2019. október 15., kedd , Teréz

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2001 január

A tankönyv a tudás megszerzésének kalauza lesz -- Beszélgetés Pokorni Zoltán oktatási miniszterrel a jelen és a jövő tankönyveiről

2009. június 17.

"A tankönyv a tudás megszerzésének kalauza lesz"

Beszélgetés Pokorni Zoltán oktatási miniszterrel a jelen és a jövő tankönyveiről

 

A magyar tankönyvpiac az elmúlt egy évtizedben rendkívül sokszínűvé vált, sokak szerint talán túlzottan is sokszínűvé. Milyennek látja az oktatási miniszter ezt a piacot, és szükségesnek érzi-e ennek a nagyon széles kínálatnak a szűkítését?

Nehéz erről a piacról átfogó véleményt mondani, még inkább minősíteni, értékelni a ma forgalomban lévő hihetetlenül gazdag és sokszínű kínálatot, mivel kevesen vannak abban a helyzetben, hogy átlássák a tankönyvkínálat egészét. Egy ország tankönyvpiaca akkor jó, ha megfelelően illeszkedik az oktatási rendszerhez, ha kielégíti a diákok differenciált tanulási szükségleteit. Ha tehát a tankönyvpiac sokszínűsége alapvetően abból fakad, hogy minden tanulói réteg - a nehezen nevelhető, felzárkóztatásra szorulótól a nagyon tehetségesig - megtalálhatja a neki leginkább megfelelő tankönyvet, tehát mindenki számára differenciált pedagógiai eszközrendszer biztosíttatik, akkor rendjén való a piac sokszínűsége. Ugyancsak rendjén való akkor, ha a pedagógusok differenciálódó módszertani kultúráját, szaktárgyuk tanításáról alkotott sokféle elképzelését igyekszik kiszolgálni a tankönyvpiac. Hiszen módszertani szabadságról, az egyéni pedagógiai értelmezés megvalósulásáról csak akkor beszélhetünk igazán, ha ehhez rendelkezésre állnak a módszertani változatokhoz jól illeszkedő tankönyvcsaládok, tanári kézikönyvek s nem utolsósorban taneszközök.

A tankönyvpiac sokszínűsége mennyire szolgálja a több szempontból is differenciált oktatási rendszernek az igényeit?

Csak részben szolgálja ezt a differenciáltságot, mint ahogyan maga az oktatási rendszer is csak részben differenciálódik az eltérő tanulói szükségletek vagy az eltérő pedagógiai koncepciók, módszertani felfogások szerint. Közismert, hogy az oktatási rendszer erőteljes differenciálódásában milyen szerepet játszanak a finanszírozási és a regionális különbségek. Ma négyszeres különbség van a legjobban és a legrosszabbul finanszírozott iskolák között. Ez a különbség megmutatkozik az ott tanuló diákok eredményeiben, az ott tanító pedagógusok oktatáshoz való viszonyában, az oktatás minőségéről alkotott felfogásában is. Gyakran tapasztaljuk, hogy éppen ott a legnagyobb a pénzhiány, ahol leginkább szükség lenne a differenciált pedagógiai segítésre. A cigány gyerekeket, a nagyon szegény környezetben felnövőket oktató iskolákban van a legnagyobb szegénység, pedig ezeknek az intézményeknek lenne a legnagyobb szükségük a feltételek javítására. Az oktatási rendszer differenciálódásának tehát nemcsak a pedagógiai törekvések különbözősége, hanem sokszor éppen az eltérő anyagi feltételek, a gazdaság, az intézményrendszer kettészakadása az oka. Ha ezeket a különbségeket képezi le a tankönyvkínálat, az nagyon kedvezőtlen, mert tovább mélyíti a gondokat. Az amúgy egyre színvonalasabb, jobb minőségű tankönyvek ugyanis nem tudják ellensúlyozni a más téren meglévő hiányokat. Önmagában nem lenne baj a tankönyvpiac színessége, tagoltsága, mint ahogy a sokak által kifogásolt magas árak megfizetése is megérné, ha ez jól szolgálja a közoktatás kívánatos - tanulói szükségletek, pedagógusok módszertani szempontjai szerinti - differenciáltságát. Ha azonban a piac tagoltsága a meglévő esélybeli különbségeket konzerválja, például azzal, hogy a hátrányosabb helyzetű rétegek gyerekei az alacsonyabb színvonalú vagy jelentős szakmai engedményeket tevő tankönyvekből kénytelenek tanulni, akkor ez nem igazán szolgálja a közoktatás-fejlesztési célokat.

Ez azonban nem elsősorban a tankönyvpiac sokszínűségének, hanem a tankönyv-támogatási rendszernek a problémája. Óhatatlanul felvetődik a kérdés, hogy elegendő-e a költségvetésben a tankönyvtámogatásra fordítandó összeg. A kétéves költségvetés tervezete névértéken tartja a tanulók tankönyvvásárlására fordítható támogatások összegét, miközben a papír- és cellulózárak trendjéből egyértelműen arra lehet következtetni, hogy az elkövetkező időszakban jelentősen nőnek majd a tankönyvek árai.

Valóban nagy nyomás nehezedik az Oktatási Minisztériumra, hogy járuljunk hozzá a tankönyvárak jelentős emeléséhez. Ameddig lehet, többek között az előzőekben említett társadalmi-gazdasági differenciálódásban gyökerező probléma miatt is, ellenállunk ennek a nyomásnak. Ha azonban nagyon mereven ragaszkodunk az árstophoz, akkor valamelyik szeptemberben nem az lesz a téma, hogy milyen drágák a tankönyvek, hanem az, hogy egyszerűen nincs tankönyv. Ennél rosszabbat elképzelni sem lehet. Épp ezért igen bonyolult tárgyalásokra kell felkészülnünk a kiadókkal. Az igazsághoz tartozik, hogy meglehetősen jók a tapasztalataink a kiadókkal való együttműködés terén. Jóllehet ők is sokat köszönhetnek ennek a kormányzati ciklusnak, hiszen a parlament 1998 őszén nullakulcsos áfa alá sorolta a tankönyveket. A minisztérium feladata volt annak elérése, hogy az ebből eredő 12 százalékos haszon ne maradjon a kiadóknál, hanem a szülők terhein könnyítsen. Ezt sikerült elérnünk, s évtizedek óta, 1999-ben fordult elő először, hogy nem növekedett a tankönyvek ára. Szerencsére 2000-ben is tartott még ez az árleszorító hatás, a tankönyvek árának emelkedése nem érte el az infláció mértékét. 2001-re ez a hatás már véget ér, és ha ez összekapcsolódik a papírárak emelkedésével, akkor bizony föl kell készülnünk az eddigi támogatási rendszer megváltoztatására. Mivel az e célra rendelkezésre álló források nem nőnek számottevően, szociális alapon differenciálni kell a tankönyvtámogatást.

Eddig is megvolt a lehetőségük az önkormányzatoknak, illetve az iskoláknak arra, hogy a rászorultság alapján különbséget tegyenek.

Felmértük, hogy az önkormányzatok mennyire élnek a támogatásdifferenciálással. Úgy tűnik, hogy felében-harmadában teszik ezt meg. A valóságos differenciálás sokkal inkább jellemző a nagyvárosokra, a megyei jogú városokra. Mennél kisebb egy település, annál valószínűbb, hogy az önkormányzatok nem differenciálnak ezen a téren, egyszerűen kiosztják a rendelkezésre álló pénzt. 2001 szeptemberétől olyan differenciált támogatást vezetnénk be, amely - szándékaink szerint - ingyenessé teszi a tankönyvet azon gyerekek számára, akiknek családja rendszeres gyermekvédelmi támogatásban részesül. A többi jövedelemsávokba tartozó családok gyermekei számára a jelenleginél sokkal differenciáltabban, a tényleges rászorultság alapján kell tankönyvtámogatást adni.

Térjünk vissza a tankönyvpiac tagoltságának problémájához. Mennyiben marad, maradhat meg a jövőben ez a sokszínűség?

Induljunk ki abból, hogy a tankönyvpiac tagoltsága önmagában kívánatos, csak akkor jelent problémát, ha a piacon lévő könyvek egy részének a minősége nem megfelelő. A tankönyvek tartalmának a minőségét természetesen figyelemmel kell kísérni, ezt szolgálja a tankönyvvé nyilvánítás, az engedélyezés mechanizmusa. Ugyanakkor a tankönyvpiacot nemcsak a kormányzati szándékok alakítják, hanem a piac belső logikája. Számomra úgy tűnik, hogy a két szándék ma egy irányba mutat. A kormányzat által fontosnak tartott erősebb minőségi kontroll bizonyosan szűkíteni fogja a tankönyvkínálatot, de biztos vagyok abban, hogy csak a nem megfelelő minőségű könyvek esetében lépünk fel majd korlátozóan. A piacon is hasonló korlátozó folyamatok mennek végbe. A sok könyvkiadó között egyre élesebb verseny alakul ki, amely bizonyosan minőségjavító tényező. Különösen fontos a hazai és nemzetközi szereplők versengése. Közismert, hogy a hazai tankönyvpiacon megjelentek a legnagyobb német, holland és tegyük hozzá, multinacionális tőkével működő kiadók. Jelenlétük, tevékenységük egyfelől nagyon fontos, mert modern technikákat, új szemléletmódot, módszertani kultúrát hoznak be, melynek számos példáját látjuk az általuk kiadott magas színvonalú tankönyvekben. Másfelől, ha meghatározó súlyra tesznek szert a piacon, akkor nemcsak annak a veszélye áll fenn, hogy a nyugat-európai tankönyv-árszínvonalat kívánják érvényesíteni a hazai leányvállalataiknál - ami tragikus lenne a magyar fogyasztók részére -, hanem az is, hogy háttérbe szorulhatnak a magyar vonatkozású témák, tartalmak a tankönyvekben. Láttunk erre példát az elmúlt időszak egyébként kitűnő nemzetközi kiadásban megjelent művészettörténeti albumaiban. Elég példaként idéznem a barokkról szóló, közelmúltban megjelent könyvet, amelyben egyetlenegy magyar vonatkozású képzőművészeti, irodalmi utalás sincs.

Jól értem: a nagy tankönyvkiadók domináns piaci szerepbe kerülése esetén veszélybe kerülhet bizonyos értékek közvetítése?

Nem értékekről van itt szó, hanem arról, hogy miközben van előnye annak, hogy valahol egy európai nagy kiadói műhelyben kifejlesztenek egy tankönyvet, lehetnek veszélyei is. Kialakulhat ugyanis egyfajta instant tankönyv, olyan, amelyet egész régiók gyermekei fogyasztanak. Az élelmiszeripar már átesett ezen a folyamaton. Ha kezünkbe veszünk egy zacskó kakaót, azon általában nyolc-tíz nyelven szerepel a használati utasítás, mert Ukrajnától Horvátországig egy hatalmas közép- és kelet-európai forgalmazási övezet számára készült. Kakaónál ez elfogadható, tankönyvnél azonban nem.

Tervez-e a kormány valamilyen intézkedést ennek a folyamatnak a korlátozása érdekében?

Félreértés ne essék, nagyon jó, hogy ezek a kiadók itt vannak, mert az egyre magasabb színvonalon működő magyar kiadókkal együtt erősödik a piaci verseny, ami a jobb minőség irányába visz. Van ugyanakkor egy piaci logika, amely koncentrálja a kiadókat. Ezért a kormánynak mint az egyik legnagyobb tankönyvkiadó tulajdonosának nemcsak saját kiadójának a működését kell figyelemmel kísérnie, hanem ügyelnie kell a tankönyvpiac hazai és nemzetközi szereplőinek az arányára is. Kétségtelen, hogy nem nagyon szereti az európai jogrend, ha különbséget tesz egy kormány a tőke nemzeti hovatartozása szerint. A tankönyvkiadás azonban különleges árut állít elő. Miközben tiszteljük és rendkívül fontosnak tartjuk az európai kultúrát, aközben azt gondoljuk, hogy mi magunk azzal tudunk leginkább hozzájárulni a közös kulturális örökséghez, ha annak részeként megjelenik és a felnövő generációk számára átörökítődik a magyar nemzeti kultúra. Ebben kiemelkedő szerepük van a diákok kezébe adott tankönyveknek.

Nagyon megoszlanak a vélemények arról, hogy a kívánatos minőségi szempontok érvényesítése érdekében a jövőben mennyire kell szigorítani a tankönyvvé nyilvánítási eljárást. Egyáltalán van ilyen kormányzati szándék?

A tankönyvvé nyilvánítás szigorításával kapcsolatos vita eldőlt, s érdekes módon nemcsak a minisztérium, ha úgy tetszik, a kormányzat igényli ezt, hanem maguk a közoktatás szereplői, a pedagógusok, a szülők is. És bár ez ügyben a diákok nem nyilvánítottak véleményt, azt gondolom, nekik is elemi érdekük, hogy magas színvonalú tankönyvek legyenek. Kedvezőnek ítélem ebből a szempontból azt, hogy a tartalmi szabályozásban eljutottunk a kerettantervekhez, mert ezek alkalmasak arra, hogy az azokban megfogalmazott tartalmakat, követelményeket egy korrekt bizottság számon kérhesse a tankönyvektől. A tankönyvvé nyilvánítási folyamatban a bizottság munkájával azonos súlyúnak érzem azt a körülményt, hogy ma már elegendő számú iskola foglalkozik tankönyvkipróbálással, s ezáltal körvonalazódik egy valóságos tankönyvkritikai kultúra és módszertan. Az imént utaltam arra, hogy a piaci szereplők között maguk a pedagógusok is kérték a tankönyvpiac szűkítését, mert úgy ítélték meg, hogy zavarba ejtően nagy számukra ez a kínálat. Nemigen találnánk bármely más piacot, ahol a fogyasztók azt mondják, hogy számukra túlzottan nagy a kínálat. Elgondolkodtató ez a szokatlan fogyasztói magatartás. Az okai között elsődleges a pedagógus tankönyvválasztási felelőssége. A pedagógus megfelelő tankönyvkritikai, tankönyv-kipróbálási háttér nélkül nagyon magára maradt ezen a hihetetlenül gazdaggá vált piacon. Sok kolléga megfogalmazta, hogy nem érzi magát kellően felkészültnek ahhoz, hogy egymaga döntsön a több tucat történelem- vagy fizikakönyv között. Ugyanakkor nemcsak tartalmi felelőssége van e tekintetben a pedagógusnak, hanem anyagi jellegű is. A tankönyvpiac sok egyéb vonatkozás mellett azért is sajátos, mert nem a megrendelő fizeti a számlát. A pedagógusok rendelnek, és a - sokszor igencsak pénzszűkében lévő - szülők fizetnek. Ezért is nagyon árnyaltan kell megoldani ennek a piacnak a szabályozását. A piac felvet még morális kérdéseket is: felmerült, hogy mennyiben erkölcsös és mennyiben megengedhető az, ha egy-egy kiadó jutalmat, nyereményösszeget fizet a pedagógusnak azért, hogy érdekeltté tegye az általa kiadott tankönyvek választásában.

Mennyire segíti elő a tankönyvpiac az oktatás tartalmi modernizációját, milyen mértékben vitték be az elmúlt időszakban született tankönyvek a kívánatos modernizációs elemeket a közoktatásba?

Megjelentek az új tartalmi elemek a rendszerben, de a tankönyvekben sem ment végbe az általános tartalmi váltás. Talán nem túlzás úgy fogalmazni, hogy a tankönyvekben is egyszerre van jelen a tegnapelőtt, a tegnap, a ma és egy-két ponton a holnap is. A sokszínűségnek éppen ez az egyik oka. A tartalmi változások sok szempontból generációs kérdésnek tekinthetők. Egyszer az egyetemen egyik professzorunk cinikusan azt mondta nekünk, hogy a tudományos kérdéseket nem intellektuális viták döntik el, hanem az, hogy kihal az egyik iskola, és a fiatalok leteszik a voksot amellett, amiben hisznek, és akkor az lesz az igazság az adott tudományterületen, az lesz a meghatározó álláspont évtizedekig vagy évszázadokig. Így van ez a közszolgáltatást jelentő tömeges közoktatásban is, ahol még fokozottabban kell számolni a rendszer tehetetlenségével, lassú változtatási lehetőségével. Amint az ismert, a közoktatásban jelentős szakmai kihívások vannak, amelyekre a közvetlen tanítási gyakorlatot támogató fejlesztők, a gyakorló pedagógusok egy része nagyon tudatosan válaszolt, s megpróbálta követni a módszertani és a szaktudományi változásokat. Ugyanakkor van egy jelentős pedagógusréteg, amelynek tagjai elzárkóztak a szakmai, pedagógiai kihívások elől, s a ma oly divatos pedagógusi autonómiára hivatkozva a 25 évvel ezelőtti tankönyveket tanítják. Lehet, hogy kiválóan, hitelesen. A sokszínűségnek éppen ez az egyik legfőbb oka, s ez magyarázza azt is, hogy miért vannak jelen egyszerre a tankönyvpiacon a 20-25 éve fejlesztett tankönyvek és a legújabbak, a legmodernebbek.

Mennyire vannak jelen a mai tankönyvkínálatban az iskola által közvetített új tartalmak, amelyek az oktatás modernizációja szempontjából talán a legjelentősebbek? Másként fogalmazva a kérdést: mennyire van szinkrónban a tankönyvkínálat a kerettantervben testet öltött új, modern, de az iskolák egy hányada számára meglehetősen idegennek tűnő tartalmakkal?

A kerettantervi új modulokhoz pontosan igazodni tudó tankönyvkínálat kétségtelenül meglehetősen szűk még. Remény van azonban arra, hogy ezek az új tankönyvek gyorsan létrejöjjenek, hiszen az elmúlt 10-15 év alatt több olyan társadalomtudományi, emberismereti, gazdasági témájú könyv készült, amely alkalmas a tankönyvvé alakításra. Számos ilyen jellegű tananyagfejlesztés is történt. Tehát a modulok óraszámához illeszkedő tankönyvek szerzői nem kevés előzményt tudhatnak magukénak. A kerettantervekben például az fogalmazódott meg, hogy a hetedik és a tizenharmadik évfolyamon legyen etika tantárgy. Viszonylag kevés az etika tanításához, az adott évfolyamokon használható tankönyv. Viszont számtalan könyv van, amelyik az ötödiktől a tizenkettedik évfolyamig tárgyal etikai kérdéseket, nemritkán egy kötetben. Ezeket a könyveket kell most úgy átdolgozni, hogy alkalmasak legyenek a kerettantervben kijelölt tartalmak tanítására. Hasonló a helyzet például a gazdasági ismeretek tanítását szolgáló kerettantervi modullal.

Nem ezek a területek jelentik az igazi problémát, hanem a modern társadalomtudományi ismereteket tárgyaló tankönyvek hiánya.

Ez a tudományterület jól feldolgozottnak tűnik, számos olyan tankönyv és tanári kézikönyv készült, amelyet a társadalomtudományi tárgyak közoktatásban történő oktatásához készítettek. A tankönyvírók közül sokan gyakorló tanárként is dolgoztak, tehát módszertani tapasztalatok is felhalmozódtak. E téren is az a feladat, hogy a tankönyvek tartalmát a kerettantervben adott életkori csoportokra és óraszámokra konkretizálják a vállalkozó szerzők.

Nem lenne célszerű pályázatokkal ösztönözni a kiadókat a modern tartalmakhoz illeszkedő tankönyvek készítésére?

A minisztériumnak vannak ilyen szándékai. Nemcsak a tankönyvek, hanem az egész tartalom és módszertan megújítása is a célunk. Különösen fontosnak érzem ezt a természettudományi tárgyak esetében, ahol gyökeres szemléleti váltásra van szükség. Ezekből a tárgyakból nem lehet az egyes diszciplínák teljes anyagát megtanítani a közoktatásban. Arra a fajta teljességre gondolok, amit hagyományosan megtanítanak a természettudományokból a felvételire előkészítő középiskolák. Bármennyire is fájdalmas a tárgyukat szerető, azt fontosnak tartó tanárkollégák számára, de bizony kevesebbet és másként kell tanítani, kevesebb témát kell érinteni, és azokat jobban körüljárni. Máshogyan kell motiválni a diákokat is, mivel nincs heti három-négy óra, vagy csak a helyi órakeretek felhasználásával állhat ennyi rendelkezésre. Sokkal érzékenyebben kell válogatni a lehetséges témák közül, egy-egy témát viszont mélyen kell megismertetni, segítve ezzel azt, hogy a természettudományokban javuljon a tanulók tudása, valóban megértsék a természeti jelenségeket, az alapvető törvényszerűségeket. Erre az új szemléletre egy sor új természettudományi tankönyvet kell kidolgozni. Sokszor merül fel kérdésként, hogy a gyakorlatban, a tananyag kiválasztásában mit jelent ez a szemléleti váltás. Erre Öveges professzort szoktam idézni: nem a delokalizálatlan elektronokkal kell kezdenünk a gyerekek oktatását, hanem azzal a kérdéssel, hogy az egyik alma mitől lesz piros, a másik meg mitől zöld, vagy a fizikában, kémiában azzal, hogy mitől ragad a ragasztó. Ezek valójában nagyon bonyolult kérdések - csakúgy, mint például az, hogy mitől vörös az ég alja a szelet megelőző órákban -, melyek komoly tudományos, fizikai, kémiai, biológiai magyarázatot kívánnak. A példák persze kiragadottak, de jelzik, hogy a természettudományi tárgyak módszertanának, motivációs rendszerének milyen jellegű átalakítása szükséges: kevésbé kell a tárgyak alapját képező tudományok logikáját leképezniük, a gyerekek számára érdekes és érthető témák sorát kell a bevezető szakaszban tárgyalniuk. A természettudományi nevelésnek sokkal inkább a természettudományos gondolkodást, a megismerés módszertanát kell átadnia - kevesebb részterületen. Lehetetlen a természettudományok egészét átfogó oktatást megvalósítani a közoktatásban, hiszen olyan mértékben bővült e tudományok ismeretanyaga, hogy ezt a hatalmas információhalmazt már a felsőoktatás sem tudja teljes egészében közvetíteni.

Milyen eszközökkel tudja ösztönözni a minisztérium azt, hogy ez a jelentős szemléleti váltás a tankönyvekben is tükröződjön?

Egyfelől van egy jogi eszköz - a kerettanterv -, amely ezt kikényszeríti, másfelől pedig olyan fejlesztési megrendelésekkel, amelyek többek között a természettudományok oktatásában sikereket elért nemzetek példáinak adaptálásra ösztönöznek. A világon szinte mindenütt gondot okoz a természettudományos tárgyak megújítása. Az Egyesült Államokban a program a 2064-es számú, híres projektnek a keretében történik; a Halley-üstökös 2064-ben tér vissza, innen a projekt elnevezése. A projekt keretében szinte teljesen megújítják az Egyesült Államok természettudományi oktatását. Sorra vették - többek között - az összes természettudományi tankönyvet, s megvizsgálták, hogy azok mennyire közvetítenek lexikális ismereteket, mennyire szolgálják az önálló gondolkodást, mennyire teszik kreatívvá a tanulókat, sikeressé az oktatásból kilépőket. Ezeket a munkálatokat el kell indítanunk Magyarországon is. Tantárgy-, tankönyv- és taneszközfejlesztést szolgáló pályázatokkal kell ösztönözni a folyamatot. Van néhány olyan terület, amelynél nem a kerettanterv szemléletváltása teszi szükségessé a fejlesztést, a tankönyvíratást, hanem bizonyos tananyagrészek hiánya. A történelemoktatásban politikai okok miatt akadnak ilyen fehér foltok szép számmal. A holocaust vagy 1956 oktatása például ezek közé tartozik. Ezeknek a területeknek a tanítását azzal is segíteni kívánjuk, hogy tanári kézikönyvek írására, kiadására hirdetünk pályázatot.

Hosszú időn át valójában nem a tanterv, hanem a tankönyv határozta meg az oktatás tartalmát. A tanár számára a tankönyvből vált világossá, hogy mit kell megtanítani. Ebben a sokkönyvű világban megvan-e még a tankönyvnek ez a funkciója? A kérdés azért is érdekes, mert az egy tárgyhoz készült különböző tankönyvekben bizony nagyon eltérő tantervi interpretációk jelennek meg. Ez nem az a világ, amikor a létező egy tankönyv totálisan lefedte a tantervet.

Szerintem ma is él ez a fajta szemlélet a gyakorlatban, adottságként számolunk is vele. Többek között ezért fontos annak az ellenőrzése, hogy a tankönyvek megfelelnek-e a tanterveknek. Itt ér le a tartalmi szabályozás lába, úgymond, a földig. A tankönyv mindig többet kínál, mint amit a tanterv előír, vagy amit a vizsgakövetelmények megkövetelnek. Nagyon fontos követelmény a tankönyvvel szemben, hogy a pedagógus lássa, mi az, ami a tantervből, a vizsgakövetelményekből származó kötelezettség, s mi az, ami e felett a saját választása, illetve a gyerekek teherbíró képessége alapján bekerülhet a mindennapi tanításba. Éppen a piaci kínálat gazdagsága miatt oldódik az egykönyvűség. Ma már nemcsak az amúgy is sok könyvvel dolgozó humán tárgyaknál, az irodalomnál, történelemnél, művészettörténetnél, hanem a többi tantárgynál, mindenekelőtt a természettudományi tárgyaknál is egyre gyakoribb a több könyv használata. Ez persze inkább a középiskolában várható el, de az alapjait az általános iskolában kell kialakítani. Nagyon fontos, hogy a jó, információgazdag tankönyv se kényelmesítse el a diákot abban a tekintetben, hogy a tudás készen a rendelkezésükre áll, ott, abban az egy könyvben. Épp ezért maguknak a tankönyveknek - s persze az iskolai könyvtáraknak - kell azt a szempontot figyelembe venniük, hogy a tanulás fontos része az információk összegyűjtésének megtanulása. A tankönyvnek tehát ösztönöznie kell a sokkönyvűségre, segítenie kell a tudás önálló megszerzéséhez szükséges készségek, képességek fejlesztését. Tisztában vagyok persze azzal, hogy ez sokkal inkább módszertani feladat, semmint tankönyvelméleti kérdés. Az önálló ismeretszerzés készségének fejlesztése, a sokkönyvűség iránti igény, az ezzel járó sajátos munkakultúra kialakítása ma azért fontos pedagógiai feladat, mert ez az egyik lényges feltétele annak, hogy 2010-re egy-egy korosztály 50 százaléka bevonható legyen a felsőoktatásba. Ez az elképzelés akkor válhat valóra, ha alapvetően megváltozik a tanár és a diák szerepe: a tanári ismeretközvetítő szerep aránya minden bizonnyal csökken, s nő a diák egyéni kutató-információgyűjtő tevékenységének a súlya. Az ilyen jellegű hangsúlyváltást nemcsak a felsőoktatás tömegesedése kényszeríti ki, hanem az információs társadalom, a tudás alapú társadalom, ahol az eredményesség legfőbb kritériuma nem az, hogy mennyi konkrét ismeretet tudunk, hanem hogy milyen gyorsan és hatékonyan tudjuk megszerezni az éppen szükséges ismeretet, információt, s mennyire tudjuk beilleszteni abba a világképbe, alaptudásba, amelynek birtokában vagyunk. Erre már a közoktatásban meg kell kezdeni a felkészülést, s ehhez szükség van arra a szemléletváltásra, amely a tankönyvet nem tekinti az elsajátítandó tudás egyedüli hordozójának. A tankönyv a tudás megszerzésének kalauza, az információszerzés folyamatának egyik irányítója lesz, útmutató a sokkönyvű, sokféle információforrású világhoz.

Ma egyre gyakrabban fogalmazódik meg, hogy éppen az imént elmondottak következtében a tankönyv elveszíti a tanulási folyamatban betöltött domináns szerepét. Ezzel együtt egyesek már a hagyományos tankönyv eltűnéséről beszélnek. Az információs társadalomra vonatkozó forgatókönyvekben egy olyan világ víziója kezd megjelenni, amelyben a tankönyv mellett/helyett az információszerzés újabb eszközei, az internet, a CD-ROM jutnak dominánsabb szerephez. Háttérbe szorulhat-e az oktatásban a tankönyv?

Nem hiszem, hogy a tankönyv valaha is háttérbe szorulna. Minden bizonnyal jelentősen változik majd - mint ahogy azt már ma is látjuk - az oktatásban betöltött funkciója, de semmilyen digitális eszköz nem váltja ki, nem helyettesíti az írott tankönyvet. Három olyan meghatározó funkciója van, amelyet az internettel, digitális információhordozókkal átszőtt világban sem pótolhat más eszköz. Az első: a tankönyv - ahogy az imént említettük - az információszerzés kalauza lesz, általa lesz megtanulható, hogy a tananyaghoz kapcsolódó sokféle kiegészítő információ, tudás hol érhető el. Ez az elem ma még a tankönyvek zöméből hiányzik. Néha ugyan a nagyobb fejezetek végén három sorban dőlt betűvel ott van az ajánlott olvasmányok címe, de ez nem azonos az igazi kalauz funkciójával.

A modern elektronikus információs térben a tankönyv második funkciója - kicsit leegyszerűsítve - a rendteremtés. Amint az ismert, ma az interneten, a CD-ROM-okon s nem utolsósorban a hagyományos papír alapú információhordozókban iszonyatos tömegű tudás, információ létezik. Ebből a hatalmas információs kazalban valamiféle rendet kell teremtenie az embernek, a diáknak. Ehhez az értelmes rend- vagy rendszerteremtéshez adhat s kell is hogy adjon segítséget, modellt a tankönyv. Tehát nem kell minden részletet kifejtenie, de a világértelmezés rendjét egy-egy tudomány- vagy ismeretterületen fel kell mutatnia. Ez a rendszer akárhány száz honlap-látogatás után sem jön önmagától létre a diák gondolkodásában. A tankönyvnek kell megmutatnia, hogy ez a rendszeralkotás milyen módon lehetséges, és hogy akár többféle rendszer, értelmezés is felépíthető ugyanabból az információhalmazból.

A tankönyv harmadik funkciója a motiválás. A tankönyvnek a gyerek életkori sajátosságainak megfelelően kell bemutatnia, hogy miért van szükség a sokféle tudásra, információra, mire lehet, mire kell mindezt használni. Ne felejtsük el, ma a tankönyv egy információs forrás abban a versengő információs térben, amely a gyereket körülveszi. A tankönyv éppúgy küzd a gyerek figyelméért, idejéért, mint a klipek, tévécsatornák kommersz képi világa, a sokféle színes ifjúsági magazin. A tankönyv semmivel sem pótolható funkciója, hogy meggyőzze a gyereket arról, miért jó, miért érdemes abba a szellemi kalandba belevágni, amelyet a tankönyv és a mögöttes sokféle információs hálózat kínál. Nem arról kell csak és elsődlegesen meggyőzni, hogy ez értékes, hanem arról, hogy ezt jó csinálni. Nem merem azt mondani, hogy a tankönyv ma egyfajta tudásmarketing, mert ezt a fogalmat lefoglalta a közbeszéd is, meg a szakma is másra. Állapodjunk meg abban, hogy a tudás megszerzésének kalandjára felhívó legfontosabb motivációs eszközök egyike.

Milyen új feladatokat ró ez az elektronikus tér a pedagógusokra, s milyen új lehetőségeket teremt számukra ez a digitális világ?

A pedagógusnak is végérvényesen szakítania kell az egykönyvű szemlélettel, neki is meg kell tanulnia eligazodni ebben az információs, digitális térben. Technikailag a pedagógus számára adott a saját elektronikus tanári kézikönyv elkészítésének a lehetősége, hiszen ma már a legtöbb tankönyv CD-n is megszerezhető. Nagyon fontos tudományos szakmunkák internetes szolgáltatások formájában elérhetőek, sőt folyamatosan bővítik önmagukat. Néhány éven belül internetes szolgáltatás keretében maguk a kiadók is közreadják az egyes tankönyvekhez készült újabb és újabb modulokat. Az internetről, CD-ROM-okról egy sor szöveggyűjtemény, kísérlet, filmrészlet választható. Mindebből a hallatlan gazdag információtömegből a tanár összeállíthat egy olyan tanári kézikönyvet, amely az ő egyéniségének, szakmai felfogásának leginkább megfelel. Nem kell túl nagy képzelőerő ahhoz, hogy ez milyen igényességet, milyen új szakmai-pedagógiai minőséget jeleníthet meg az oktatásban.

Amennyiben ez a lehetőség adott, akkor ebből reálisan következhet az a vízió, hogy esetleg eltűnik vagy legalábbis háttérbe szorul a kiadó által készített papír alapú tankönyv, mivel ezt kiszorítja a tanár által előállított egyedi, tanári ízlést, felfogást tükröző tankönyv, CD-ROM.

Nem hiszem, hogy ez valaha is bekövetkezne. A diákok számára szerintem megmarad a papír alapú tankönyv, továbbra is ez lesz a meghatározó. Az alapvető forradalom a tanár által gyűjtött sokféle információ digitalizálódása terén megy végbe, méghozzá a közeljövőben. Az igényes tanár eddig is gyűjtötte az óravázlatait, a szaktárgyához, a módszertani kultúrájának fejlesztéséhez elolvasott könyvek jegyzeteit, idézeteit. Ezek a feljegyzések korábban csak tintával, ollóval, ragasztóval készültek, később belépett a fénymásoló. Most adottá válik, hogy egy sokkal tágabb információs térből, mindenekelőtt az internetes szolgáltatásokból fogja ezt összegyűjteni.

Ennek több fontos technikai háttér megléte mellett az is feltétele, hogy legyen ilyen internetes szolgáltatás.

Úgy látom, hogy a közeljövőben az ilyen jellegű szolgáltatások megjelennek a tankönyvpiacon. A tudományos könyvkiadásban ez már viszonylag hosszabb ideje létezik. E nélkül egy-egy tudományterületen a tudósok nem tudnák nyomon követni azt a tudásbővülést, amely ma a világban végbemegy. Ilyen jellegű internetes tartalomszolgáltató vállalkozások, információs központok tömege működik. Ezek abból élnek, hogy egy-egy diszciplínában összefoglalják és közreadják a legfontosabb publikációkat, kiadványokat. Úgynevezett absztraktumokat állítanak elő a tudásipar termékeiből. Az Országos Pedagógiai Könyvtár például előfizet a Psychological Abstractra s más, ehhez hasonló összegző tartalomszolgáltatásokra. Bízom benne, hogy rövid időn belül olcsóvá válik ez az információs technika, illetve olyan élessé válik a verseny a tankönyvkiadók között, hogy a nagy kiadók magyar nyelven is beépítik információs, marketingmunkájukba ezeket a szolgáltatásokat. Ami ennél is fontosabb: bízom benne, hogy ez minél hamarabb beépül a közoktatásban dolgozó pedagógusok kultúrájába is. Ezt a tájékoztató tartalomszolgáltatást ki fogja egészíteni egy másik, ugyancsak nagyon széles körben hasznosítható szolgáltatás: rövid időn belül megjelenik digitális formában az interneten és CD-n is egy olyan információtár, amely kísérleteket, szemléltető anyagokat, oktatóprogramokat tartalmaz. Ez a digitális taneszköz-szolgáltatás letölthető, bevihető a belső iskolai hálózatokba, a tanítási órára. Miközben ezen a szép jövőn gondolkodunk, persze tudjuk, hogy a magnézium felvillanását nem olyan szép bemutatni a számítógépen, mint a kémiai előadóban, a keletkező füsttel, szaggal s nem utolsósorban a vállunkról lesöpört pernyével. Itt megint az a nagy kérdés, hogy megtaláljuk azt az arányt a tradicionális elemek és az új technikák között, amelyekkel nem elszegényítjük, hanem megtermékenyítjük az oktatást, a konkrét pedagógiai folyamatot.

Önt hallgatva úgy tűnik, hogy a tankönyv, ez az évezredek óta létező információátörökítő eszköz az információs társadalom korában sem veszíti el súlyát, jelentőségét, sőt megfelelő fejlesztéssel az információs társadalomra történő felkészülés katalizátora lehet mind a pedagógus, mind a diák számára. Milyen további lépéseket, fejlesztési folyamatokat tart fontosnak az eddig elmondottakon kívül, az oktatási miniszter?

Alapvetően változnia kell az informatikáról való iskolai, oktatásügyi gondolkodásmódnak. Az informatika nem maradhat meg egy tantárgy ismeretanyagaként, át kell hatnia az egész oktatást. Ezzel kapcsolatban azt szoktam mondani, hogy az információs társadalomra történő felkészülés akkor nyeri el az iskolában, az oktatásban igazi értelmét, ha nemcsak az informatikusok, hanem minden pedagógus ügyévé válik. Meggyőződésem, hogy a Sulinet-hálózatban rejlő lehetőségeket akkor tudjuk igazán kihasználni, ha azon értelmes, a napi tanítási gyakorlatot szolgáló tartalmat talál egy irodalomtanár éppúgy, mint a kémiatanár vagy az iskola kitűnő fizikusa. Amíg ez a fordulat nem következik be, addig az információs társadalmat az informatikusok társadalma helyettesíti. A kétfajta társadalomkép között bizony hatalmas a különbség. A tartalomszolgáltatás gazdagodása épp ezért nem egyszerűen a Sulinet-hálózat jobb kihasználása érdekében szükséges, hanem azért, hogy az információs társadalom világára történő iskolai felkészítés elnyerje a megfelelő helyét a tanítási folyamatban. Ha ugyanis vannak a hálózaton olyan tartalmak, amelyeket a különböző tárgyakat tanító tanárok szívesen használnak, akkor megvan az esélye annak, hogy a magyar diákok ne csak heti egy informatikaórában találkozzanak a számítógéppel, az internettel, a digitális világgal. Ha ugyanis vannak értelmes, sokoldalúan felhasználható tartalmak, akkor a tanárok majd motiváltak lesznek az informatika alkalmazására. Ezért fontosnak érzem a tartalomszolgáltatás gyors fejlesztését. Ahhoz, hogy a digitalizált tanári kézikönyvre vonatkozó vízióm ne csak álmodozás, hanem valóság legyen, szükséges, hogy a tankönyvjóváhagyásra beadott tankönyvek öt éven belül digitális formában is rendelkezésre álljanak. Öt éven belül szeretnénk elérni azt, hogy legyen egy olyan digitális könyvtár interneten, CD-n, ahol minden piacon lévő tankönyv hypertextformátumban, ábrákkal, képekkel mindenki számára elérhető. Egy ilyen digitális tankönyvtár óriási távlatokat nyithat. A ma rendelkezésre álló negyven bemutató hely mellett így minden Sulinet-hálózatba bekötött iskolában a teljes tankönyvkínálat a pedagógusok rendelkezésére állhat. Amint sikerült a tankönyvkiadókat rászorítani arra, hogy a tankönyveik digitálisan is rendelkezésre álljanak, megteremtettük annak a pedagógiai kultúrának a legfontosabb feltételét, amelyet a saját digitális tanári kézikönyv szimbolizál. Nem gondolom, hogy ez bármiben is veszélyeztetné a papír alapú tankönyvek piaci értékesítését. Egyrészt, ha a tanár alaposan tájékozódhat a tankönyvkínálatról, inkább javulnak, mint romlanak a kiadók értékesítési lehetőségei. Másrészt - amint erre már a beszélgetés során többször utaltam - optimista vagyok a tankönyv, egyáltalán a hagyományos nyomtatott írás jövőjét illetően. Meggyőződésem, hogy a tankönyveknek óriási szerepük van, lesz abban, hogy ez a hatalmas információs tér az értelmes rend világa maradhasson.


A beszélgetőtárs Schüttler Tamás volt.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.