2019. augusztus 19., hétfő , Huba

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> A tanulás és tanítás helyzete >> Tanítás és tanulás tanárszemmel

A modultantárgyak helyzetéről egy felmérés kapcsán

2009. június 17.

Jakab György - Varga Attila

A modultantárgyak helyzetéről egy felmérés kapcsán

Bevezetés

A kerettanterv bevezetése nyomán Országos Közoktatási Intézetben megkezdődött az iskolai tantárgyak valós helyzetének felmérése és folyamatos vizsgálata, obszervációja. Mindezt az tette szükségessé, hogy az elmúlt években számtalan oktatáspolitikai dokumentum - Nemzeti alaptanterv, kerettanterv, érettségi vizsgaszabályzat - született, amelyek hatása csak mostanában érződik ténylegesen az iskolákban. Fontossá vált tehát az, hogy az elméletben megfogalmazott programok - amelyek számtalan strukturális változást is hoztak a közoktatásban - megvalósulásának folyamatát nyomon kövessük.

Különösen izgalmas ebből a szempontból az ún. modultantárgyak helyzete. A modultantárgyak ugyanis mint a tartalmi - és sok esetben módszertani - modernizáció "élharcosai" jelentek meg az iskolarendszerben, és tényleges beépülésük számtalan problémát és nehézséget hozott felszínre mind az oktatáspolitikusok, mind az "innovátorok", mind a tanárok számára (úgy tűnik, hogy még a diákok fogadták a leginkább egyértelműen lelkesedve az új műveltségi területek megjelenését). A modultantárgyak története azonban egyelőre még kétesélyes. Mivel még nem teremtődtek meg az új tárgyak bevezetésének tényleges feltételei (óraszám, képzett tanár, taneszközök stb.), ezért - néhány elhivatott iskolát, megszállott tanárcsoportot kivéve - ezek a tárgyak inkább csak papíron léteznek. Ez persze természetes is, hiszen az oktatásügyi folyamatok - éppen a rendszer funkciója, illetve nagysága miatt - roppant lassúak. Ebben az esetben is valószínűleg csak évtizedekben érdemes mérni az áttörést. Egyelőre abban a helyzetben vagyunk, hogy a magyar közoktatás "sem kiköpni, sem lenyelni nem tudja" a modultárgyakat. Ezt a helyzetképet állapíthatjuk meg az Országos Közoktatási Intézet által készített ún. obszervációs felmérésből.1

A modultárgyak sajátosságai

A hagyományos tantárgyi struktúra megőrzéséről, módosításáról vagy átalakításáról az elmúlt évtizedekben komoly viták folytak Magyarországon. Különböző értékrendek és (főleg) érdekviszonyok vitáztak egymással a tartalmi és kimeneti szabályozás előnyeiről és hátrányairól, valamint a hagyományos tantárgyi szerkezet reformjáról. Az 1990-es évek elején induló Nemzeti alaptanterv több szempontból is megindította a hagyományos tantárgyi keretek feloldását. Legfőképpen azzal, hogy az iskolai követelményeket a korábbiaknál tágabb egységekben, ún. műveltségi területek formájában - Ember és természet, Ember és társadalom, Művészetek stb. - írta le. Ez a megfogalmazás az iskolák számára biztosította azt is, hogy a hagyományos tantárgyi keretek között fogalmazzák meg helyi tantervüket, ugyanakkor lehetővé tette azt is, hogy új tanítási formákat - integrált tantárgyak, tanítási modulok, témahetek, projektek stb. - hozzanak létre a helyi igényeknek és lehetőségeknek megfelelően. A NAT másik - témánk szempontjából - fontos újdonsága az volt, hogy ily módon lehetővé vált számtalan új modernizációs tartalom és módszer beépítése a magyar közoktatásba. Az iskolai követelmények komplex műveltségi területek formájában történő megfogalmazása ugyanis helyet adott a korábban csak a perifériákon létező tantárgyi területeknek (pl. emberismeret, egészségtan, háztartástan, környezeti nevelés, mozgóképkultúra és médiaismeret, tánc és dráma), lehetővé tette egyes tantárgyi területek differenciálódását (pl. társadalmi ismeretek, állampolgári és gazdasági ismeretek, hon- és népismeret, kapcsolódás Európához), illetve különböző készségfejlesztő programok (pl. kommunikációs kultúra, tanulás, pályaorientáció) integrálását. Ezek az új modernizációs területetek persze a széles körű gyakorlatban nem tudtak megjelenni, de a NAT egyfelől legitimálta az ilyen jellegű korábbi iskolai próbálkozásokat, másfelől pedig nyilvánvalóvá tette mindenki számára ezeknek az új területeknek a fontosságát és iskolai létjogosultságát.

A kerettantervek bevezetése a modernizációs területek számára sajátos helyzetet teremtett. A tartalmi szabályozás és a hagyományos tantárgyi struktúra visszaállítása miatt ugyanis nagyon nehéz volt helyet találni a régi keretek között az új tartalmaknak és módszereknek. Konkrétan arról van szó, hogy a NAT komplex műveltségi területeit az egész magyar iskolarendszerre vonatkozóan tantárgyakra kellett visszabontani. A kerettanterv készítői számára egyrészt nyilvánvaló volt, hogy az új modernizációs területeket már nem lehet (nem is érdemes) a magyar közoktatásból kitessékelni, másrészt viszont az is nyilvánvaló volt, hogy nem lehetett vég nélkül szaporítani a kötelező tantárgyak számát. Ebből a furcsa redukciós ellentmondásból született meg egy új tantárgyi forma az ún. modultantárgy, amely a hagyományos tantárgyakhoz képest kisebb óraszámmal rendelkező "résztantárgyat" jelent. A modultantárgyak sorába olyan tárgyak kerültek, amelyek a NAT szélesebb műveltségi területekre vonatkozó rendszerébe mint készségtárgyak, illetve ún. modernizációs tartalmak kerületek be és volt elég lobbierejük ahhoz, hogy a "visszatantárgyasító" kerettantervek kidolgozásakor is érvelni tudtak a közoktatásban való megmaradás mellett.

  1. Hon- és népismeret - az ún. kereszttantervekből lépett elő modultárggyá.
  2. Mozgóképkultúra és médiaismeret - a Művészetek műveltségi területből vált modultantárggyá, korábbi határait megőrizve.
  3. Tánc és dráma - a Művészetek műveltségi területből vált modultantárggyá, korábbi határait megőrizve.
  4. Társadalomismeret - az Ember és társadalom műveltségi terület egy része - társadalmi, gazdasági és állampolgári ismeretek - kapcsolódott össze az időközben felvetődött pszichológiaoktatással és egy szintetizáló jellegű jelenismereti programmal.

A kerettantervben leírt megfogalmazás szerint a modultantárgyak elsősorban óraszervezési szempontból tekinthetőek moduloknak: olyan részelemeknek (építőkockáknak), amelyekből sokféle rendszer építhető. A modultantárgy elnevezés ebben az esetben még csak azt jelenti, hogy ezeknek a tárgyaknak óraszáma heti egy óránál kisebb, azaz hivatalosan 18 óra egy tanévben. Ezeknek a részóraszámú tárgyaknak az óráival sokféleképpen gazdálkodhat az iskola:

  • hozzákapcsolhatja más, nagyobb óraszámú tantárgyak óráihoz,
  • a modultárgyak óraszámának összekapcsolásával létrehozhat egy új, teljes óraszámú modultantárgyi keretet,
  • intenzív tanítási szakaszokat (témaheteket, epochákat, projekteket) alakíthat ki belőlük.

Tartalmi és módszertani értelemben azonban a modultárgyak majd csak az iskolák helyi tantervében válhatnak igazán moduláris tárgyakká. Segítségükkel lehetővé válhat a merev tantárgyi szerkezet oldása: különböző integratív formák, életszerű komplex tantárgyblokkok készségfejlesztő programok kialakítása. A kerettanterv ugyanis csak azt határozza meg - ezen a területen a NAT modernizációs hagyományát folytatva -, hogy a modultárgyak tartalmait az iskoláknak valamilyen formában tanítaniuk kell. Azt már az iskola határozhatja meg, hogy a modultárgyakat a hagyományos tantárgyi logikában gondolja végig - azaz a többi tárgytól elkülönülő tanegységként -, vagy tartalmilag és módszertanilag is moduláris rendszernek tekinti, amelyben a különböző részelemekből sokféle rendszer építhető. A modultantárgyak több szempontból is alkalmasak lehetnek arra, hogy rugalmasabbá, életszerűbbé tegyék az iskolai struktúrát, mert - bizonyos mértében újdonságuk, kialakulatlanságuk miatt is - könnyebben összekapcsolhatóak más tantárgyakkal. Egyrészt azért, mert a modultantárgyak nem a hagyományos - egy tudományág, egy tantárgy - szerkezetet követik, hanem integráló jellegűek. Többnyire már maguk is több tantárgyi területet ötvöznek (mozgóképkultúra és médiaismeret, tánc és dráma stb.), és tartalmaikat sokféle keretben tudják megjeleníteni (pl. a társadalomismeret esetében az állampolgári ismeretek rész természetes módon összekapcsolható a történelem tantárggyal, de már a pszichológia részt nem biztos, hogy a történelemtanárnak kell tanítania). A modultantárgyak másik fontos sajátossága az, hogy itt a készségfejlesztő módszerek jóval nagyobb és hangsúlyosabb szerepet kapnak, mint a hagyományos tantárgyaknál (kreatív gyakorlatok, kommunikációfejlesztés, csoportmunka stb.). Amennyiben a modultantárgyak össze tudnak majd kapcsolódni más tantárgyakkal, tantárgyi területekkel, akkor a rájuk jellemző gyakorlatorientáltság és készségpedagógia megtermékenyítő lehet a többi tárgy számára is.

A modultantárgyak gyakorlati bevezetéséről persze még nem rendelkezünk széles körű visszajelzésekkel. A hagyományos tantárgyi struktúrában helyzetüket a félig telt pohár metaforájával lehet legjobban leírni: lehet úgyis értelmezni, hogy félig tele van, azaz az iskolák szabad órakeretének felhasználásával hamarosan teljes értékű tantárggyá válhatnak, de lehet úgyis, hogy ez egy nem teljes értékű (félig üres) keret, amelynek kialakulatlan elemei úgyis föloldódnak majd a hagyományos tantárgyak rendszerében. A modultárgyak lobbistái - a tananyagfejlesztők és azoknak iskoláknak a tanárai, amelyekben már nagyobb óraszámban tanítják ezeket a tárgyakat - valójában abban bíznak, hogy a modultantárgyi lét csak egy újabb állomás a terület teljes iskolai emancipációjának (önálló nagy óraszámú tantárggyá válásának) folyamatában.2 Ugyanakkor a tanárok és az iskolafenntartók többsége3 még nem igazán látja - részben a modultárgyak közoktatási infrastruktúrájának (képzett tanárok, taneszközök stb.) hiánya miatt, részben pedig a modultárgyak óraszervezési problémái miatt - a modultárgyak tényleges iskolai bevezetésének módját. A valóságos tantárgyi integrációs folyamatok, illetve a készségfejlesztő módszerek széles körű megjelenése a tantervi szabályozással még nem oldódott meg. Az eljövendő időszak alapvető kérdése az, hogy

  • a hagyományos tantárgyi struktúra a maga képére tudja-e majd formálni a modultárgyakat, azaz bizonyos modultantárgyak megindulnak a "teljes értékű" (óraszámú) tantárggyá válás útján, más modultantárgyak tartalmai pedig beolvadnak más tantárgyakba és eltűnnek a süllyesztőben, vagy
  • a modultantárgyak hatására szélesebb körben is megkezdődik az életszerűbb integrált tantárgyi formák, illetve a sokféle elemből ötvöződő komplex tantárgyblokkok kialakulása.

Ellentmondások

Napjainkban paradox helyzet alakult ki a magyar közoktatásban. A változások szükségességével és irányával valószínűleg általában és elviekben majdnem mindenki egyetért. A gyakorlatban azonban ezek a változások a hagyományos magyar iskolarendszer minden elemével szemben állnak, és szinte minden elemét veszélyeztetik. A paradoxon abból adódik, hogy az oktatási rendszer egyfelől nem térhet ki a változások elől - sőt, szereplői egyénileg még helyeselnék is azokat -, másfelől azonban az oktatásügy valamennyi szereplőjének érdekviszonyai a rendszer sajátos "rejtett tanterve" miatt lényegében ellenállnak a változásoknak.

Naponta tapasztaljuk, hogy az iskolarendszer belső struktúrája mint valami megkerülhetetlen fátum megnehezíti vagy lehetetlenné teszi a különböző jó szándékú törekvéseket. Mindenki a másikra mutogat, miközben maga is részese, sőt sok esetben kedvezményezettje a struktúra (lényegében) változatlan fenntartásának. A végtelen számú ellentmondás közül csak példaként említünk néhányat.

  • A szülők és a diákok többsége - miközben szidja az ismeretcentrikus tantárgyi struktúrát, a diákok túlterhelését, a tanárok egyoldalú teljesítményelvűségét, az iskolával szembeni kiszolgáltatottságát stb. - a felvételi kényszerre, az eredményes szocializációra és mobilitásra hivatkozva elfogadja olyannak az iskolarendszert, amilyen. Az aktívabb és tehetősebb szülők, illetve diákok számára az utóbbi időben a magán-, illetve alapítványi iskolák jelentettek kibúvót a rendszer ellentmondásossága alól.
  • A szaktanárok többsége - miközben szidja a tantervek béklyóit, panaszkodik, hogy a felvételi kényszere miatt nem taníthat fontos és hasznos ismereteket, kárhoztatja az egyre neveletlenebb és motiválatlanabb diákokat - szaktárgya maximalizálásában, a diákok terhelésének növelésében, a hagyományos rendszer fenntartásában érdekelt.
  • Az osztályfőnökök többsége - miközben joggal panaszkodik elviselhetetlenné váló terheire (a családi nevelés értékrendje egyre inkább eltér az iskolai nevelés elveitől, egyre több "gondozatlan", szocializálatlan gyerekkel kell foglalkoznia stb.), valamint a közvetlen nevelés oktatáspolitikai ellehetetlenítésére, nem tudja (nem is akarja) igazából partnerként, szövetségesként kezelni a szülőket.
  • Az iskolaigazgatók többsége - miközben szenved az oktatáspolitikai, illetve iskolafenntartói megszorításoktól, s jóval több szabadságot szeretne iskolája számára - igyekszik fenntartani a hagyományos hierarchikus viszonyt az iskolán belül.
  • Az iskolafenntartó önkormányzatok többsége - miközben kiemelt fontosságúnak deklarálja közössége számára az oktatás fejlesztését, és joggal szidja a gyereklétszám csökkenésével párhuzamosan csökkenő normatív támogatás rendszerét - a saját költségvetéséből sem áldoz átlagon felül az iskola korszerűsítésére.
  • A felsőoktatás képviselőinek többsége - miközben rémtörténetekkel bombázza a sajtót az "egyre romló gyerekanyagról", a közoktatás egyre alacsonyabb színvonaláról, a változtatás szükségességéről - érdekei alapján a rendszer változatlan fennmaradását védi.
  • A tananyagfejlesztők többsége - miközben szidja az értetlen, konzervatív tanárokat, igazgatókat, akik a megszokás langyos nyugalmában dolgoznak - sok esetben abban érdekelt, hogy a tananyagfejlesztések épp hogy elkezdődjenek, de ne fejeződjenek be, mert így folyamatosan munkát adhat magának.
  • Az oktatásirányítók többsége - miközben úgy látja, hogy nagyra törő strukturális reformjait és innovációs terveit nem tudja megvalósítani a tanárok és a szülők passzivitása és ellenállása miatt - (sajátos küldetéstudatból vagy praktikus megfontolásokból) nem vállal tényleges érdekegyeztetést: a párbeszédet inkább felmérésekkel pótolja.

Nyilvánvaló, hogy ezeket az ellentmondásokat rövid távon és részelemenként nem lehet feloldani. Hiába készülnek fantasztikus tantervek és tantárgyi programok, ha nem társulnak mellé taneszközök, tanárképzések; hiába jelennek meg a közoktatásban roppant korszerű tantárgyi tartalmak és módszerek, ha a "felsőoktatási megrendelés" változatlan marad, és a sort vég nélkül lehetne folytatni.

Ezeket az ellentmondásokat a korábban már említett oktatáspolitikai dokumentumok csupán elméletben oldották "fel", méghozzá - a nagy ideológiai rendszerek működésének megfelelően - oly módon, hogy a paradoxonokat beépítették saját rendszerükbe. A Nemzeti alaptanterv esetében mindez például azt jelentette, hogy a tág műveltségi keretek kialakításával elméleti szinten megoldódhatott az az ellentmondás, amely a diákok túlterhelését is kezelni próbálja, miközben az új műveltségi területeket, modernizációs elemeket is be kívánja építeni a tananyagba. Az ellentmondás azonban csupán átkerült az iskolák szintjére. Az iskoláknak ugyanis azzal a kihívással kell szembenézniük, hogy egyszerre kell megtanítaniuk az egyre bővülő hagyományos tananyagokat (a felsőoktatási kihívások erre ösztönzik őket); az új típusú tananyagokat (média, társadalomismeret stb.) is kellene tanítaniuk, készségfejlesztéssel is kellene foglalkozniuk, miközben jó lenne csökkenteni a diákok óraszámát, túlterheltségét. A kerettanterv formalizáltan próbálta ugyan kezelni ezeket az ellentmondásokat, de az iskolák számára ettől nem lett sokkal könnyebb a "lebontás".

Ráadásul ezeket az ellentmondásokat fokozták a tantárgyak "lobbistái", akik értelemszerűen tantárgyuk "súlyának" fokozásában voltak érdekeltek, miközben a rendszer egésze "túlsúlyossá" vált tényleges konszenzus hiányában. Különösen így volt ez a modultantárgyak esetében, amelyek szeme előtt a teljes tantárggyá válás, az emancipáció lebegett. Szinte tragikus helyzet alakult ki a társadalomismeret esetében, amelyben egy oktatáspolitikai döntés a gyakorlatban teljes mértékben megvalósíthatatlanná zsúfolta a tananyagot.

A kerettantervek kidolgozásakor a társadalomismeret számára kétféle alternatíva vetődött fel, kétféle tantervírói bizottság jött létre: az egyik inkább a szociológiai, politológiai és gazdaságtani ismeretekre helyezte a hangsúlyt, a másik több mentálhigénés elemet, pszichológiai és filozófiai ismeretet tartott fontosnak. Az idők folyamán a két tantervírói bizottság egyesült és rossz kompromisszumként a tananyag mind tartalmilag, mind módszertanilag taníthatatlan, "túlzsúfolt" lett. A legfőbb problémát nem az jelenti, hogy túlságosan sok tartalmi elem került a tantervbe, hanem az, hogy a részelemek nem ötvöződtek össze egységes társadalomismereti programmá, hanem megőrizték szaktudományos különállásukat. Különösen a pszichológiai rész tanítása jelent majd gondot az iskoláknak, hiszen ahhoz bizonyos mértékű szakirányú képzettségre lesz majd szükség.

A felmérésről

A viszonylag szűk körű - 143 kérdőív érkezett vissza - felmérés ellenére úgy gondoljuk, hogy értelmezni tudjuk az iskolák tipikus magatartását: a kivárást. E felmérés eredménye is azt mutatja - amit valójában mindenki tud, aki egy kicsit is ismeri a magyar iskolák valóságos világát -, hogy az iskola kormánytól, politikai akarattól és tudományos elképzelésektől és szándékoktól függetlenül próbálja élni a saját életét.

Mindez azt jelenti, hogy az iskola a modultantárgyak keretei között vagy olyasmit tanít, amit eddig is preferált a maga módján - ebben az esetben örül, és csinálja azt, amit eddig, nagyjából függetlenül a kerettantervben leírtaktól -, vagy eddig sem szerepeltek az iskola értékrendszerében a modulban kiemelt értékek, így aztán a tanítására alkalmas pedagógus sincs. Ebben az esetben szabadon értelmezi a kerettanterv tartalmát, és azt teszi a rendelkezésre álló órakeretben, amit jónak lát.

Személyes beszélgetésekből és a felmérésből is egyértelműen kiderül, hogy mit gondolnak az iskolák vezetői és a tanárok.

  1. Mindenképpen pozitív fejleménynek tekinthető, hogy a modultantárgyak megjelenése ellen "elvileg" senki sem tiltakozott, sőt, gyakorlati konzekvencia nélkül ezek az új műveltségi területek lényegében szimpatikusnak találtattak.
  2. Az új modultantárgyak bevezetésére az iskolákban még nem alakult ki igazán "organikus fogadókészség", sok esetben fölülről, kényszerből történik majd azok bevezetése, ami szükségképpen formálissá, rossz hatékonyságúvá fogja tenni az oktatást.
  3. Az új modultantárgyak tényleges bevezetéséhez hiányoznak az alapvető feltételek:
    • az eredményes tanításhoz szükséges óraszám
    • a képzett tanár
    • a taneszközök
    • értékelési rendszer.
  4. Az új modultantárgyak tartalmilag zsúfoltak, módszertanuk még nincs összhangban a tanárok képzettségével, beidegződéseivel, az iskolai struktúrával.
  5. Az új modultárgyak tényleges iskolai beilleszkedése még hosszú időt vesz igénybe, mert csak "fölülről, elméletileg lett kitalálva". Minden iskolának organikusan föl kell építenie a bevezetést, amelynek legfőbb feltétele a tanárképzés.

1. ábra
  A modultárgyakkal kapcsolatban megfogalmazott általános nehézségek

Az ábra jól mutatja a "pedagógiai infrastruktúra" nagymértékű hiányát. A pedagógusi gyakorlatban mindig alapvető kérdés az óraszám, ami nyilvánvalóan a dolog egzisztenciális jellegéből adódik. Ebben az esetben mindez azért is fontos, mert számtalan tanár esetében még az az alapvető kérdés, hogy egyáltalán érdemes-e "befektetni" ebbe a tárgyba, tehát, hogy érdemes-e továbbképzésre járni, tanulni.
Ugyanakkor jól mutatja azt is, hogy a tárgy bevezetése még nem konkrét, gyakorlati problémákat vet fel, sokkal inkább elvi kérdéseket. Itt a legfőbb kérdés - a tárgy bevezetésének sine qua nonja a tanárképzés.

1. táblázat
  A modultárgyakkal kapcsolatban általánosan megfogalmazott hatékonyságnövelő eszközök az említések százalékában

Hatékonyságnövelő tényező
%
Több eszköz a tanításhoz
23,8
Több óra
14
Továbbképzések
14
Megfelelő tankönyv
9,1
Óraszámok tömbösítése
4,2
Megfelelő termek
4,2
Főiskolai képzés a modultárgyakhoz
2,8
Csak szöveges értékelés lenne
2,1
Több pénz
1,4
Számítógépes segédanyag
0,7
Részletes tanmenet
0,7
Csoportbontás
0,7
Tantárgyba integrálás
0,7
Modul szétválasztása
0,7

Lényegében az előző sorrendet mutatja ez az adatsor is. Az első helyen szereplő több eszköz sokkal inkább a tájékozatlanságot mutatja, mint a realitásokat. Az utóbbi időben ugyanis számos olyan kiadvány, taneszköz jelent meg, amelyekből legalábbis elindítható lenne az oktatás, de ezek tényleges felhasználása csak gyakorlati oktatás, illetve tanári továbbképzés esetén válhat gyakorlattá. A többi adat szinte szóról szóra megegyezik az előző kérdésre adott sorral.

Tárgyanként

Mivel itt mind tartalmában, mind módszertanában nagymértéken különböző négy tárgyról van szó, ezért szerencsésnek gondoltuk, hogy a vizsgálatok eredményét már tárgyanként ismertetjük.

Hon- és népismeret

A vizsgált iskolák nagyobb arányban tanítják az "A" változatot, mint a "B"-t. Az "A"-t két okból választják többen, egyrészt ehhez készült tankönyv, másrészt könnyebben integrálható más tárgyakhoz, jobban illeszkedik az addig tanultakhoz.

Mikortól tanítják a tárgyat?

118 esetben (82,6%) már tanítják,
14 esetben (20%) 2002 szeptemberétől vezetik be,
4 esetben (2,8%) 2004 szeptemberében vezetik be,
9 esetben (6,3%) nem válaszolt erre a kérdésre.

Feltételek

Szakképzett tanár a válaszadók 57,7%-ánál,
tanítható tankönyv a válaszadók 73,9%-ánál,
a szükséges technikai eszközök a válaszadók 50%-ánál
állnak rendelkezésre.
A felmérés szerint - a többi modulhoz képest - viszonylag jó feltételekkel indul a tárgy (minden területen ötven százalék feletti az ellátottság). A személyes tapasztalatok azonban azt mutatják, hogy érdemes lenne pontosan definiálni például a szakos tanár fogalmát, hiszen integrált forma esetén az már nem dönthető el, hogy a szakszerűség a kerettantervben megfogalmazott hon- és népismeretre vonatkozik-e. Általában ugyanis olyan szakos tanár tanítja a modult, akinek kevés az óraszáma. Egy esetben volt szempont, hogy a pedagógus végzettsége mennyire áll közel a tantárgyhoz. A pedagógusok viszonya a modulhoz tulajdonképpen kettős. Egyrészt nincs ellene elvi kifogásuk, sőt, hasznosnak, fontosnak, jónak tartják a bevezetését, másfelől ugyanakkor nem mindenki ismeri a kerettantervet részletesen.

Tantárgyi forma

2. ábra
  A 133 válaszadó válaszainak százalékos megoszlása4

A modul órarendbe való beépítését mindenhol másképp oldották meg. A legtöbben az önálló tantárgyi keretet írták, de jellemző a tárgy integrálása is, általában azzal a szándékkal, hogy pótolják a hiányzó órákat a saját szaktárgyuk oktatására. Ahol önálló tantárgyként tanítják a modult, úgy tűnik, ott is erősebb az óraadó tanár eredeti szakmájának befolyása, mint a kerettantervben leírtak követése.

2. táblázat
  A tankönyvek ismertsége a válaszadók szerint (százalékban)

Tankönyv
%
Apáczai Kiadó, Bánhegyi Ferenc
39,2
Bíbor Kiadó, Kissné Király Piroska
30,1
Nemzeti Tankönyvkiadó
9,1
Palosné Varga Zsuzsa: Hon- és népismeret
5,6
Ungvár- Molnár
3,5
Kósa L. László: Apáról, fiúra
2,8
Helytörténeti leírások
2,1
Gesei Edit: Körös körül …
1,4
Ortutay Gyula: Magyar néprajz
1,4
Baranyai Anita
0,7

3. táblázat
  Segítség igénybevétele a válaszadók említéseinek százalékában

Segítség
A válaszadók hány
%-a említi
Továbbképzés, tanfolyam
39,2
Eszközök: videofilmek, munkafüzet stb.
36,4
Tankönyv
21,7
Múzeumi belépők
3,5
Helytörténeti segítség
3,5
Óratervek
2,8
Tanári kézikönyv
0,7

A módszertani anyagok mellett igényelnének a pedagógusok egyéb taneszközöket, hangzóanyagot, fotót stb., de nemcsak nem tudnak hozzáférni, hanem azt sem tudják, hogy hol keressék.

Mozgóképkultúra és médiaismeret

A mozgóképkultúra és médiaismeret a felmérés szerint komoly hátrányban van a többi modulhoz képest. Az iskolák nem ismerik igazán a tárgyat (bizalmatlanok), ami nyilvánvalóan abból következik, hogy nincsenek szakképzett tanárok, illetve többnyire hiányzik a tárgy tanításához szükséges infrastruktúra az iskolákból. Körülbelül a vizsgált iskolák 20-25 százaléka tekinthető "komoly partnernek" a tényleges bevezetés szempontjából. A többi iskola a látszat kedvéért tervezgeti a tárgy bevezetését, illetve nagyon sokan nem is válaszoltak a rá vonatkozó kérdésekre.

Mikortól tanítják a tárgyat?

13 esetben (9,1%) már tanítják,
10 esetben (7%) 2002 szeptemberében vezetik be,
3 esetben (2,1%) 2003 szeptemberében vezetik be,
50 esetben (35%) 2004 szeptemberében vezetik be
55 esetben ( 38,5%) nem válaszoltak erre a kérdésre.

Feltételek

Szakképzett tanár a válaszadók 28,2% -ánál,
tanítható tankönyv a válaszadók 14,8%-ánál,
a szükséges technikai eszközök a válaszadók 17,6%-ánál
állnak rendelkezésre.
Itt is további vizsgálatot igényelne a szakképzett tanár fogalmának definiálása. A korábban ismert országos átlaghoz képest az itt megjelent 28,2 százalék egy kicsit soknak tűnik, tehát nem tipikus.

Tantárgyi forma

3. ábra
  A 96 válaszadó válaszainak százalékos megoszlása

Ez a grafikon csalóka és az országos átlagot tekintve semmiképpen sem tipikus. A tényleges gyakorlatra az integráció jellemező: a korábbiakban a rajz, magyar irodalom, informatika tárgyak a modultantárgy tananyagának már számtalan elemét beemelték, így az integráció fogalma is nagyon sokféle gyakorlati megvalósulásra utal a látszólagos megjelenéstől a ténylegesig.

4. táblázat
  A tankönyvek ismertsége a válaszadók szerint (százalékban)

Tankönyv
%
Dr. Boda Edit: Média
5,6
Hartai László-Muhi Klára: Mozgóképkultúra és médiaismeret
4,2
Király Jenő
1,4
Korona Kiadó
0,7

5. táblázat
  Segítség igénybevétele a válaszadók említéseinek százalékában

Segítség
%
Továbbképzés, tanfolyam
23,8
Tankönyv
23,8
Eszközök: videofilmek, munkafüzet …
22,4
Tanári kézikönyv
4,2
Óratervek
0,7

A tárgy bevezetésének alapvető feltétele - ez kiderül a felmérésből is - a tanárok továbbképzése, amelynek során megismerkedhetnek az egyébként jó színvonalon rendelkezésre álló - ám többnyire ismeretlen - taneszközökkel is.

Tánc és dráma

A modultantárgyak közül talán a legjobb helyzetben a tánc és dráma van (84,7%), hála annak a lelkes drámapedagógiai csapatnak, amely lassan már évtizedek óta küzd a tárgy iskolai emancipációjáért. Készségtárgyként - korábban főleg szakköri formában - már nagyon sok iskola (elsősorban általános iskola) befogadta, így most csak az elnevezéseken kellett változtatni. A tárgy szükségességéről már nem kell meggyőzni az iskolavezetést, illetve a többi kollégákat.

Mikortól tanítják a tárgyat?

121 esetben (84,7%) már,
3 esetben (2,1%) 2002 szeptemberében vezetik be,
2 esetben (1,4%) 2004 szeptemberében vezetik be,
16 esetben (11,2%) nem válaszoltak erre a kérdésre.

Feltételek

Szakképzett tanár a válaszadók 63,4% -ánál,
tanítható tankönyv a válaszadók 17,6%-ánál,
a szükséges technikai eszközök a válaszadók 44,4%-ánál
állnak rendelkezésre.
Úgy tűnik, hogy a szakképzett tanárokkal és a taneszközökkel sincs gond, ahol akarják, ott meg is tudják találni a módját annak, hogyan tanítsák ezt a tárgyat. Egészségesnek tűnik az önálló tantárgy (52,1%), illetve integrált formák aránya is.

Tantárgyi forma

4. ábra
  A 124 válaszadó válaszainak százalékos megoszlása

6. táblázat
  A tankönyvek ismertsége a válaszadók szerint (százalékban)

Tankönyv
%
Gabnai Katalin játékgyűjteményei
7,7
Bíbor Kiadó
3,5
Kaposi László: Színház és dráma a tanításban. A dráma tanítása
3,5
Játék és tánc az iskolában
2,8
Nemzeti Tankönyvkiadó
2,1
Benkei Éva: Színház az egész világ
1,4
logopédiai, helyes beszéd könyvek (Montágh Imre)
1,4
NAT
0,7

7. táblázat
  Segítség igénybevétele a válaszadók említéseinek százalékában

Segítség
%
Továbbképzés, tanfolyam
35
Eszközök: videofilmek, munkafüzet …
30,8
Tankönyv
29,4
Tanári kézikönyv
5,6
(Tánc)bemutatók
4,9
Óratervek
2,8
Táncleírások
0,7
Óralátogatás
0,7
Táncoktató
0,7

Úgy gondoljuk, hogy ez a tárgy van a legközelebb ahhoz, hogy az általános iskolában teljes mértékű polgárjogot szerezzen.

Társadalomismeret

A társadalomismeret modultárgy van is, meg nincs is az iskolákban, hiszen a tradíció szerint már korábban is volt egy ilyen tárgy az iskolákban, de a gyakorlatban mindenki úgy tudja, hogy az a történelem tárgy "hitbizománya", és szinte mindegy is, hogy milyen hivatalos előírások vonatkoznak a tárgyra, az iskolákban a történelemtanárok döntik el, hogy ebben az órakeretben mit tanítanak. Így a felmérés viszonylag magas százalékpontjait érdemes némi kritikával és szűrővel kezelni. A nem válaszolók (38,5%) magas aránya ráadásul azt jelzi, hogy az iskolák nem is igen gondolkodtak a bevezetés mikéntjén.

Mikortól tanítják a tárgyat?

36 esetben (25,2%) már tanítják,
6 esetben (4,2%) 2002 szeptemberében vezetik be,
36 esetben (25,2%) 2003 szeptemberében vezetik be,
9 esetben (6,3%) 2004 szeptemberében vezetik be,
55 esetben (38,5%) nem válaszoltak erre a kérdésre,

Feltételek

Szakképzett tanár a válaszadók 41,5% -ánál,
tanítható tankönyv a válaszadók 20,4%-ánál,
a szükséges technikai eszközök a válaszadók 19,7%-ánál
állnak rendelkezésre.
A tanárok szakképzettségének magas aránya egyfelől jó hír, másrészt viszont hasonló kételyeket vet fel, mint a hon- és népismeret esetében.

Tantárgyi forma

5. ábra
  A 81 válaszadó válaszainak százalékos megoszlása

Az önálló tárgyra vonatkozó arány az országosnál magasabbnak tűnik, ugyanakkor reálisnak tekinthető az integrált formák aránya.

8. táblázat
  A tankönyvek ismertsége a válaszadók szerint (százalékban)

Tankönyv
%
Műszaki Kiadó (Gönczöl Enikő)
6,3
Nemzeti Tankönyvkiadó
3,5
Balla Árpád: Állampolgári ismeretek
3,5
Apáczai Kiadó
2,1
Korona
1,4

9. táblázat
  Segítség igénybevétele a válaszadók említéseinek százalékában

Segítség
A válaszadók hány
%-a említi
Továbbképzés, tanfolyam
13,3
Eszközök: videofilmek, munkafüzet …
10,5
Tankönyv
20,3
Tanári kézikönyv
2,1
Óratervek
2,1

A korábbiakban jelzett érdektelenség (már meg van oldva a történelemmel) mutatkozik meg abban, hogy a továbbképzések iránti igény itt jóval kisebb, mint a többi modultantárgy esetében.

Összegzés

A személyes beszélgetésekből és a felmérésekből is egyértelműen kiderül, hogy a modultantárgyak tényleges iskolai megjelenéséhez a korábbiaknál több(féle) támogatás szükséges. Az oktatási kormányzatnak folyamatosan biztosítania kellene a tanárok nagy létszámú továbbképzését, a tárgyak infrastruktúrájának kiépítését, a tapasztalatok folyamatos publikálását, valamint a modultárgyak iskolai helyzetének permanens mérését és vizsgálatát, valamint a visszajelzések feldolgozását.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.