2019. október 19., szombat , Nándor

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2006 szeptember

Tanítási-tanulási stratégiák a mozgásos cselekvéstanítás speciális területén, az úszásoktatásban

2009. június 17.

A tanulók optimális képességeinek kibontakoztatására, a hatékony tanításra akkor van mód, ha az oktatás során a célnak megfelelő tanítási-tanulási stratégiát alkalmazzuk. Mozgásos cselekvések tanításában sokáig a kondicionálás stratégiáját tartották az egyetlen lehetséges megoldásnak. Természetesen a motoros oktatásban számos egyéb stratégiát – fogalomtanítás, -tanulás, indirekt oktatás, nyitott tanulás, direkt oktatás, strukturált tanulás, problémamegoldás, játék – alkalmaznak. Ezek felosztását mutatjuk be a mozgástanítás sajátos területén, az úszásoktatásban.

Bíró Melinda

Tanítási-tanulási stratégiák a mozgásos cselekvéstanítás speciális területén, az úszásoktatásban

Az úszás felbecsülhetetlen érték a szabadidő hasznos és értékes eltöltésében, az egészséges életmódra nevelésben, az egészség megőrzésében és megtartásában. Nélkülözhetetlen az életvédelemben, a személyiség formálásában, és hozzájárul a mozgásműveltség gazdagításához. Mozgásos cselekvésként sokoldalúan fejleszti a személyiséget. Az úszás – mint a motoros tanulás tartalma – cél és eszköz is a tanítás-tanulás folyamatában: az úszómozgás egyes elemeinek, mozdulatainak elsajátítása az oktatás folyamatának célja és egyben a személyiség fejlesztésének sajátos eszköze is.

A motoros tanítás-tanuláson tág értelemben a testkulturális javak és értékek feldolgozását értjük, szűk értelemben egy mozgásos cselekvés (úszás) elsajátítását. A mozgásos cselekvés nem más, mint a motoros oktatás tartalma. „A mozgásos cselekvés komplex kognitív-motoros, értelmet is foglalkoztató tudatos, célra irányuló tevékenység.” (Bátori 1991, 51.) Oktatási stratégiákat alkalmazunk, amikor a konkrét célok elérése érdekében meghatározzuk a különféle eljárásokat, oktatási módszereket és kiválasztjuk a használatos szervezési módokat, oktatási eszközöket. A stratégiák megválasztását nagymértékben befolyásolja az oktatás tartalma.

Sokáig tartotta magát az a nézet, hogy a kondicionálás stratégiája az egyetlen, amelyet a mozgásos cselekvések tanításában alkalmaznak. Cselekvések, cselekvéssorok megtanulására, készségek fejlesztésére egyes szakirodalmak csakis a kondicionálás eljárásrendszerét tartották lehetségesnek (Nagy 1993). Valóban ez az egyetlen stratégia a mozgásos cselekvés oktatására? Felmerül a kérdés, hogy a motoros oktatásban milyen stratégiák léteznek, és ezek közül a gyakorlatban melyeket alkalmazzák. Jelen tanulmányban a motoros oktatás – konkrétan az úszástanítás, -tanulás – során alkalmazott stratégiai eljárásokat mutatjuk be.

Az úszásoktatás sajátosságai

Az úszás – mint mozgásos cselekvés – számos dologban különbözik a szárazföldi sportágak mozgásanyagától. Az első és talán legszembetűnőbb különbség a sajátos közeg. Vízbe merülve a tanuló olyan fizikai hatásoknak van kitéve, amilyeneket szárazföldi mozgása során nem tapasztalt. Ebben a közegben sajátos biomechanikai törvényszerűségek érvényesülnek. A vízbe merülő testre hat a felhajtóerő és a hidrosztatikai nyomás. Ebben a közegben a gravitáció mértéke csökken, a tanuló a fajsúlyánál fogva könnyedén, légiesen mozog a vízben, vagyis lebeg. Időbe telik megérezni a szárazfölditől eltérő egyensúlyviszonyokat. Ha a tanuló haladni szeretne a vízben, előrehajtó erőt kell kifejtenie, le kell győznie a víz közegellenállását és a testét visszatartó egyéb ellenállásokat.

Víz alá merülve az érzékszervek is másként működnek. A tanuló látás és hallás útján jut a legtöbb információhoz, a mozgásos információktól az oktató egyéb utasításáig. A szakemberek azt állítják, hogy a szervezetünket érő információk nagy része a szenzoros érzékszervünkre hat. A mozgástanulás sajátossága, hogy a tanulás kezdetén mozgásképet kell kialakítani. A jó mozgáskép helyes bemutatással és tudatosítással jön létre. Később alakul ki a kinesztetikus érzékelés, amikor az izom „megtanulja a mozgást”, és a mozgás idegi szabályozása áthelyeződik az izomorsóba. A víz akadályozza az akusztikus és a szenzoros úton felfogható információk vételét. A gyerek szemébe került víz zavarja a látásban, és a figyelemkoncentráció csökkenéséhez vezet. Változik a térbeli tájékozódóképesség, csökken a térlátás. A víz alatt tompul a hallás, a víz fölött pedig az úszósapka, a fülbe kerülő víz, a lefolyó zöreje, a víz csobogása, az uszoda magas zajszintje nehezíti a hallást. A tanulóknál a szájról olvasás képessége, a tanároknál a nem verbális aktivitás fejlődik magas fokra. Ez irányú kutatásaink (Bíró–Hernádi 2003) azt igazolták, hogy az oktatási közeg sajátos jellegének hatására módosul a kommunikációs csatornák működése. A víz olyan zavaró tényező, amely a hallás és a látás érzékszerveire negatívan hat. A negatív hatások mellett szólnunk kell az úszók kinesztetikus érzékeléséről, amely igen fontos szerepet játszik a mozgástanulásban. Sok gyakorlás és mozgástapasztalat hatására kifejlődik az úszók vízérzékelése, amelyben az izomérzékelésnek van kiemelt szerepe. Az úszókészség kialakulásának magasabb fokán (főleg a versenyúszóknál) kialakulhat az iramérzék, a távolság érzékelése, a vízérzékelés és az úszómozgás ritmusának érzéke. Példák felsorakoztatásával kívánjuk érzékeltetni, hogy az úszásoktatás során a víz mint zavaró tényező hatására (kommunikációban, ismeretelsajátításban, módszerekben) milyen változások következnek be.

A kezdő úszó szervezete mindaddig reagál a víz szokatlan ingereire, amíg hozzá nem szokik. Az újszerű ingerek hatására a szervezet védekezőreflexei lépnek működésbe. Amikor a tanuló testhelyzete eltér a szárazföldön megszokott függőleges helyzettől, és az úszómozgásra jellemző vízszintes testhelyzetbe kerül, a tónusos nyak- és a labirintbeállítódási reflex próbálja korrigálni az eltérést. A tanuló a vízszintes helyzetből függőlegesbe emeli a fejét. Amíg nem sikerül megszoknia ezt a jelenséget, addig ez gátolja a mozgástanulást, a technika torzulását és merev izomtónus kialakulását okozza, ami a helyes technikai végrehajtásnak, a technika tanulásának ugyancsak gátló tényezője.

Hasonló védekező mechanizmus a szemhélyzáró reflex. A szem felé közeledő tárgy, a belecsorgó víz, a víz alatt a szemgolyót érő nyomás a szem reflexes becsukódását váltja ki. Egyszerű merülési feladatokkal és szemkinyitást célzó speciális gyakorlatokkal ez megszüntethető. A szervezet alkalmazkodása az új körülményekhez, a védekezőreflexek kioltása időigényes.

Az úszómozgás sajátosságai a mozgástanítás sajátosságait vonják maguk után. Amíg a szárazföldi sportágak esetében a sportág mozgásanyagának a tanításával kezdjük az oktatást, az úszástanítás során az úszómozdulatok oktatásának megkezdése előtt az idegen közeg megismertetése, az alkalmazkodási folyamatok kialakítása, a védekezőreflexek megszelídítése és a víz megszerettetése a cél. Ez az oktatási fázis a vízhez szoktatás. A „vízhez szoktatás lényege az új közeghez való teljes alkalmazkodás, e közeg törvényszerűségeinek, jellegzetességeinek megismerése és ennek eredményeként a tökéletes tájékozódás, az otthonos viselkedés és a célszerű mozgás a vízben” (Tóth 2002, 23.).

Az úszásoktatás sajátossága az is, hogy az úszómozgás tanítása – más sportágakhoz képest (kivétel a torna) – fiatalabb életkorban is lehetséges. A sportágak túlnyomó többségében a technikai képzés 10-12 éves korban kezdődik, az úszás alaptechnikái pedig már 5-6 éves korban taníthatók. Ennek egyik oka, hogy az egyszerű keresztezett, ciklikus mozgások (amilyen a gyors- és a hátúszás) mozgásszerkezete a kisgyermek kúszó-mászó mozgásához hasonlít. Mivel az úszómozgás tanítását megelőzi a vízhez szoktatás, így akár 4-5 éves korban elkezdhetjük az oktatást.

Az előzőekben azt kívántuk érzékeltetni, miben különbözik az úszómozgás a szárazföldi sportágak mozgásanyagától, és milyen sajátosságokkal rendelkezik. Ezt azért tartottuk fontosnak, mert ezek a sajátosságok az oktatási módszerekben és az oktatási stratégiákban is jelentős különbségeket okoznak.

Az oktatási stratégia fogalma

„Az oktatás tudatos és tervszerű tevékenység, melynek során a pedagógus és a tanuló egyaránt célokat tűz ki maga elé, előrevetíti a tanítási-tanulási folyamat kívánt eredményeit, s ezek elérése, megvalósítása érdekében tervezi, szervezi meg tevékenységét.” (Kotschy 1998, 160.) Ebben a tevékenységben, vagyis a tanítási-tanulási folyamat során, célunk a tanuló személyiségében bekövetkező pozitív változások létrehozása. A cél megvalósítása érdekében módszereket, eszközöket és szervezési módokat vethetünk be, ezek kombinációját pedig stratégiának nevezzük.

A stratégia „a módszereknek, eszközöknek és szervezési módoknak egy adott cél elérése érdekében a konkrét feltételek figyelembevételével létrehozott egyedi kombinációja” (Falus–Golnhoffer–Kotschy–M. Nádasi–Szokolszky 1989, 16.).

A stratégia kapcsán sokféle felosztással találkozunk (Falus 1998; Nagy 1993; Báthory 1992; Lewy 1991), amelyek a különböző oktatási célok alapján csoportosítják a stratégiákat.

Oktatási stratégiák a motoros oktatásban

„Minden olyan esetben, amikor valamely készséget (műveletet) akarunk kialakítani, általánosan a gyakorlás, a kondicionálás stratégiája az, amelyet szükségképpen alkalmaznunk kell.” (Nagy 1993, 53.) „Az ismeretek alkalmazása, gyakorlása jelenti ennek a tanulási módnak egyszerűen kifejezett lényegét.” (Nagy 1984, 163.) A kondicionálás stratégája nem más, mint a pavlovi feltételes reflexek kialakításának folyamata, vagyis reflextanulás.

„A motoros tanulás során mozdulatok, cselekvések, cselekvéssorok elsajátítása történik.” (Barkóczy–Putnoky 1967, 258–278.) A mozgástanulás célja a mozgás technikájának automatizálása, a mozgáskészség kialakítása. A legkisebb elsajátítási egység a mozdulat, amely fiziológiailag nem más, mint egy feltételes reflex. „A reflexek meghatározott társulása jelenti a mozgáskészség kialakulásának élettani alapját, pedagógiai (módszertani) alapja pedig a gyakorlás.” (Nagy 1968.) Ebből a gondolatmenetből vezethetjük le, hogy minek köszönhető az, hogy sokáig a kondicionálás stratégiáját tartották az egyetlennek a mozgásos cselekvések tanítása során.

A klasszikus kondicionálás nem az egyetlen fajtája a kapcsolatképzésnek. A tanulás során naponta kerülünk szembe problémákkal. A tanulás folyamata legtöbbször problémamegoldással kezdődik, sőt a probléma miatt gyakran meg is szakad. A problémahelyzetek életünk velejárói, lehetnek gondolkodásbeli, motoros és perceptuális problémák. Az instrumentális kondicionálás folyamatában hasonló problémaszituációról beszélhetünk. Egy új mozgás vagy egy összetett cselekvéssor megtanulása jellegzetes motoros probléma. Véletlen mozgások gyakorlása révén sikeres és sikertelen próbálkozások közepette tanuljuk meg a mozgásokat. Az ember mozgásos problémáinak megoldása nem hirtelen történik, hanem tévedések, véletlen beválások közepette, próbálkozások sorozatában. Az instrumentális kondicionálás negatív ingerre is kiváltható. Ezzel az elkerülési kondicionálással gyakran találkozunk az úszásoktatásban. Ha a tanítványt negatív ingerhatás éri (elmerül a víz alá és megijed; fejesugrás helyett hasra érkezik a vízbe, ami fájdalmat okoz; az oktató bedobja a tanulót a mélyvízbe stb.), a későbbiekben minden hasonló ingerre elkerülő mozgásreakcióval válaszol (nem hajlandó többé bemenni a vízbe, nem szeretne fejest ugrani).

Skinner kísérletei azt mutatták, hogy bonyolult feladatok megtanulása is lehetséges, ha a feladatot kisebb összetevőkre bontják, és a kisebb egységek feladatainak sikeres megoldásakor a tanulók jutalomban részesülnek. Ezt az elvet alkalmazzuk az emberi tanulás esetében is. A skinneri lineáris programozás a tananyag kis egységekre bontása, biztosítva a tanulók aktív tevékenységét és helyes válaszaik megerősítését. Ez a kutatás a programozott oktatási mozgalom kezdetének tekinthető. Az elvet számos pszichológus és pedagógus tökéletesítette és továbbfejlesztette. Megjelentek az adaptív programok és a programozott oktatási stratégia egyik formája, az oktatócsomag (témák feldolgozására szolgáló taneszközrendszerek).

A testnevelés és a sportmozgások tanításában is zajlottak kísérletek a programozott oktatással kapcsolatosan. Ennek hatékonyságát vizsgálta Nagy Tamás (1968), és bizonyította a programozott oktatás lehetőségét a mozgásos cselekvések tanításában. Ez az oktatási stratégia az úszószakemberek figyelmét is felkeltette.

Az oktatási stratégiák felosztásának újfajta megközelítésével találkozunk a sportpedagógia szakirodalmában (Rétsági–Hamar 2004; Rétsági 2004). Az oktatási stratégiák felosztásában a szerzők azt veszik alapul, hogy a tanítás-tanulás (módszertani problémájának megoldása) a részt vevő felek közül honnan indul, a tanár vagy a tanuló felől. Így ez a felosztás megkülönböztet tanári és tanulói dominanciájú stratégiákat.

  • Tanítási stratégiák: deduktív vagy direkt oktatás, induktív vagy indirekt oktatás.
  • Tanulási stratégiák: nyitott tanulás, strukturált tanulás.

A tanítási stratégiák esetében a tanár tevékenysége, a tanítás van a középpontban, a tanulási stratégiák esetében a tanuláson van a hangsúly. A tanítási stratégiák között deduktív vagy direkt oktatást és induktív vagy indirekt oktatást különböztetünk meg.

Az oktatási stratégiák újfajta felosztása az úszástanítás, -tanulás folyamatában

A vízhez szoktatás stratégiái:

  • a játék mint az oktatás stratégiája,
  • indirekt oktatás – nyitott tanulás (induktív),
  • a problémamegoldás stratégiája (kényszerítő helyzetekkel, indirekt tanári irányítással),
  • a fogalomtanítás, -tanulás stratégiája.

Az úszásnemek alaptechnikáinak tanítási-tanulási stratégiái:

  • fogalomtanítás, -tanulás stratégiája,
  • indirekt oktatás – nyitott tanulás,
  • direkt oktatás – strukturált tanulás (deduktív),
  • résztanulás,
  • egésztanulás,
  • egész–rész–egész.
A játék mint az oktatás stratégiája

A játék a nevelés egyik legeredményesebb eszköze. A fiziológiai hatáson kívül olyan pedagógiai, erkölcsi, szellemi tulajdonságokat fejleszt, amelyek nélkülözhetetlenek a mindennapi életben, a társadalomba való beilleszkedésben. Játéktevékenység közben fejlődnek az értelmi, erkölcsi, akarati tulajdonságok, és a közösségi és az egyéni nevelés is megvalósul. A játék során a tantervi célkitűzések is megvalósíthatók. A játéknak mint oktatási stratégiának jelentős szerepet tulajdonítunk az úszásoktatás folyamatában, főként a vízhez szoktatás fázisában. Ez a stratégia kiemelt szerepet kap az ismeretfeldolgozás, az alkalmazás és a rögzítés fázisában is. A kisgyerek alapvető tevékenységi formája már önmagában is biztosítja a motivációt, megszünteti az ismétlések monoton, mechanikus jellegét. A tanulókat a játék öröme inspirálja újabb és újabb játékos tevékenységre. Ezt a stratégiát nem csak a kisgyerekek úszásoktatásában lehet sikerrel alkalmazni, ugyanis minden korosztálynak, még a felnőtteknek is megvannak az életkorhoz illeszkedő játékai. A játék fokozott aktivációt vált ki és tarthat fenn, amely nagyfokú hatékonyságot és eredményes tanulást produkál. Gondoljunk egy egyszerű példára, amikor a gyereknek a levegő kifújását szeretnénk megtanítani. „Képzeld azt, hogy te vagy a szél, társad a sziget, ez a kis kupak (konzerves doboz, pingponglabda, műanyag kupak stb.) pedig a hajó. Hajókázd körbe a szigetet, de óvakodj, nehogy zátonyra fusson a hajód!” Játék közben indirekt módon rávehetjük a tanítványt a feladat végrehajtására, néha még úgy is, hogy észre sem veszi a játékban a célzottan elrejtett feladatot. A játékszeretet öröklött ingerszükségletből és a megoldási késztetés motívumaiból táplálkozik. Lehetőleg ne direkt módon utasítsuk a gyereket, hogy merüljön a víz alá, hanem helyette indirekt módon, játékosan vegyük rá, kihasználva az öröklött tényezőket. „Nézzétek, milyen fantasztikus kincseket rejtettem el a víz alá! Aki a legtöbbet összegyűjti, az lesz a leggazdagabb!” Ennél a gyakorlatnál – a vízhez szoktatás feladatai közül – a víz alá merülés és a szem kinyitásának oktatása a cél.

Indirekt oktatás – nyitott tanulás

Az indirekt vagy nyitott oktatás a szabályozáselméleti stratégiák közé tartozik, és különböző oktatási célok elérésére szolgál. Cél az önállóságra, kreativitásra nevelés, az együttműködés és a problémamegoldó készség fejlesztése. Ez a stratégia a tanár-tanuló interakciókat a tanár és a tanítás felől közelíti meg. Az oktatási stratégia alapelve, hogy a tanár kijelöli a tanuló számára a célt, de nem határozza meg a megoldáshoz vezető utat. A cél elérésének több módja lehetséges, amelyet a tanulónak magának kell megtalálnia, így önálló, öntevékeny gyakorlás útján jut el a megoldáshoz. Ez a stratégia a tanulót önálló, kreatív munkára ösztönzi. A tanár tevékenysége: megjelöli a feladatot; kitűzi a célt; motivál; tanácsot ad; indirekt irányítással tökéletesíti a mozgásfeladatot.

A nyílt oktatás párja a nyitott tanulás, amely a tanár-tanuló interakcióit a tanuló felől közelíti meg. A tanulóknak jelentős szerepük van a saját tanulásuk irányításában, a tevékenységek kiválasztásában. A szakirodalom a nyitott tanulás két típusát különbözteti meg. Első esetben a tanulás a kiindulási ponttól nyitott, a tanuló nem kap információt a feladat végrehajtásához. A második esetben, mikor a célhoz vezető út nyitott, a tanuló kap információt a feladat végrehajtásához. A tanuló tevékenysége: az előzetes tapasztalatok alapján a feladat értelmezése; a megfelelő megoldások keresése; a helyes megoldás gyakorlása, rögzítése; önértékelése; befogadása; belsővé válása.

Gyakorlati példánkban a nyílt oktatás – nyitott tanulás kapcsán a vízhez szoktatás összetett gyakorlatcsoportjából a szem kinyitását és a víz alá merülés feladatait kötöttük össze. Célunk, hogy a tanulók lemerüljenek a víz alá, és ott kinyissák a szemüket. A tanítványok nem kapnak konkrét információt a feladat végrehajtására, mindössze annyit, hogy gyűjtsék össze a medence alján elhelyezett tárgyakat. Az első gyakorlati végrehajtáskor a tanítványok többsége még kitett fejjel próbálja végrehajtani a gyakorlatot. Később lemerülnek ugyan a víz alá, de még csukott szemmel keresik az eszközt. Ezt követően tanári javaslatok formájában segítséget nyújtunk a célhoz vezető úton. „Több eszközt tudnál összegyűjteni, ha a víz alatt kinyitnád a szemed.” Folyamatos visszacsatolással, ellenőrzéssel nyomon követjük a tanulók teljesítményét, és további javaslatokat fogalmazunk meg a feladat sikeres megoldása érdekében. Ezt az oktatási stratégiát a vízhez szoktatás mellett az úszásnemek oktatásában és az úszáshoz kapcsolódó egyéb tevékenységek (fordulók, rajtok) tanításában is alkalmazhatjuk.

A problémamegoldás stratégiája

A problémamegoldás stratégiájának előnye, hogy a tanulók élményszerűen maguk fedezik fel a megoldásokat, ez optimális képességek kibontakozására ad lehetőséget. E stratégia esetében célszerű olyan problémaszituációt kialakítani, amelynek ismeretlen elemei kiváltják a tanulókban az érdeklődést és az igényt a probléma megoldására. „Ki tudja megérinteni a medence alját? Le tudsz ülni a medence aljára?” Ezek a feladatok a tanulót tevékenységre ösztönzik, ami a probléma megoldásához vezet. A problémahelyzet sikeres megoldásához a tanulóknak olyan tapasztalattal kell rendelkezniük, amely segít a megoldásban. Példaként a fejesugrás technikájának oktatását említjük. A rajtfejes oktatásának előfeltétele, hogy a tanulók a vízbeugrások terén rendelkezzenek némi mozgástapasztalattal. Problémaszituáció: „Próbáljatok úgy beugrani a vízbe, hogy elsőként a kezetek érintse a vizet!”; „Most próbáljatok úgy beugrani a vízbe, hogy ne legyen hasas!” A különféle megoldási variánsok közül a tanár kiemeli a lényeges mozzanatokat – a fej lehajtását, a beérkezési szög megfelelő módosítását stb. –, és javaslatot tesz a problémamegoldás irányába. „Hajtsd le a fejed, és próbáld ki úgy! Mit tapasztaltál?”

Fogalomtanítás – a tanulás stratégiája

A mozgástanításban, így az úszásoktatásban is nélkülözhetetlen, hogy a tanulók tisztában legyenek azokkal a fogalmakkal (malomkörzés előre, spicc, pipál a lábfej, feszítsd meg a kezed stb.), amelyek a mozgástanítás szempontjából lényegesek. Ezek közé tartoznak az egyes úszásnemek elnevezései is (mellúszás, gyorsúszás, hátúszás, lábtempó stb.). Főleg fiatalabb életkorban – amikor az úszásoktatás általában kezdődik – a tanulók még nem rendelkeznek mozgástapasztalattal és az úszómozgásra vonatkozó fogalmi ismeretekkel sem. A fogalom tanítása-tanulása során az egyes úszásnemek nevét, a hozzájuk tartozó szaknyelvi anyagot, alaphelyzetek szakkifejezéseit sajátítják el. Az úszásoktatásban a fogalomtanítás, -tanulás sok mindenben eltér az osztálytermi foglalkozásoktól. A tanulók a speciális szaknyelvi anyagot a tanári magyarázat, a beszélgetés és a szemléltetés közben fokozatosan tanulják meg.

Direkt oktatás – strukturált tanulás

A direkt oktatás olyan célközpontú stratégia, amely egy adott célból kiindulva leginkább a készségek tanítását segíti. Ez a stratégia kiváló az egyes úszásnemek alaptechnikáinak oktatására, illetve az egyes mozgásformák tökéletesítésére. Az oktatás alapelve, hogy a tanuló akkor sajátítja el leghatékonyabban „az alapvető ismereteket és készségeket, ha a világos célokat elemeire bontjuk, s határozott, de nem autokratív tanári irányítással végigvezetjük a tanulókat az elsajátítás menetén” (Falus 1998, 278.). A stratégiát deduktív jellegű tananyag-feldolgozás jellemzi. A mozgástanítás az általánosból kiindulva halad a részek feldolgozása felé. Míg a tanuló a mozgás egészét, a tanár az egyes részmozdulatok, részmozgások javítását végzi. A direkt oktatási stratégiában a tanár tevékenységén van a fő hangsúly, amely a következő lépésekből áll: célkitűzés; előzetes ismeretek felidézése; ismeretek átadása, bemutatása; irányított gyakorlás; a megértés ellenőrzése (rendszeres visszacsatolás); ha szükséges, kiegészítő oktatás; gyakoroltatás más, összetettebb helyzetekben. E stratégia esetében jelentős szerepe van a tanári magyarázatnak, szemléltetésnek, a tanár határozott, erőteljes irányításának és a tanulók egyéni gyakorlásának. A direkt oktatási stratégia párja a strukturált tanulás. Amíg a direkt oktatás a tanár felől közelít, a strukturált tanulási stratégia a tanár-tanuló interakcióit a tanuló felől közelíti meg. Leginkább a készségek tanítását segíti elő, de különféle mozgásformák finomításában, gyakorlatok, gyakorlatsorok tanulásában is hasznosítható. A strukturált tanulás alapelve, hogy a tanulás folyamatos tanári irányítással zajlik. Annak ellenére, hogy a stratégia a „tanuló felől közelít”, a tanári tevékenység is fontos. A tanuló tanári irányítás mellett gyakorol. A stratégia oly mértékben rugalmas, hogy alkalmazkodik a tanuló életkori sajátosságaihoz, képességeihez és mozgástapasztalatához. Tanulói tevékenység: a feladat értelmezése; belső kép kialakítása a tanári instrukciók, a bemutatás és az előzetes tapasztalatok alapján; elsődleges gyakorlás, belső kép összevetése a mozgásfeladattal; gyakorlás, izomérzékelés bekapcsolása; gyakorlás azonos és változó körülmények között, rögzítés; az értékelés befogadása, belsővé válása. A strukturált tanulásnak különféle formái alakultak ki (Söll 1998) a könnyített feltételekből kiindulva, önálló végrehajtás; feladatmegoldás egyszerűtől az összetettig; a mozgás fő mozzanatának tanulása után a teljes mozgásfeladat megoldása. A stratégia formái lehetnek: résztanulás, egésztanulás, egész–rész–egésztanulás.

Résztanulásnál a mozgásos cselekvést részeire bontjuk, a részeket önmagukban tanítjuk, majd később összekapcsolva egységes egésszé alakítjuk. A résztanulás egyik formája, amikor a komplett mozgást, például egy úszásnemet részeire bontunk (lábtempó, kéztempó, levegővétel, kéztempó–levegővétel stb.), és így oktatjuk. Ezek a szimultán kombinációk. A másik lehetőség, amikor az időben egymás után következő mozgásokat egymás után oktatjuk. Fordulók oktatásakor először taníthatjuk a „ráúszást a falra”, majd a fordulatot, ezt követően az elrugaszkodást és végül az úszómozgás bekapcsolását. Az időben egymást követő részmozgásokat időben egymás után oktatjuk. E szukcesszív kombinációknak számtalan módozata fordulhat elő az úszásoktatásban. A részmozgásokat külön tanítjuk. Amikor a mozgás automatizálódott, berögzült, akkor egy új mozdulatot kapcsolunk az előzőhöz, és így folyamatosan építjük fel a komplett technikát. Az oktatást kezdhetjük az oktatni kívánt mozgásfolyamat időrendi sorrendjét betartva az elején, a közepén vagy akár a végéről is. Az előző példánál maradva a fordulót taníthatjuk az elejétől, a ráúszástól. Oktathatjuk a közepétől, ebben az esetben elsőként a fordulatot tanítjuk meg, majd a fordulat utáni kiúszást. Az oktatás menete haladhat hátulról előre, amikor elsőként a mozgás utolsó mozzanatát, a kiúszást tanítjuk, majd ezt követően oktatjuk a fordulatot, és legvégül a mozgás elejét, a ráúszást a falra. Utolsó mozzanatként összekapcsoljuk a részeket.

Egésztanulásról beszélünk, amikor az oktatási anyagot teljes egészében tanítjuk. Az úszásnemet egységben oktatjuk az úszásnem ritmusával, levegővételével együtt. Az egésztanulás a sportági képzés magasabb fokán fordul elő, alaptechnikák oktatásakor ritkán alkalmazzuk. Mivel az úszásnemek, rajtok, fordulók technikái aprólékosan részeire bonthatók, ezért az alapfokú úszásoktatásban leginkább a résztanulás stratégiáját alkalmazzuk.

Egész–rész–egész-oktatás az előzőekben leírtak kombinációja. A mozgás egészének végrehajtása során az egyes részeket kiemelve külön gyakoroltatjuk, majd visszaillesztjük a komplett mozgásba. Az úszásnemek alaptechnikáinak oktatásakor ritkán alkalmazott oktatási stratégia. Leginkább az úszáskészség kialakulásának magasabb fokán, az úszótechnika tökéletesítésekor alkalmazzuk. A strukturált tanulásnak ezt a formáját hadd érzékeltessem a gyorsúszás példáján. A gyorsúszás technikájának „csiszolása” közben, amikor a kartempó víz fölötti részének hibáit kívánjuk javítani, a karmozgást kiemeljük az egészből, és külön gyakoroltatjuk. Ehhez speciális technikajavító gyakorlatokat alkalmazunk (könyökemeléses, ujjsöpréses, egykaros úszás), majd a technikailag kijavított részmozgást visszaillesztjük a gyorsúszás egészébe.

Programozott oktatás

Programozott oktatáson az úszástanítás, -tanulásban nem oktatógépek vagy programozott tankönyvek, oktatócsomagok feldolgozását értjük, hanem logikai sémák elsajátítását. Az úszás mozgásanyagát logikai struktúra alapján felbontjuk, erre sémákat készítünk, kisebb lépésekre tagolva az oktatási folyamatot. Az oktatási anyag felbontását követően lépésről lépésre, a logikai elemeket, műveleteket összekapcsolva jutunk el a tartalomhoz. Az egymásra épülő, egymást követő részfeladat sokoldalú ellenőrzése után, annak teljes elsajátítását követően, a hibák kijavítása, a mozgás újbóli ellenőrzése után történik a továbblépés. Az úszásnemek technikája több részmozdulatból tevődik össze (kartempó, lábmozgás, levegővétel stb.). Összetett mozgás oktatásához (kartempó összekapcsolása a lábtempóval) akkor kezdünk, amikor a tanulók elsajátították a részeket (kartempót, lábtempót).

Összegző gondolatok

A kondicionálás nem az egyetlen oktatási stratégia, amely a mozgástanulás során alkalmazható. A testnevelés- és sportoktatásban dolgozó szakemberek számos oktatási stratégiát hasznosítanak, ezek közül mutattunk be néhányat. Az oktatás tartalma, annak sajátosságai jelentősen befolyásolják az oktatási stratégiák alkalmazását és megválasztását. Ezt kívántuk szemléltetni a mozgástanulás speciális területén, az úszásoktatásban. Mivel egyetlen stratégia sincs, amely üdvözítő lenne minden oktatási helyzetben, célravezetőbb a stratégiák sokrétű felhasználása, összekapcsolása más stratégiákkal. A vízhez szoktatásban, az úszásnemek tanításában nem csak az általunk felsorolt stratégiák alkalmazhatók, mi csak az úszástanítás, -tanulás folyamatában leginkább alkalmazott oktatási stratégiák egy lehetséges felosztását kívántuk felvázolni.

Irodalom
Arold I. (szerk., 1989): Az úszásoktatásban alkalmazandó módszerek. Az úszás oktatása. Sport, Budapest, 17–23.
Barkóczy Ilona – Putnoky Jenő (1967): Tanulás és motiváció. Tankönyvkiadó, Budapest.
Báthory Zoltán (2000): Tanulók, iskolák, különbségek. Okker Kiadó, Budapest.
Bátori Béla (1991): A testnevelés elmélete és módszertana. Budapest.
Bíró Melinda – Hernádi Hilda (2003): A nonverbális kommunikációs eszközök szerepe az úszásoktatásban. Szakdolgozat. Eszterházi Károly Főiskola, Eger, 55.
Biróné Nagy Edit (1988): Prognostic in P. E. Teachers training. A collection of Studies in the International Scientific Cooperation., Vol. 3., Prague, 252–257.
Biróné Nagy Edit (1994): Sportpedagógia. Magyar Testnevelési Egyetem, Budapest.
Biróné Nagy Edit (2004): Sportpedagógia. Kézikönyv a testnevelés és a sport pedagógiai kérdéseinek tanulmányozásához. Dialóg Campus Kiadó.
Cheffers, J. T. F. (1983): Cheffer’s Adaptation of the Flanders’ Interaction Analysis System (CAFIAS). In P. Darst – V. Mancini – D. Zakrajsek (eds.): Systematic Observation Instrumentation for Physical Education. Leisure Press, 76–96.
Cheffers, J. T. F. (1977): Observing teaching systematically. Quest, 28, 17–28.
Cheffers, J. T. F. – Edmund, A. – Kenneth, R. (1974): Interaction analysis: An application to non-verbal activity. Paul S. Amidon & Associates Inc., Minnesota.
Cheffers, J. T. F. – Mancini, V. – Zaichkowsky, L. D. (1976, March): The development of an elementary physical education attitude scale. The Physical Educator.
Corno, L. – Randi, J. (1999): A Design Theory for Classroom Instruction in Self-Regulated Learning. In Instructional – Design Theories and Models volume II; A New Paradigm of Instructional Theory. Ed. by Reigeluth C. M. Mahwah. New Jersey–London, 293–319.
Falus Iván (2000): A gyakorlat pedagógiája. In Golnhofer E. – Nahalka I. (szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
Falus Iván (szerk., 1998): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
Falus Iván – Golnhofer Erzsébet – Kotshy Beáta – M. Nádasi Mária – Szokolszky Ágnes (1988): A pedagógia és a pedagógusok. Akadémia Kiadó, Budapest.
Falus Iván – Hunyady Györgyné – Takács Etel – Tompa Klára (1979): Az oktatócsomag? A pedagógia időszerű kérdései. Tankönyvkiadó, Budapest.
Fekete K. Győző – Kanyó Teréz – Kunsági Elemér – Molnár József – Nagy József – Varsányi Zoltán – Vida Mihályné (1984): A megtanítás stratégiája (szerk.: Nagy József). A pedagógia időszerű kérdései. Tankönyvkiadó, Budapest,
Golnhofer Erzsébet – Nahalka István (szerk., 2001): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
Hamza István – Fodorné Földi Rita – Tóth Ákos (1995): Játék, egyensúlyozás, vízhez szoktatás.
Keefe, F. (1987): Key Teaching Points in Each Stroke. Swimming Times Technical Supplement, 11. sz. 2–8.
Kotschy Beáta (1998): Az oktatás célja. In Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
Lewy A. (1991): The International Encyclopedia of Curriculum. Section 12., Physical Education. Pergamon Press, 957–977.
Lounsbery, M. F. – Sharpe, T. (1999): Effects of Sequential Feedback on Preservice Teacher Instructional Interactions and Students’ Skill Practice. Journal of Teaching in Physical Education, 19, 58–78.
Makszin Imre (1978): Optimális elsajátításhoz vezető tanulás az iskolai testnevelésben. A Testnevelés Tanítása, 1. sz. 2–26.
Miller, A. C. – Cheffers, J. T. F – Whitcomb, V. (1974): Physical Education Teaching Human Movement in the Elementary Schools. Prentice-Hall, Inc., Englewood Cliffs, New Jersey.
Nagy Sándor (1993): Az oktatás folyamata és módszerei. Volos Bt., Budapest.
Nagy Sándor (1984): Az oktatáselmélet alapkérdései. Tankönyvkiadó, Budapest.
Nagy Tamás (1968): A testnevelés tanítás programozása. A Testnevelés Tanítása, 4. sz. 115–121.
Nagy Tamás (1973): A feladatmegoldás jelentősége és formái a testnevelés-tanításban. A Testnevelés Tanítása, 2. sz. 112–117.
Nelson, L. M. (1999): Collaborative Problem Solving. In Reigeluth C. M. – Mahwah (eds.): Instructional – Design Theories and Models volume II; A New Paradigm of Instructional Theory. New Jersey–London, 241–269.
Piéron, M. – Cheffers, J. (1984): Research in Sport Pedagogy Empirical Analytical Perspective. Sport Science Studies.
Rétsági Erzsébet (2004): A testnevelés tantárgy – pedagógiája. Dialóg Campus Kiadó.
Rétsági Erzsébet – Hamar Pál (2004): A testnevelés és sport oktatáselméleti alapjai. In Biróné N. E. (szerk.): Sportpedagógia. Kézikönyv a testnevelés és a sport pedagógiai kérdéseinek tanulmányozásához. Dialóg Campus Kiadó.
Salvara, I. M. (2003): Elementary School Physical Education Teachers’ Representation on Instruction: A Cross-National Comparative Perspective Between Greece and Hungary. Unpublished Doctoral Dissertation (415), Semmelweis University, Faculty of PE and Sport Sciences, 35.
Salvara, I. M. (2004): Greek and Hungarian Teachers Interactions Through Field System Analysis. The Bulletin of Physical Education, 40(2), 129–160.
Söll, W. (1998): Sportunterricht – Sport unterrichten. Verlag Karl Hofmann, Schorndorf.
Svoboda, B. (1977): Didactic Studies in Physical Education. Charles University, Praha.
Svoboda, B. (1978): Physical Education Teachers Personality and Teaching Performance Didactic Studies. In Physical Education. Universita Karlova, Praha.
Tóth Ákos (1989): A vízhez szoktatás. Az úszás oktatása. Sport, Budapest, 27–44.
Tóth Ákos (2002): Úszásoktatás, sportági szakmódszertan. Budapest.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.