekről számszerű adatokat kell felvennünk. Majd az így nyert adatokat statisztikailag rendezett formába kell átalakítanunk az elemzésekhez és összehasonlításokhoz. A példák, melyeket a következőkben látni fognak, ilyen jellegű vizsgálatok eredményei.

A tartalmi telítettség problémája

A tartalmi telítettség problémája merül fel talán a legtöbbször a tankönyvek kritikájaként. Túl sok ismeretet tartalmaznak, amelyek megemészthetetlen mennyiséget jelentenek a tanulók számára. Az ilyen tankönyv arra kényszeríti a tanárt, hogy túl sokat markoljon, még akkor is, ha jól érzékeli, hogy a hatalmas ismeretanyag a tanulókat kifárasztja és elkedvetleníti. Ez egyszerre rontja az ismeretadás és a motiváció hatásfokát. Az is gyakran felmerül kritikaként, hogy a tankönyvek ismeretmennyisége az elmúlt időszakban – ha például az 1978-as tankönyvekkel hasonlítjuk őket össze – nemhogy csökkent volna, hanem inkább nőtt. Ha meg akarunk győződni e kritikák igazságtartalmáról, először azt kell eldöntenünk, hogy a tartalmi telítettséget milyen tankönyvi tulajdonságok mentén lehet mérhetővé tenni.

Az egyik lehetőség a szövegben előforduló szakszavak számának és sűrűségének összehasonlítása. Az adatok felvétele során véletlenszerűen kiválasztottam tíz-tíz oldalt a vizsgált tankönyvekben. Az 1. és a 2. ábra az általános iskolai felső tagozatos és a középiskolás földrajz- (Fö.) és biológia- (B.) tankönyvekre vonatkozó adatokat ábrázolja. Az „szk.” a szakközépiskolai, az „szi.” rövidítés a szakiskolai tankönyveket jelöli.

1. ábra • A szövegben előforduló szakszavak számának összehasonlítása

 

2. ábra • A szövegben előforduló különböző szakszavak számának összehasonlítása

Mit jelent az egyszerű és a speciális szakszó ebben az esetben? A szakszavakat a megértés nehézsége szempontjából háromféle kategóriába lehet sorolni:

  • a mindennapi szókincs részét képezők (pl. háború, erdő, tó);
  • a művelt köznyelvben is ugyanolyan értelemmel használtak (pl. karhatalom, modernizáció, mezőgazdaság);
  • speciális, csak az adott tudományterület által használtak (pl. nemesség, abszolutizmus, fotoszintézis, interferencia).

Az első kategóriába sorolható szakszavakat az olvasó szinte nem is érzékeli szakszavaknak. A második csoportba tartozó szakszavak megértése és biztos használata már nagyban függ az adott személy olvasottságától, szociokulturális hátterétől. Az általános iskolai tanulók többségének az idesorolható szakszavak zöme is új és ismeretlen fogalom. S ha már találkoztak is velük korábban, sokszor kiderül, hogy a valódi és pontos tartalmuk nem teljesen egyértelmű és világos számukra. Az utolsó csoportba tartozó szakszavak megértése sokszor még az iskolázott felnőtteknek is problémát okoz. A tankönyvi ismeretanyag vizsgálatakor a 2. és a 3. csoporthoz tartozó szakszavakat mindenképpen érdemes kigyűjteni és megszámolni. Ezeket jelöli a grafikon egyszerű és speciális szakszavakként.

Látható a statisztikus összehasonlításból, hogy van egy szakiskolai tankönyv, amelyben tíz oldalon majdnem négyszázötvenszer fordul elő valamilyen nehezen érthető speciális szakszó. Ráadásul ez több mint kétszáz különböző szakszót jelent. A tankönyvi szövegek és a tanulói teljesítmények összefüggéseit feltáró empirikus kutatások hiányában ma még nem tudjuk pontosan megmondani, hogy mennyi azoknak a szakszavaknak a száma, sűrűsége, ami mellett bizonyíthatóan romlik a tanulók szövegértésének a teljesítménye. Pillanatnyilag csak azt tudjuk megállapítani, hogy jelentős különbségek vannak ezen a téren a tankönyvek között. Ennek alapján csak feltételezhetjük, hogy a szakszavak száma szempontjából szélsőségesen magas értékeket mutató tankönyvek veszélyeztetik a tanulók teljesítményét. Azt gondolom, ez a szakiskolai tankönyv egészen biztos, hogy ebbe a kategóriába tartozik.

Természetesen nagyon fontos a szakszavak sűrűsége is, hogy mondjuk egy mondatra átlagosan hány ilyen szakszó jut. Az előbb említett szakiskolai biológia-tankönyv itt is kiugró adatokat mutat: minden mondatában szerepel valamilyen új, nehezen érthető speciális szakszó.

Az ismeretlen szakszavak hasonló problémát jelentenek a tanuló számára, mint az idegen nyelvben az új szavak. Tehát a megtanításukban is ugyanazoknak a szabályoknak kellene érvényesülniük. Közismert, hogy például az idegen nyelv tanítása során legfeljebb hét új szót érdemes egy-egy tanórán megtanítani. Így juthat elég idő az új szavak begyakorlására, a tanulók aktív szókincsébe való beépítésére. Az ismétlés és a különböző kontextusokba helyezés különösen fontos eszköze ennek. Érdemes megnézni ezért a szakszavak ismétlődésének az arányát a tankönyvekben.

A nemzetközi tapasztalatokhoz hasonlóan a magyar tankönyvek is ún. „megemlítő tankönyvek”. Vagyis az új fogalmak, a szakszavak jellemzően egyszer, maximum kétszer fordulnak elő bennük. Kivételt jelentenek a fizikatankönyvek. Ezek nyelvezetére nagyon jellemző, hogy a szabatos fogalmazás érdekében mondatról mondatra ismétlődnek egyes szakszavak: erő, vektor stb. Az összes többi tankönyv esetében hiányzik a szakszavak pedagógiai szempontból tudatos ismétlése. Lehet, hogy ennek fontossága nem tudatosult kellőképpen a tankönyvkészítők körében. Az is lehet azonban, hogy az ismétlődések alacsony száma félreértésből fakad. A tankönyvszerzők esetleg azt hiszik, hogy megkönnyítik a tanulók dolgát azzal, ha a szakszavak előfordulásának sűrűségét úgy csökkentik, hogy az egyes szakszavakat kevesebbszer ismétlik meg a leckék szövegében. Ezzel a megoldással azonban a szándékukkal ellentétes hatást váltanak ki.

Kíváncsi voltam arra is, hogy milyen eredményt kapok, ha ugyanannak a témának a tankönyvi szövegeit hasonlítom össze. A Nemzeti Tankönyvkiadó, a Korona Kiadó és a Műszaki Kiadó történelemkönyveiben a kiegyezés témájáról szóló leckékben található szakszavakat hasonlítottam össze. Ilyen összevetésben a szakszavak mennyisége közötti különbségek közvetlenebbül utalnak a szerzők felfogása közötti különbségekre az ismeretanyag optimális mennyisége és mélysége szempontjából. Az általános iskolai, szakiskolai tankönyvek és a gimnáziumi tankönyvek között jelentős a különbség. Ezek az eltérések az életkori és a tanulási képességekhez való alkalmazkodást mutatják. Elgondolkodtató viszont, hogy a három gimnáziumi tankönyv között is jelentős különbség tapasztalható. Ráadásul azok a gimnáziumi tankönyvek tartalmaznak jelentősen több szakszót, amelyek a NAT kiadása és az új érettségi követelmények kiadása után készültek. Miközben tehát a tartalmi szabályozás dokumentumai következetesen az ismeretanyag csökkentését akarták kikényszeríteni, az újabb fejlesztésű történelemtankönyvekben duplájára nőtt a kiegyezéssel kapcsolatos előforduló szakszavak száma.

Az előbbi példa alapján az a kérdés is jogosan felvethető, van-e valamilyen szakmai konszenzus arról, hogy egy-egy téma kapcsán mely szakszavak használata indokolt. Úgy tűnik, hogy a történelemmel ellentétben a fizika esetében van ilyen.

A fizikatankönyvekben is ugyanazoknak a témaköröknek (interferencia és a fényelektromos jelenség) a szakszavait hasonlítottam össze, de itt nincsenek jelentős mennyiségi különbségek. Nagy valószínűséggel ez azzal magyarázható, hogy többé-kevésbé ugyanazokat a szakszavakat használják a különböző fizikatankönyvek szerzői. Ez persze nem jelenti azt, hogy ennél esetleg nem lehetne kevesebbet használni, de legalább valamilyen egységesség érződik a szakszövegek megalkotásában.

Azt, hogy a történelem esetében meglehetősen esetleges a szerzők által használt szakszavak kiválasztása, még egy vizsgálati eredménnyel alá tudom támasztani. A 2. táblázat azt mutatja be, hogy a felvilágosodás leckéjében hány különböző történelmi fogalmat találtam a három gimnáziumi tankönyvben.

2. táblázat • Különböző történelmi fogalmak előfordulása*
Tankönyvek A felvilágosodás lecke oldalszáma Általános fogalmak száma a fejezetben Speciális fogalmak száma a fejezetben
* Mindhárom tankönyvben előforduló fogalmak száma: 11
Legalább kettőben előforduló fogalmak száma: 37
Csak egyben előforduló fogalmak száma: 158
Bihari 11 79 15
Száray 4 72 13
Závodszky 3 40 22

Megdöbbentő a szövegekben előforduló különböző fogalmak nagy száma, hiszen ez esetben nem egy nagyobb témakörről, hanem egyetlen tankönyvi leckéről van csak szó.

A tartalmi telítettség közötti különbségeket személetessé tudjuk tenni úgy is, ha a szakszavakon, fogalmakon kívül az egyéb konkrét ismeretelemek számát hasonlítjuk össze. A történelem esetében a szövegben előforduló évszámok, személynevek és földrajzi helyek száma lehet ilyen jellemző adat (3. ábra).

3. ábra • Hány évszám, személy és földrajzi hely kell a kiegyezés megtanításához?

A 45 azt jelenti, hogy a kiegyezésről szóló tankönyvi szövegben – tehát nem az apró betűs részben, nem a forrásszövegben, hanem az ún. főszövegben – 45 olyan esemény szerepelt, amelyhez egy-egy konkrét dátum is tartozott. Miközben az érettségi követelmények három évszám ismeretét írják elő a kiegyezés témakörében.

A középiskolai történelemtankönyvekben persze valójában ennél még több évszám található, hiszen a szöveges részek legalább 50 százalékát az „apró betűs” kiegészítések és a szöveges források teszik ki. Általában idekerülnek azok a nevek és évszámok, amelyekről már a szerzők is úgy érzik, hogy túl aprólékos ismeretet feltételez a tudásuk.

A tartalmi telítettséget vizsgáló tankönyvanalízis eredményei szerintem megerősítik, hogy sok és sokszor felesleges fogalom, szakszó és egyéb ismeretelem szerepel a tankönyvi szövegekben. Azt remélem, hogy az ilyen jellegű adatokkal minél többször szembesülve a tankönyvszerzők is több gondot fordítanak a „szükséges és elégséges” mennyiségű szakszó kiválasztására és használatára. Az új tankönyvek készítésének a kezdetén a szerkesztőknek érdemes lenne egyértelmű mennyiségi korlátokat meghatározniuk ezen a téren, s ennek alapján ellenőrizni az érthetőség fokozására vonatkozó célkitűzések teljesülését.

Természetismeret 3–4. osztály

Ha a gimnáziumi történelemtankönyvek kapcsán megfigyelhető volt a tanítandó tananyag tartalmának bizonytalansága, ez a probléma még inkább szembetűnő az alsós környezet-, illetve természetismeret-tankönyvek esetében.

Amikor elkezdtem e tankönyvek összehasonlító elemzését, hamar be kellett látnom, hogy teljesen értelmetlen a tartalmuk közötti hasonlóságokat és különbségeket aprólékosan vizsgálgatni. A különbségek olyan nagyok és olyan sokfélék, hogy az ember nem is hinné, hogy ugyanahhoz a tantárgyhoz és ugyanannak a korosztálynak készítették őket. De ehhez képest is megdöbbentő, hogy milyen drasztikusak a különbségek ugyannak a tankönyvsorozatnak a 3. és 4. osztályos könyve között is. Olyan nagy az ugrás közöttük, mintha a felső tagozatra való átlépés a 4. osztályban történne meg.

A 4. és 5. ábra azt mutatja, hogy a környezetismeret-tankönyvek véletlenszerűen kiválasztott nyolc-nyolc oldalán miként változik az ismeretközlő szövegek mennyisége. A tendencia jól látható. Egyedül a Műszaki Kiadó tankönyve esetében nincs éles eltérés a két évfolyam között.

4. ábra • Az ismeretközlő mondatok száma nyolc tankönyvi oldalon

 

5. ábra • Az ismeretközlő szövegrészek összmennyisége betűhelyben nyolc tankönyvi oldalon

A 6. és 7. ábráról leolvasható, hogy a 3. és 4. osztály között az ismeretközlő részek növekedésének következtében csökken az értelmező, gondolkodtató és gyakorló feladatok száma a tankönyvekben. És szinte teljesen eltűnnek belőlük a megfigyeléses és kísérletező feladatok is. Vagyis a munkáltató jellegű tanulás helyett 4. osztályban a szövegcentrikus tanulásra állnak át. A tankönyvek – helytelenül – a szövegek alapján történő kikérdezésére ösztönzik már az alsós pedagógusokat is.

6. ábra • Átlagosan hány mondat jut egy-egy tankönyvi oldalra a különböző jellegű részekből 3. osztályban?

 

7. ábra • Átlagosan hány mondat jut egy-egy tankönyvi oldalra a különböző jellegű részekből 4. osztályban?

A szövegekben előforduló szakszavak tekintetében is megdöbbentőek a 3. és 4. osztályos tankönyvek közötti különbségek. Ez arra hívja fel a figyelmet, hogy leegyszerűsítő és félrevezető az a felfogás, amely az alsó és a felső tagozat, a tanítók és a szaktanárok között húz éles határvonalat. Nem az 5. évfolyamon kezdődik a baj, hanem már a 4. osztályban. Érdemes lenne tüzetesen elemezni ennek okait, s ennek kapcsán az iskolai gyakorlat és a tankönyvek közötti kölcsönhatásokat.

Szövegezés

A tankönyvi szövegek vizsgálatának egyik bevett módszere az, amikor a különböző tankönyvi szövegeket a lehető legtöbbféle szempontból bemérik: mondathosszúság, mondatfajta, szavak száma, főnevek száma stb. Akár száz különféle adatot is fel lehet venni ugyanarról a szövegről. Ezután ugyanezekkel a szövegekkel tanulói kísérletet, illetve teljesítménymérést végeznek el, például az olvasásértés szempontjából. A tanulói teljesítmények alapján következtetéseket lehet levonni arról, hogy milyennek kell lennie az adott korosztály számára optimális szövegnek.

A nemzetközi kutatások újra és újra megerősítik a két szövegtulajdonság fontosságát. Az egyik a mondathosszúság, a másik pedig az igék és a főnevek aránya. Minél hosszabbak a mondatok és minél kevesebb ige van a szövegekben, annál inkább romlanak a tanulók olvasásértésének eredményei. Érdemes tehát a tankönyveket e két szempontból összehasonlítani.

A mondathosszúság többféle adattal is jellemezhető. Megmérhetjük a mondatokban található szavakat, szótagokat vagy betűhelyeket. Én az utóbbi megoldást alkalmaztam. A szakiskolai tankönyvek adatait nézve megállapítható, hogy a különbségek nem a tantárgyak, hanem a kiadók között mutatkoznak. A Korona Kiadó tankönyvei általában rövidebb mondatokat, a Konsept-H Kiadóé általában hosszabbakat tartalmaznak.

Érdemes megnézni a 100 betűhelynél hosszabb mondatok arányait külön is.

Van olyan szakiskolai történelemtankönyv, amelyben a mondatok több mint 50 százaléka hosszabb, mint száz betűhely, a mondatok 30 százaléka pedig még a 150 betűhelyet is meghaladja. Itt megint felmerül a kérdés, miért nincsenek olyan kutatási eredményeink, amelyek alapján meg tudnánk mondani, hogy a szakiskolai tanulók esetében mi az a kritikus mértékű aránya a hosszú mondatoknak, amelyek már bizonyíthatóan rontják a tanulás feltételeit.

Illusztrációk

Az adatokból jól látszik, hogy van olyan tartárgy, az irodalom, amelynek tankönyveiben szinte alig találunk képeket: 5-10 oldalra jut egy; és van olyan tantárgy, a földrajz, ahol 3-4 kép is jut egy tankönyvi oldalra (8., 9. ábra).

8. ábra • Egy oldalra jutó képek és ábrák száma

 

9. ábra • Egy oldalra jutó képek és ábrák száma

Indokolhatók-e ilyen különbségek akkor, amikor tudjuk, hogy a tankönyvek képei, ábrái nagy motiváló erővel milyen sokféle pedagógiai funkciót tölthetnek be?

  • Képi megjelenítés, az érdeklődés felkeltése.
  • Az előzetes ismeretek aktivizálása.
  • Rendszerezés.
  • Összehasonlítás.
  • Folyamatok és problémák magyarázata.
  • Az összefüggések bemutatása.
  • Gondolkodásra késztetés.
  • Az értékekre nevelés támogatása.

Ebből kiindulva nemcsak a tankönyvek illusztrációi közötti mennyiségi, hanem minőségi különbségeket is megvizsgáltam (10., 11. ábra). A 10. és 11. ábra azt mutatja, hogy a tankönyvi képek, ábrák hány százaléka tölt be valódi, az érdeklődés felkeltésén kívül valami egyéb, tanulást elősegítő funkciót. Láthatjuk, hogy az irodalomtankönyvek ilyen szempontból is a sor végére kerültek.

10. ábra • A nem csak illusztráció célját betöltő képi elemek %-os aránya

 

11. ábra • A nem csak illusztráció célját betöltő képi elemek %-os aránya

Az illusztrációk kedvező hatását felerősíti, ha kérdéseket vagy feladatokat kapcsolnak hozzájuk. A különbségek ezen a téren is jelentősek tankönyveink között (12., 13. ábra).

12. ábra • A képi elemek hány %-ához kapcsolódik kérdés vagy feladat?

 

13. ábra • A képi elemek hány %-ához kapcsolódik kérdés vagy feladat?

A tankönyvek megtervezésekor fontos kérdés az illusztráció. A fentihez hasonló analízisek elvégzése segíthet az erre vonatkozó döntések meghozatalában és érvényesítésében.

Feladatok és kérdések

Az általános iskolai tankönyvek feladatairól készített analízisek közül azokat választottam ki, amelyek a reproduktív és az alkalmazó jellegű feladatok közötti belső arányok feltárását szolgálták. Hogy egy tankönyv mennyire segíti a problémamegoldó képesség fejlesztését, viszonylag egyszerűen lemérhető a benne található kérdések és feladatok vizsgálatával (14., 15. ábra).

14. ábra • A kérdéstípusok %-os eloszlása tantárgyanként

 

15. ábra • A feladattípusok %-os eloszlása tantárgyanként

Az adatok nem meglepők. Ahogy a mindennapi iskolai gyakorlatban, úgy a tankönyveinkben is a reproduktív jellegű gyakoroltatás és ellenőrzés túlsúlya érzékelhető. A gyakorlat és a tankönyvek módszertani kultúrája erős kölcsönhatásban van egymással. Ezért, ha a tankönyvi kérdések és feladatok belső aránya az új fejlesztésű tankönyvekben jelentős mértékben megváltozna a képesség- és gondolkodásfejlesztő feladatok javára, az viszonylag gyors és kedvező változásokat okozna a tanórák gyakorlatában is.

Összegzés

Milyen következtetésekre jutottam vizsgálataim alapján? Először is ki kellene használni, hogy van egy nagy és a minőség szempontjából egyenetlen kínálatú tankönyvpiacunk. Ez olyan izgalmas kutatási terep, amelyre nemzetközi figyelmet keltő kísérleteket és vizsgálatokat lehetne építeni. Ehhez a hazai pedagógiai kutatásokban a különféle jellegű tankönyvkutatásoknak fontos helyet kellene kapniuk.

Hasznos lenne a tankönyvpiac analitikus jellegű folyamatos monitorozása. Adatsorokkal alátámasztott összehasonlításokkal kellene segíteni a tankönyvkészítők és a pedagógusok munkáját. Az utóbbiak számára is fontos tudni, hogy az általuk használt tankönyvek – például a szövegezés vagy a feladatanyag szempontjából – mennyiben hasonlítanak vagy különböznek a többi tankönyvtől, illetve az ideális megoldástól.

Nagyon fontos lenne a mindennapi gyakorlatról, a tanárok és a tanulók tankönyvhasználati szokásairól megbízható, empirikus kutatásokra támaszkodó képet kapnunk. Erről jelenleg szinte semmilyen vizsgálati eredményünk nincsen.

A tanulói teljesítményméréseket és a tankönyvi jellegzetességekkel foglalkozó kutatásokat össze kellene kapcsolni. Ezek alapján a tankönyvekre vonatkozó minőségi standardértékeket lehetne kidolgozni. Például pontosan meg lehetne határozni, hogy mi az a szakszósűrűség, amely felett a szakiskolai tanulók 80%-ának az olvasásértési teljesítménye szignifikáns mértékben romlik. Az ilyen kutatási eredményekkel alátámasztható határértékeket fel lehetne használni arra is, hogy egy kritérium alapú tankönyv-jóváhagyási rendszer alakuljon ki Magyarországon.

Ez utóbbi a tankönyvkiadóknak is kedvező változást jelentene a mai tankönyv-jóváhagyási gyakorlathoz képest. Hiszen ha előzetesen pontosan tudni lehet a jóváhagyáshoz előírt értékeket, arányokat, az jól orientálhatja a fejlesztő munkát. S arra is módot ad, hogy a kiadó előzetesen maga is ellenőrizni tudja, hogy az elkészült új tankönyv megfelel-e a jóváhagyás kritériumainak.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.