2019. augusztus 22., csütörtök , Menyhért, Mirjam

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> A tanulás és tanítás helyzete >> Tanítás és tanulás tanárszemmel

A magyar nyelv és irodalom tantárgy helyzete egy felmérés tükrében

2009. június 17.

Kerber Zoltán

A magyar nyelv és irodalom tantárgy helyzete egy felmérés tükrében1

Bevezetés

2001 tavaszán indult el az Országos Közoktatási Intézet Program- és Tantervfejlesztési Központjában a tantárgyak helyzetét feltáró kutatás. A tizenhat tantárgyi terület vizsgálatával az volt a cél, hogy kiderüljön, mi történt a tantárgyak tanításában a kilencvenes évek tartalmi szabályozási, modernizációs hullámaiban, milyen fejlesztési feladatok szükségesek az egyes tantárgyakban és a magyar tantárgyi rendszerben (elsősorban a 10-14 éves korosztályra vonatkozóan). A tantárgyak középpontba állításának egyik oka az, hogy a kilencvenes évek hazai közoktatásának modernizációja a központi törekvések szintjén elsődlegesen a tantervi szabályozás körül folyt. Jóllehet számos tantárgyhoz kötődő fejlesztés indult el az elmúlt évtizedben, de ezek nem olyan általánosan és minden iskolára érvényes fejlesztésekként jelentek meg, mint a tantervi szabályozás. A tantárgyak helyzetét feltáró obszerváció valódi célja az, hogy áttekintse, értékelje, elemezze a közelmúlt és a jelen problémáit, illetve javaslatokat adjon a tantárgyak fejlesztési irányait illetően a szakmai körök és az oktatáspolitika számára. Ez a kutatás egyfajta háttértudást biztosíthat, amely a folyamatos reflexió eredményeképpen hasznosítható lesz a tartalmi fejlesztési folyamatokban.

2002 tavaszán felmérést is végeztünk az általános iskolák felső tagozatában. Ez a tanulmány a magyar nyelv és irodalom kérdőív közös és speciális részének elemzését, értékelését tartalmazza.2

A minta

Az Országos Közoktatási Intézet reprezentatív minta alapján 339 iskola pedagógusait kérdezte meg a tantárgyak helyzetét feltáró kérdőíves vizsgálat keretében (1. táblázat).

  1. táblázat
A reprezentatív minta összetétele

Intézménytípus
Országos adat
A minta összetétele
Kizárólag általános iskola
1967
197
Kizárólag általános iskola és óvoda
700
70
Általános iskola egyéb feladatellátással az általános iskolán kívül
723
72
Összesen:
3390
339
Településtípusok
Országos adat
A minta összetétele
Község
1621
169
Nagyközség
246
20
Város
694
71
Megyei jogú város
51
5
Megyei jogú város, megyeszékhely
408
37
Fővárosi kerület vagy főváros
370
37
Összesen:
3390
339

OKI PTK obszervációs kutatása, 2002.

A megkeresett iskolák csaknem fele, 165 iskola válaszolt megkeresésünkre, ebből 158 iskola küldte vissza a magyar nyelv és irodalommal kapcsolatos kérdőívet. 87 nyolc osztályos általános iskola, 4 gyógypedagógiai intézmény, 1 AMK, 1 hatosztályos gimnázium, illetve 65 iskola nem válaszolt az iskolatípusra vonatkozó kérdésre. Az iskolák településtípusonkénti megoszlása: 18 fővárosi, 20 megyeszékhelyi, 36 városi és 62 községi iskola, 22 esetben nem válaszoltak erre a kérdésre. A válaszadó pedagógusok közül 142 nő és 12 férfi, négyen nem válaszoltak a nemmel kapcsolatos kérdésre. A válaszadók átlagéletkora: 43,1 év (a teljes mintán 42,36). A legfiatalabb válaszadó 23 éves, a legidősebb 65 éves. A válaszadók kb. 80%-a tanárképző főiskolai diplomával rendelkezik (2. táblázat).

  2. táblázat
A válaszadók végzettsége

Végezettség
Válaszadók száma
Tanítóképző főiskola
10
Tanárképző főiskola
127
Tanárszak egyetemen
12
Művészeti, testnevelési főiskola
1
Egyetem tanárszak nélkül
2
Nem válaszolt
6

OKI PTK obszervációs kutatása, 2002.

A kerettantervvel kapcsolatos problémák

A kérdőívben két kérdés is vonatkozott a kerettantervre. Az első azt firtatta, milyen mértékben kellett átdolgozni a helyi tanterveket. A válaszadók szerint közepesen, a válaszok átlaga 3,04 volt, szórása 0,68. (A teljes mintán 3,03 volt az eredmény.) Első ránézésre ez az eredmény nem sokat mond. A középső érték választását azonban lehet a válaszelutasítás egyik formájaként is értelmezni.3 Elképzelhető, hogy a tanárok nem azért választották a skála középső értékeit, mert úgy gondolták, közepesen kellett a tanterveiket átalakítani, hanem azért, mert nem tudták megítélni, hogy mennyire. Az eredmények alacsony szóródása is ezt a magyarázatot támasztja alá. Nagyon nehéz ugyanis elképzelni, hogy minden válaszadó által korábban készített tanterv nagyjából egyforma mértékben különbözött az elfogadott kerettantervektől.

A válaszadás rejtett elutasítását két indokkal is lehet magyarázni. Az egyik magyarázat szerint a tantervek hivatalos átalakítását elvégezte az igazgató, vagy a munkaközösség-vezető, a tanár legfeljebb a témaváltozásokat érzékelte, így valójában az átalakítási folyamatban részt sem vett. A másik magyarázat szerint a kerettantervi átalakítás kármentő jellegű volt. A kerettantervek alapos megismerése helyett mindössze arra figyeltek a tanárok, hogy annyira alakítsák át már működő tanterveiket, amennyire azt a törvényi előírások feltétlenül szükségessé tették. Ez az eredmény egyébként intő jel arra nézve is, hogy a központi tantervi szabályozások hatása sokszor az iskoláig, a tanteremig, a napi pedagógusi gyakorlatig alig jut el.
A kerettantervekkel kapcsolatos másik kérdésben az egyes tantárgyak kerettantervi témáinak megváltoztatására tehettek javaslatot a tanárok. Arra kértünk minden kollégát, jelöljön meg 3-3 olyan kerettantervi témát a saját tantárgyában, melyet szűkítene, vagy bővítene, bevenne, illetve elhagyna.

A kerettantervi témakörök közül a magyartanárok (csak azokat a témaköröket említjük, amelyeket legalább öt tanár bővítene) leginkább a szövegalkotással kapcsolatos témát bővítenék (3. táblázat). Második helyen a helyesírás áll. Nem véletlenül, hiszen a tanárok egyik fő problémája a diákok helyesírásának gyengesége. Itt a bővítés gyakorlatilag valószínűleg azt jelenti, hogy több órában szeretnének foglalkozni vele a pedagógusok, s nem feltétlenül a tananyagot kívánják bővíteni. A harmadik helyen álló szövegértéssel valószínűleg ugyanez a helyzet. Itt valójában a magyar nyelv és irodalom tantárgy problémái is összegeződnek: alapvető gondok vannak a diákok írásbeli és szóbeli szövegalkotó képességével, helyesírásával.

  3. táblázat
Bővítendő témák

Témakör
Hány tanár bővítené
Szövegalkotás
29
Helyesírás
19
Szövegértés
18
Magyar hiedelemvilág
15
Könyvtári ismeretek
14
Természet, tájleírás
5
Helyi irodalmi alkotások
5
A regény
5
Versek
5
20. századi magyar irodalom
5

OKI PTK obszervációs kutatás, 2002.

A kerettantervi témakörök közül a következőket szűkítenék a magyartanárok (itt is csak azokat a témaköröket említjük, amelyeket legalább öt tanár szűkítene):

  4. táblázat
Szűkítendő témák a kerettantervben

Témakör
Hány tanár szűkítené
Szövegtan
15
Régi magyar szövegek
7
Leíró nyelvtan
5

OKI PTK obszervációs kutatása, 2002.

Az eredmény több mint meglepő. Miközben a szövegalkotást, szövegértést bővítenék leginkább a tanárok, a szövegtani ismereteket szűkítenék. Azonban - mivel csak a legalább öt választ kapott téma jelent meg -, a válaszoló pedagógusoknak kb. csak 10 százaléka gondolt erre. Mégis meglepő, mert a témák hihetetlen szóródása mellett is 10 százalékuk beírta ezt. Itt egyébként valószínűleg a pedagógusok ambivalens viszonya fejeződik ki a szövegtan mint tudomány iránt. Érdekes, hogy harmadik helyen a leíró nyelvtan szűkítése jelenik meg: egyrészt figyelemfelkeltő, hogy egyáltalán már mérhetően megjelenik, másrészt még mindig csak a pedagógusok 3 százaléka gondol arra, hogy a leíró nyelvtani ismeretek szűkíthetők lennének. A régi magyar szövegek is azért jelennek meg, mert ezzel a pedagógusnak "gondja" van: szavakat, kifejezéseket, nyelvi fordulatokat kell értelmeznie, más kifejezésmódot, gondolkodást közel hoznia a gyerekekhez. Témát a tanárok nem nagyon szeretnének elhagyni (!!), egyedül a germán mitológia tudott a 158 válaszadó között öt említést összegyűjteni. Új témaként pedig a kortárs ifjúsági irodalom (9 említés!!), illetve a gyerekhősök téma (5 említés!!) jelenik meg. Pedig közelebb hozhatná a gyerekekhez az irodalmat e két téma sűrűbb jelenléte a magyarórákon. (Rengeteg ifjúsági könyv jelenik meg napjainkban, amelyekre a magyarórákon reagálni kellene.) Összességében megállapítható, hogy változatlan a tanárok konzervatizmusa a tananyag csökkentésében és szűkítésében. Tíz témát is megneveztek legalább öten a bővítésre, míg csak három téma esetében jelent meg öt válasz a szűkítésre vonatkozóan. Elhagyásra pedig csak egy témát javasolt legalább öt válaszadó.

A tantárgy megítélése

Kíváncsiak voltunk arra, miképpen vélekednek a tantárgy megítéléséről a szülők, a gyerekek, a tantestület a pedagógusok szerint. Ötfokú skálán kellet bejelölniük a "nem tartják fontosnak"-tól, a "nagyon fontosnak tarják"-ig.

  5. táblázat
Hogyan ítélik meg a tantárgyakat a gyerekek a tanárok szerint

Tantárgy
Átlag
Szórás
Informatika
4,365
0,8033
Matematika
4,0316
0,7935
Testnevelés
4,0072
0,8754
Magyar
3,8581
0,8013
Természetismeret
3,8267
0,7212
Biológia
3,7214
0,6793
Történelem
3,7171
0,7133
Teljes minta
3,5998
0,8658
Idegen nyelv
3,5128
0,754
Földrajz
3,483
0,6554
Technika- életvitel
3,3176
0,955
Rajz, vizuális nevelés
3,2537
0,8816
Fizika
3,2349
0,7012
Kémia
3,1788
0,684
Ének-zene
2,9044
0,9099

OKI PTK obszervációs kutatása, 2002.

A tanárok szerint a gyerekek a negyedik helyre teszik értékelésükben a magyar nyelv és irodalom tantárgyat. A tanárok pozitívabban értékelik a helyzetet, mint a diákok. A különböző attitűdvizsgálatok szerint4 a magyar irodalom népszerűsége az 5-11. évfolyam között fokozatosan csökken, de általában a középmezőnyben foglal helyet (a kérdőívükre válaszadó tanárok kb. tíz százalékkal fölértékelik a helyzetet), míg a nyelvtan a sor végén kullog a fizikával és a kémiával együtt.

  6. táblázat.
Hogyan ítéli meg a tantárgyakat a tantestület a tanárok szerint

Tantárgy
átlag
szórás
Matematika
4,4906
0,6149
Magyar
4,4675
0,628
Történelem
4,0795
0,7073
Informatika
3,9333
0,8393
Idegen nyelv
3,8707
0,9308
Természetismeret
3,8322
0,6719
Teljes minta
3,7455
0,8915
Földrajz
3,6599
0,7071
Biológia
3,6377
0,7636
Kémia
3,5197
0,6902
Testnevelés
3,4891
0,9324
Fizika
3,4694
0,7522
Rajz, vizuális nevelés
3,3158
0,9484
Ének-zene
3,1985
0,9641
Technika- életvezetés
3,1862
0,9128

OKI PTK obszervációs kutatása, 2002.

A tantestület véleményének értékelésében az a szinte elfogadott közhely jelenik meg, hogy a matematika és a magyar nyelv és irodalom a két "legfontosabb" tantárgy. Ez természetesen így általános, nem túlzottan cizellált állítás, de valószínűleg ezek az általános értékítéletek befolyásolták a pedagógusokat. Másrészt ezt a kérdést módosíthatja az a körülmény is, hogy az adott tantestületben milyen hatalmi viszonyok vannak, illetve hogy az igazgató milyen szakos. A kapott eredmények a teljes mintán viszont jól mutatják, hogy mely tantárgyak fontosak a ma iskolájában s melyek nem.

  7. táblázat
Hogyan ítélik meg a tantárgyakat a szülők a tanárok szerint

Tantárgy
Átlag
szórás
Matematika
4,5375
0,6719
Informatika
4,2754
0,8693
Magyar
4,1364
0,8484
Idegen nyelv
4,089
0,8828
Történelem
3,7417
0,77
Természetismeret
3,585
0,775
Teljes minta
3,5323
1,018
Biológia
3,4453
0,7565
Földrajz
3,3197
0,7584
Fizika
3,2789
0,7289
Testnevelés
3,2174
0,9796
Kémia
3,1987
0,7661
Technika- életvezetés
2,9122
1,002
Rajz, vizuális nevelés
2,6391
0,8905
Ének-zene
2,4853
0,9107

OKI PTK obszervációs kutatása, 2002.

A szülők megítélésének feltételezésében jól mutatkozik meg az a társadalmi igény, amely felértékelte az informatikát és az idegen nyelvet. Olyannyira, hogy az informatika meg is előzi a magyart. Jellemző, hogy a sereghajtók jórészt mindhárom külső szempont esetében megegyeznek. A társadalmi értékítélet nem kedvez a művészeti, gyakorlati tárgyaknak, illetve a természettudományoknak. Ezek az eredmények nagyon elgondolkodtatóak.

Tankönyvek és taneszközök

A tanárok igyekeznek szakmai szempontok (tanulhatóság, szakmai hitelesség) kiválasztani a használt tankönyveket és taneszközöket. A kínálatot bőségesnek, de legalábbis megfelelőnek tartják. Ugyanakkor érdekes megjegyezni, hogy a tanulhatóságot ugyan nagyon fontosnak tartják a tanárok, de az azt megalapozó tényezőket (didaktikai kimunkáltság, fejlődés-lélektani szempontok, képi illusztráció) kevésbé (8. táblázat). Ennek az lehet az oka, hogy a tanárok gondolkodásában a tanulhatóság különböző tényezőkkel kapcsolódik össze, (van, aki szerint a didaktikai kimunkáltság, mások szerint a képi illusztráció a tanulhatóság meghatározója) így összességében a tanulhatóságot megalapozó faktorok kevésbé tűnnek fontosnak az eredmények alapján, mint maga a tanulhatóság. Elgondolkodtató, hogy miért tartják legkevésbé fontosnak a magyartanárok azt, hogy a tankönyvek képekkel jól illusztráltak legyenek. Az irodalom és a vizualitás összekapcsolása pedig fontos tényező lenne.

A kiadók, szülők és az oktatásirányítás által fontosnak tartott további szempontok (tankönyvcsalád része legyen, ár, tartósság) csak kisebb mértékben befolyásolják a tanárok választásait.

  8. táblázat
A tankönyvek és taneszközök kiválasztásának a legfontosabb szempontjai (ötfokú skálán)

 
Válasz-szám
Minimum
Maximum
Átlag
Szórás
Tanulhatóság
(gyerekek számára
jól érthető)
155
1
5
4,9032
0,4073
Szakmai hitelesség
154
1
5
4,8571
0,4634
Érdekesség, motiváló erő
155
2
5
4,6
0,62
Korszerű ismeretek közvetítése
154
1
5
4,5325
0,628
Idő és tananyag megfelelő arányban van
153
1
5
4,4379
0,677
Jól bevált a tanítás során
154
1
5
4,3961
0,7446
Didaktikai kimunkáltság
150
2
5
4,3733
0,7377
Igazodik az aktuális követelményekhez
153
1
5
4,3725
0,7685
Fejlődés-lélektani szempontok érvényesítése
153
1
5
4,3203
0,7314
Igényes kivitel
154
2
5
4
0,767
Tartósság
155
2
5
3,9355
0,8192
Ár
154
1
5
3,8896
0,8971
Tankönyvcsalád része legyen
154
1
5
3,8052
1,0103
Képekkel jól illusztrált
155
1
5
3,7355
0,8224

OKI PTK obszervációs kutatása, 2002.

Rákérdeztünk arra is, hogy mennyire látják érvényesülni a tanárok az általuk ismert tankönyvekben, taneszközökben a különböző szempontokat (9. táblázat). A magyartanárok szerint az érdekesség és a motiváló erő hiányzik a legjobban a tankönyvekből. Ez némileg már válasz is a tanárok azon érzésére, hogy a magyar tantárgy népszerűsége fokozatosan csökken a diákok körében. A magyar tantárgy is feliratkozott a nehéz, vizsgákhoz, felvételikhez szükséges tantárgyak listájára, amit sokszor magolni kell. A tankönyvekkel, taneszközökkel kapcsolatos problémák között második helyre került az idő és a tananyag megfelelő aránya. A magyartanárok esetében ez nem is meglepő. A magyartanítás régi dilemmája, hogy a túlzsúfolt tananyag az elmélyült tanítás kárára van. (Ennek ellenére láthattuk, hogy a kerettantervi témák bővítésében még mindig vannak újabb és újabb ötletek. A tanárok véleménye szerint erre a kérdésre sok esetben a taneszközök sem adják meg megfelelően a választ. A tanárok szerint a tartósság követelményének sem felelnek meg a taneszközök, tankönyvek (a teljes mintában ez kapta a legtöbb választ!), igaz, ezt nem is tartják fontos szempontnak. Piaci körülmények között ez nem is meglepő, mivel a kiadóknak, gyártóknak nem feltétlen érdekük tartós taneszközöket, tankönyveket forgalmazni. Képekkel sem jól illusztráltak a tankönyvek, taneszközök, de ezt a legkevésbé tartották fontosnak a tanárok. A problémasor végére szorult három szempont alapján ugyanakkor elmondható, hogy szakmailag hitelesnek tartott, tankönyvcsalád részét képező, a tanítás során jól bevált taneszközöket, tankönyveket használnak a leggyakrabban, mindazzal együtt, hogy a tankönyvcsaládokat igazából nem is tartják fontosnak. Vagyis sok tankönyv annak ellenére beválik a tanítás során, hogy tanulhatósága kívánnivalót hagy maga után. Ezt az ellentmondást többféleképpen is fel lehet oldani. A pozitív magyarázat szerint a tanárok órai munkája teszi használhatóvá a gyengébb tankönyveket is. A másik magyarázat szerint azért nincs összefüggés a tanulhatóság és a beválás között, mert a tanítás teljesen elszakadt a tanulástól. Ebben az esetben a tanár ugyan érzékeli, hogy a tankönyv a gyerekek számára használhatatlan, de mivel az órai magyarázatot, a leckefeladást, az értékelést, vagyis a tanári munkát jól szolgálja, úgy tartja, hogy a tanítás során jól bevált a tankönyv.

  9. táblázat
A tankönyvekben és taneszközökben a legkevésbé érvényesülő szempontok

 
Válaszszám
Érdekesség, motiváló erő
57
Idő és tananyag megfelelő arányban van
54
Tartósság
53
Képekkel jól illusztrált
50
Fejlődés-lélektani szempontok érvényesítése
46
Tanulhatóság (gyerekek számára jól érthető)
35
Igényes kivitel
35
Ár
25
Igazodik az aktuális követelményekhez
18
Didaktikai kimunkáltság
15
Jól bevált a tanítás során
11
Korszerű ismeretek közvetítése
10
Tankönyvcsalád része legyen
6
Szakmai hitelesség
5

OKI PTK obszervációs kutatása, 2002.

Megkérdeztük, milyen típusú taneszközök kifejlesztését tartanák fontosnak a tanárok (10. táblázat). A videót és CD-t tartanák a legfontosabbnak, viszont az internetet mint eszközt csak öten említették meg.

  10. táblázat
Milyen taneszközök kifejlesztését tartaná fontosnak?

Taneszköz
Válaszszám
Video
32
CD
29
Nyelvtani táblázatok
17
Hanganyag
16
Munkafüzet
16
Térképek
12
Számítógép
10
Arcképek
9
Példatár
8
Kézikönyv
8
Internet
5
Szöveggyűjtemény
5

OKI PTK obszervációs kutatása, 2002.

Az eredmények elgondolkodtatóak. A kollégák még jórészt a hagyományos taneszközöket, segédanyagokat hiányolják, miközben egy DVD-lemezről néhány másodperc alatt több száz kötetből lehet verset, versrészletet keresni úgy, hogy a következő pillanatban a vers akár meg is hallgatható. Az informatika vívmányait, segítségét az irodalomórákon is használni kellene. Nagyon eltávolodtunk már a faliképek világától. Valójában az informatika komoly, egységes használata az egész tankönyvpiacot átrendezhetné, a költségek, kiadások más helyeken jelennének meg, s a hagyományos tankönyveket, taneszközöket forgalmazók (akik jelenleg uralják a piacot) kiszorulnának ebből a szektorból, hiszen ezzel a hagyományos tankönyv fogalma is megszűnne! Ehhez képest a kollégák még kevéssé tartják fejlesztésre érdemesnek az információs technológiához kapcsolódó eszközöket. (Ennek okait lásd a 12. táblázatban!) Kivétel ezek közül a videó, amely viszont szinte csak frontális osztálymunkában alkalmazható.

Az iskolákból ma még nagyon hiányzó, az egyéni differenciálást segítő eszközök, vagy a módszertani megújulást segítő, a terepmunkát, projekteket támogató taneszközök fejlesztésének igénye gyakorlatilag fel sem merül a tanárokban.

A pedagógusok körében általános vélemény a didaktikai, módszertani segédkönyvek (néhány kivételtől eltekintve) hiánya. Jellemző, hogy ha a különböző kiadók honlapjain keressük a taneszközöket, gyakorlatilag alig találunk olyat, ahol egyáltalán ez az opció megjelenik a főmenüben. Valószínűleg a mai piaci viszonyok között ez még nem üzlet. A magyar nyelv és irodalom esetében pedig különösen nem az.

Módszertani kultúra

Megkérdeztük a tanárokat a különböző tanulásszervezési módok alkalmazásának gyakoriságáról kérdeztük a tanárokat ötfokozatú skála segítségével (11. táblázat).

  11. táblázat
Tanulásszervezési formák alkalmazásának gyakorisága (ötfokú skálán)

 
Válaszszám
Minimum
Maximum
Átlaggyakoriság
Szórás
Tanári magyarázat
153
3
5
4,5556 0,5723
Frontális osztálymunka
154
2
5
4,3701 0,758
Témák önálló feldolgozása
154
1
5
3,7078 0,855
Egyéni differenciálás
151
1
5
3,6225 0,8306
Csoportmunka
152
1
5
3,1776 0,9357
Pármunka
151
1
5
2,9934 1,0295
Tanári kísérlet
125
1
5
2,64 1,4832
Projektmódszer
129
1
5
2,6124 1,0102
Tanulói kísérlet
115
1
5
1,9478 1,22
Terepmunka
122
1
5
1,7541 1,1304

OKI PTK obszervációs kutatása, 2002.

A tanári magyarázatot a frontális osztálymunkánál is gyakrabban alkalmazzák a tanárok saját bevallásuk szerint. A frontális osztálymunka szintén gyakoribb a többi tanulásszervezési formánál. Érdekes az a tény is, hogy e két formán kívül minden egyéb módszer kapott egyes választ is, azaz a tanárok egy része egyáltalán nem használ más tanulásszervezési formát. Az átlaggyakoriságban pedig az első két formán kívül mindegyik 4-es alatti értéket kapott. A frontális munka és a tanári magyarázat dominanciájával pedig nehéz változásokat elérni. A témák önálló feldolgozása, az egyéni differenciálás, a csoportmunka, pármunka és a tanári kísérlet következik a sorban. Utánuk jelentősen lemaradva következik a projektmódszer, a tanulói kísérlet, majd végül ezektől is jelentősen leszakadva a legritkábban használt tanulásszervezési módszer, a terepmunka.
Úgy tűnik, minél nagyobb a tanár szerepe egy adott tanulásszervezési formában, és minél kevesebb előkészítést igényel az adott forma, annál gyakrabban alkalmazzák a tanárok. A tanári magyarázat egy-két év tanítás után gyakorlatilag alig igényel felkészülést a tanár részéről, és a diákok teljes passzivitása mellett is működik. A diákok akár elhanyagolható mértékű aktivitása is elég egy tanári magyarázatokra épülő órán való részvételhez. A projektmunka, terepmunka mindennek éppen az ellentettje: rengeteg előzetes felkészülést igényel, és a diákok aktivitása nélkül nem működik. A középen elhelyezkedő formák - mint például a csoportmunka - pedig a tanárok némi előzetes készülésével és a diákok gyenge aktivitásával is működtethetők. A korszerű tanulásszervezési formák természetesen jóval több előkészítést, munkát igényelnek. A magyar nyelv és irodalom tanításában is fontos lenne a korszerű módszerek alkalmazása, hiszen a tantárgy ezt lehetővé teszi. Az egyéni differenciálás pedig a tanárok többségének a felzárkóztatást, a tehetséggondozást jelenti csak.

A tanulásszervezési módok mellett rákérdeztünk az új technológiák használatára az oktatásban. A számítógép a multimédia és az internet alkalmazásának gyakoriságát vizsgáló kérdésünkre adott válaszokból kiderült, hogy még a számítógépet és a multimédiát is csak ritkán használják a tanárok, az internetet pedig gyakorlatilag egyáltalán nem veszik igénybe munkájukhoz. Sőt, a magyartanárok átlaga kisebb a teljes mintában elért eredményeknél! (12. táblázat). Arra a kérdésünkre pedig, hogy van-e az iskolában elegendő számítógépes segédanyag a tantárgy tanításához, 120 nemleges választ kaptunk 35 igennel szemben. Vagyis a tanárok zöme kevesli a számítógépes segédanyagokat a munkájához. Kérdés azonban, hogy elegendő számítógépes taneszköz esetén nőne-e a számítógép-használat a tanítási gyakorlatban. Az alacsony számítógép-használati szint egyik oka lehet az elégetlen szoftverellátottság, másrészt a kevés használat sem gerjeszt fejlesztési igényeket. A kilencvenes években kialakuló piaci viszonyok között, főleg a multimédia megjelenése óta számos CD, számítógépes programcsomag létrejött, de viszonylag magas áruk beszűkítik az iskolák lehetőségeit. Fontos lenne az is, hogy ne legyen furcsa látvány a magyartanár a számítógépes szobában. A pedagógusok felhasználói szaktudását is fejleszteni kellene, illetve minden teremben projektornak, számítógépnek is kellene lennie. A tankönyvsorozatok mellé valóban szükség lenne viszonylag kedvezményes árú taneszközcsomagokat kifejleszteni, melyek élményszerűbbé tehetik az órákat.

  12. táblázat
Munkájában mennyire használja a számítógépet? (ötfokú skála)

 
Magyartanárok
(155 fő)
Az összes válaszadó tanár (2100 fő)
Csak számítógépet
1,89
2,01
Multimédiát is
1,85
1,97
Internetet is
1,44
1,55

OKI PTK obszervációs kutatása, 2002.

Rákérdeztünk az iskolai könyvtárhasználat gyakoriságára is. A válaszok átlaga 3,88 volt. Ez jobb a teljes minta átlagánál, de óriási baj lenne, ha ez nem így lenne. Így is kérdés, hogy ez az átlag valójában mennyi valódi könyvtárhasználati munkát takar. A teljes minta pontosan 3,00-as átlaga arra int bennünket, hogy itt a pedagógusok nem akartak rossz értéket bejelölni. A könyvtár használatának hiányát bevallani valószínűleg nehéz lenne, ezért közelítettek az átlag felé.

Tantárgyak közötti összehangoltság

Bár a magyar nyelv és irodalom tantárgy számos lehetőséget kínál az integrációra, igazából még nem született olyan elterjedt program, amely építene az irodalom, a történelem, a művészetek, esztétika, illetve média közös pontjaira. Az anyanyelvi és irodalmi képzésbe integrálható elemeket tartalmazó műveltségi területek és témák a NAT alapján a következők5:

  1. Ember és társadalom (emberismeret)
    - személyiségünk, gondolkodás, kommunikáció, tanulás, az emberi szellem, az ember mint értékelő lény, az ember mint erkölcsi lény, kapcsolatok, közösség és társadalom, értékrendek, erkölcsök
  2. Művészetek (tánc és dráma, mozgóképkultúra és médiaismeret)
    - művészeti ismeretek, művelődéstörténet, kommunikációs rendszerek
    (így azonos fogalmak, mint pl. dokumentum, fikció, drámai szituáció, üzenet, tér- és időszervezés, hír, vélemény, reklám, stb.)
  3. Informatika (könyvtárhasználat)
    - dokumentumismeret, könyvtári tájékozódás, elektronikus kommunikáció

Rákérdeztünk arra, hogy milyen tantárgyakban tanult ismeretekre, képességekre építenek munkájukban a magyartanárok (12. táblázat). Az eredmények jól mutatják a NAT által megjeleníthető kapcsolódási lehetőségeket, egyedül az informatika sikkad el itt is.

  13. táblázat
Mely tantárgyakban tanult ismeretekre és képességekre épít Ön a tantárgya tanításakor?
(legalább öt említés)

Tantárgy
Válaszszám
Történelem
141
Ének-zene
107
Rajz
95
Földrajz
51
Idegen nyelv
21
Matematika
11
Hon- és népismeret
9
Természetismeret
8

OKI PTK obszervációs kutatása, 2002.

Állandóan visszatérő kérdés, hogy mennyire kell a történelem és a magyar tanítását integrálni. A kérdésnek számos pártolója van, mert úgy érzik, hogy ha a történelem tárgy párhuzamosan haladna az irodalomórán követett kronológiával, akkor a történelem számos terhet levehetne a magyartanár válláról. A két tárgy integrációja valójában illúzió, s pedagógiailag, didaktikailag legalább annyi kárral járna, mint előnnyel. Sőt, az anyanyelvi és irodalmi oktatás integrációjának lehetőségét is végleg szertefoszlatná. Az viszont tény, hogy a humán, illetve a művészeti tárgyak összehangolása még tantervi szinten sem történt meg. Minden tantárgy, műveltségterület csak a saját logikai rendszerében képes gondolkodni, a kooperáció sem a tanterv, sem a tankönyv szerzői, sem az iskolai tanítás szintjén nem történik meg. Ez számos időrabló párhuzamosságot eredményez az oktatásban. Az integrálás, összehangolás a tananyagcsökkentés hatásos eszköze lehetne. Egyedi kísérletek, programok, helyi kezdeményezések gyakran születnek ebben a tárgykörben, de még egy sem jutott országos szintre.

Megkérdeztük mennyire tudják használni más tantárgyak a magyar nyelv és irodalomban tanult ismereteket, képességeket. Az ötfokú skálán 4,11-es fontossági értéket ért el az erre a kérdésre adott válaszok átlaga, mely jól mutatja a magyar nyelv és irodalom tantárgy minden tantárgyra kiható jelentőségét. A magyar nyelv és irodalom tantárgy az olvasási képességek kialakításával, a szövegértési és kommunikációs képességek fejlesztésével alapvetően meghatározza a többi tantárgy tanulását is. Ezzel a pedagógusok is tisztában vannak. Ez a probléma azonban olyan súlyú, hogy nem rakható csak a magyartanárok vállára. Szükség lenne tantárgyközi olvasásfejlesztési programokra, minden tantárgy pedagógusainak figyelmet kellene fordítania az olvasási és szövegértési képességek fejlesztésére.

Továbbképzés

Rákérdeztünk, milyen továbbképzési formákra tartanak igényt a tanárok (14. táblázat).

  14. táblázat
Preferált továbbképzési formák

Bemutató óra látogatása
91
Akkreditált továbbképzés
58
Tanfolyam
57
Előadássorozat
41
Tanácsadás
23
Posztgraduális képzés
20
Átképzés
4
Egyéb
1

OKI PTK obszervációs kutatása, 2002.

A táblázatban jól látható, hogy kimagaslóan a legelőnyösebb továbbképzési formaként értékelték a pedagógusok a bemutató órákat. A bemutató órák ugyanis könnyen beilleszthetők egy pedagógus napirendjébe, életébe, nem járnak hosszú távú kötöttséggel, ugyanakkor gyakorlatias voltuk miatt akár a következő nap hasznosíthatók az ott tapasztaltak. Mindezek miatt sajnálatos, hogy jelenleg nagyon ritkák a bemutató órák, központi támogatásuk is igen csekély. A bemutató órák népszerűségét meg sem közelíti a többi továbbképzési forma népszerűsége. Az utolsóként felsorolt három forma gyakorlatilag azonosítható az akkreditált továbbképzéssel.
Az akkreditált továbbképzések sajátos formája a posztgraduális képzés, mely az előzőeknél jelentősen hosszabb képzési ideje miatt sokkal kevésbé népszerű.
A tanácsadás viszonylagos népszerűtlensége sajnálatos, mivel az adott tanár munkáját ismerve személyre szólóan tudna segítséget nyújtani a felmerülő problémák kezelésében. A tanácsadás elutasítása jól illusztrálja a tanárok bezárkózottságát, a munkájukba való mindenféle betekintés, esetleges kontroll elutasítását.
Az átképzés mint továbbképzési forma gyakorlatilag meg sem jelenik a válaszok között, úgy tűnik jelenleg alig van igény rá a pedagógusok körében.
Arra a kérdésre, hogy oktató-nevelő munkájában mely területeken érzi úgy, hogy továbbképzésre lenne szüksége, a következő területeket nevezték meg a pedagógusok:

  15. táblázat
A továbbképzések iránti igény tartalom szerint

Továbbképzési terület
Válaszszám
Számítógép a magyartanításban
17
Irodalomtanítás
15
Színház
12
Fogalmazástanítás
12
Tánc és dráma
10
Nehezen kezelhető gyerekekkel való foglalkozás
10
Médiaismeret
9
Kommunikáció
9
Kortárs magyar irodalom
8
Szakmódszertan
7
20. század második felének magyar irodalma
6
Új nyelvtani szabályok
5

OKI PTK obszervációs kutatása, 2002.

A továbbképzések közül négy terület jelent meg kiemelten a teljes mintában. A magyartanárok - ha más sorrendben is - hasonló területeket neveztek meg. Ez fontos jelzés a továbbképzéseket szervezők számára. A tanárok elbizonytalanodtak módszertani kérdésekben, a számítógépekhez alig értenek, munkájukban nem használják. A rengeteg új ismeret megtanulása szintén alapvető igényük, hiszen a tudományok fejlődése számos ponton olyan ismeretek közvetítését is megkívánja tőlük, amelyekről annak idején még nem tanultak. Végül az utóbbi évtized egyre erősebb kihívása a tanári munkában a problémás gyerekek kezelése. Erre szintén nem kaptak megfelelő képzést.

A leggyakrabban említett továbbképzést igénylő terület a tanításmódszertan. Egyrészt a tanulásszervezési módok használatának ismeretében csak helyeselni lehet a módszertani továbbképzések iránti igényt, ugyanakkor furcsa, hogy a tanárok szinte egyáltalán nem említették meg a fejlesztendőnek tartott taneszközök között a megújult módszerekhez tartozó taneszközöket. Valószínűleg a tanulók aktivitására jobban építő módszereket annyira nem ismerik még, hogy a hozzájuk tartozó segédanyagokat sem ismerhetik, nem igényelhetik, így a taneszközök fejlesztéséről szóló kérdésnél ezt nem is jelezték. Szükség van tehát minden olyan továbbképzésre, mely a tanulók aktivitásán alapuló módszereket és az ezeket segítő taneszközöket (projektdossziék, terepi munkafüzetek stb.) is bemutatják.

A diákok képességeinek megítélése a tanárok szerint

Napjainkban egyre fontosabb az élethosszig tartó tanulás gyakorlata. Megkérdeztük a pedagógusokat, rendelkeznek-e szerintük az iskolát befejező gyerekek az alábbi képességekkel, illetve mennyire tartják fontosnak ezeket (16. táblázat).

  16. táblázat
A diákok képességeinek megítélése az iskola befejezésekor fontosság szerint sorba rendezve. Az értékek melletti zárójelekben található számok azt mutatják, hogy jellemzőségüket tekintve hányadik helyre teszik a tanárok ötfokú skálán.

Jellemző a felkészültségükre
 
Fontos, hogy rendelkezzenek vele
átlag
szórás
átlag
szórás
3,0844
0,6045
Szilárd alapismeretek, magabiztos írni-olvasni tudás
4,9933 (5)
0,008
2,9481
0,7212
Problémamegoldó képesség
4,7315 (6)
0,4881
2,6169
0,7601
Önművelés, a saját teljesítmény fejlesztése
4,7181 (4)
0,5209
3,1111
0,757
Talpraesettség, gyors döntési képesség
4,6242 (3)
0,5387
3,098
0,7844
Együttműködési képesség és hajlandóság
4,5878 (7)
0,5585
3,009
0,5308
Gyakorlati számítások önálló végzése
4,4602 (8)
0,7681
3,4626
0,8132
Szóbeli, írásbeli, rajzos utasítások adása és megértése
4,4110 (1)
0,7112
3,1267
0,5827
Számítógép használatának ismerete
4,2027 (2)
0,7993

OKI PTK obszervációs kutatása, 2002.

Az eredmények legérdekesebb része, hogy a magyartanárok által legkevésbé fontosnak tartott két terület6 az, amelyet a gyerekek a tanárok szerint a leginkább tudnak. Amit viszont a magyartanárok fontosnak tartanak, az a 8 elemű sorban a 4.,5.,6. besorolást kaptak, tehát a diákok ezekkel a képességekkel nemigen rendelkeznek. Érdekes, hogy a fontos és jellemző szempont értékelése közötti különbség legalább másfél pontot tesz ki. A legkevésbé jellemző képességeknek pedig (akárcsak a teljes mintában) az együttműködési képességet és a gyakorlati számítások önálló végzését tartják. Érdekes az a különbség is a magyartanárok és a többi tanár vonatkozásában, hogy a magyartanárok 2. és 3. helyre tették a problémamegoldó képességet és önművelést, míg a teljes mintán a 2. és 3. helyen az együttműködési képesség és a gyakorlati számítások vannak. (Ezeket a magyartanárok csak az 5. és 6. helyre tették.)
Az előbb felvázolt érdekes ellentmondásokból levonható következtetés az, hogy arra képezzük diákjainkat, amit mi magunk sem tartunk fontosnak, illetve amit fontosnak tartunk, azt nem tanítjuk meg. Egyfajta furcsa inkonzekvencia jelenik meg a tanári munka eredményességét illetően.

Tantárgyspecifikus kérdések

A tantárgyspecifikus kérdések első részében a tanári gyakorlat részletkérdéseire igyekeztünk választ kapni. Először a tanári gyakorlat különböző elemeinek fontosságára kérdeztünk rá ötfokú skála segítségével (17. táblázat).

  17. táblázat
A tanári gyakorlat elemeinek megítélése fontosság szerint

 
Átlag
Szórás
értelmező olvasás
4,8562
0,3702
szövegértési problémák megbeszélése
4,7386
0,4555
szavak, kifejezések magyarázata
4,6753
0,5098
a köznyelvi norma, a nyelvhelyesség tudatosítása
4,6299
0,5477
a kifejező, hangos olvasás
4,6065
0,5976
a szókincs fejlesztése
4,6039
0,5877
memoriter
4,4581
0,5948
beszélgetés érzelmekről
4,3961
0,6409
erkölcsi döntések, élethelyzetek megbeszélése
4,3636
0,7123
a nyelvi kreativitás ösztönzése
4,3377
0,7201
kreatív fogalmazási feladatok
4,1776
0,6915
művészeti ágakkal való kapcsolatteremtés
4,1447
0,7495
kommunikációs normasértések megbeszélése
4,1242
0,8056
grammatikai fogalmak, szabályok tanítása
4,0784
0,774
irodalmi művek tanári értelmezése
3,9408
0,8475
szituációs játék, drámajáték
3,8039
0,8665
vizuális közlések, élmények értelmezése
3,7114
0,7379
vitahelyzetek teremtése
3,6667
0,7164
tankönyvek gondolatmenetének követése
3,6169
0,826
ismeretterjesztő szövegek értelmezése
3,6039
0,8278
friss, aktuális ifjúsági olvasmányok megbeszélése
3,3677
0,853
a tömegkommunikáció műfajainak elemzése
3,3026
0,846
beszélgetés a lektűr, a krimi hatáskeltő eszközeiről
2,8693
0,9155
tévéműsorok megbeszélése
2,6645
0,87

OKI PTK obszervációs kutatása, 2002.

A sorrend három fontos tanulsággal szolgál.

  1. A magyartanárok a legfontosabbnak az olvasást, szövegértést, nyelvhelyességet, szókincsfejlesztést, a köznyelvi normák átadását tartják. (A kommunikációs normasértések megbeszélését már sajnos nem!) Örvendetes viszont, hogy a nyelvtantanításban már nem említik a legfontosabbak között a grammatikai fogalmak, szabályok megtanítását (a 18. táblázat eredményei ennek némileg ellentmondani látszanak majd).
  2. Miközben a szövegértés és az olvasás elöl helyezkedik el a sorban, a kreatív fogalmazási feladatok és a nyelvi kreativitás a középmezőnyben foglal helyet. Mintha a szövegértés és a nyelvi kreativitás nem függne össze nagyon szorosan!
  3. A lista végén elhelyezkedő elemek szintén elgondolkodtatóak. Az aktuális ifjúsági olvasmányok megbeszélése, a tömegkommunikáció műfajainak elemzése, a tévéműsorok megbeszélése az irodalomórák egyik fontos eleme kellene hogy legyen. A populáris kultúra, a tömegkultúra és kommunikáció kikerülhetetlen életünkben. Erről nem venni tudomást botorság.

A következő kérdésben megfordítottuk a szempontokat. Ötfokú skálába rendezve arra kellett válaszolni, hogy a diákok az egyes tevékenységeket milyen gyakran végzik (18. táblázat). A szempontváltás némileg árnyalta azt a képet, amelyet a pedagógusok meghatároztak elviekben az egyes területek fontosságát illetően.

  18. táblázat
Milyen gyakran végzik az alábbi tevékenységeket a diákok

 
Átlag
Szórás
helyesírási gyakorlatok
4,7179
0,5303
nyelvtani elemzések
4,4936
0,7317
stílusalakzatok, szóképek megnevezése
4,1818
0,7793
önálló szövegértelmezés
4,1795
0,7317
vázlatkészítés
4,1603
0,7829
szövegjavítás, önkontroll
3,9679
0,9188
szövegek összefoglalása
3,8133
0,8386
önálló tanulói kérdésfeltevések
3,7742
0,9085
érvek, ellenérvek feltárása
3,7226
3,2783
témákhoz példák, érvek, információk gyűjtése
3,6968
0,8326
kézikönyvek, szótárak használata
3,4645
0,7752
kézírást fejlesztő gyakorlatok
3,4156
1,1126
könyvtárhasználat, önálló témafeldolgozás
3,3247
0,8994
szövegek különböző nézőpont szerinti megbeszélése, átalakítása
3,268
0,9934
olvasói vélemények összehasonlítása
3,268
0,939
hivatalos dokumentumok készítése, kitöltése
2,609
0,8544
számítógépes szövegszerkesztés
2,0067
1,0997

OKI PTK obszervációs kutatása, 2002.

A diákok tevékenységének gyakorisága felől az derül ki, hogy a leggyakrabban a helyesírási gyakorlatok és a nyelvtani elemzések jelennek meg. Ezt a hihetetlenül kicsi szórás (0,5303) is megerősíti. Az önálló szövegértelmezés már csak a negyedik helyre került. Érdekes az önálló tanulói kérdésfeltevések középmezőnyben elfoglalt helye, illetve az érvek, ellenérvek feltárásánál megjelenő óriási szórás (3,2783). A könyvtárhasználat ebben a kérdésben is középmezőnyben foglal helyet, de kérdőív közös részében szereplő 3,88-as értékhez képest itt csak 3,32-es érték jelenik meg. A hétköznapi életben fontos képességek gyakorlásához szükséges tevékenységek (hivatalos dokumentumok készítése, kitöltése, számítógépes szövegszerkesztés) alig jelennek meg a diákok tevékenységi körében. A magyartanárok ezeket a tevékenységeket nem tartják a magyaróra kereteibe illő tevékenységeknek.
Az értékelésre vonatkozóan is feltettünk néhány kérdést, szétbontva az írásbeli és a szóbeli munkákat (19.,20. táblázat).

  19. táblázat
Mi okoz Önnek problémát a tanulók írásbeli munkáinak értékelésében?
(Csak a legalább öt tanár által említett problémákat tartalmazza a táblázat.)

Probléma
Válaszszám
Íráskép
64
Fogalmazások értékelése
45
Helyesírás
36
Pongyolaság
21
Szókincs
18
Stílus
9

OKI PTK obszervációs kutatása, 2002.

  20. táblázat
Mi okoz Önnek problémát a tanulók írásbeli munkáinak értékelésében?
(Csak a legalább öt tanár által említett problémákat tartalmazza a táblázat.)

Probléma
Válaszszám
Kifejezőkészség, szókincs
77
Átgondolatlanság
37
Kevés idő jut a szóbeli megnyilatkozásokra
21
Önálló vélemény hiánya
17
Halk beszéd
7

OKI PTK obszervációs kutatása, 2002.

Mindkét esetben az írásbeli és szóbeli kifejezés hiányosságai jelentek meg a legnagyobb problémaként hangsúlyos a szókincs hiánya. Ez nyilván összefügg a kevés olvasással, a kommunikáció formáinak korlátozott használatával. Ezt megerősíti az is, amit a következő kérdésre, a magyar nyelv tanításának legnagyobb kihívásaira válaszoltak (21. táblázat). Itt is a nyelvhelyesség, a helyesírás és az alapkészségek hiánya a leghangsúlyosabb.

  21. táblázat
Ön szerint milyen kihívások érik, megoldandó problémák jellemzik a magyar nyelv tanítását?
(Csak a legalább öt tanár által említett problémákat tartalmazza a táblázat.)

Probléma
Válaszszám
Nyelvhelyesség
41
Helyesírás, alapkészségek
32
TV, számítógép
30
Kommunikáció
22
Információáradat
19
Idegen szavak
19
Szövegalkotás
14
Kevés az idő
13

OKI PTK obszervációs kutatása, 2002.

A tévé, a számítógép, az információáradat kihívásait végre komolyan kellene vennie a magyartanításnak, s ezekre a kihívásokra választ is kellene adni, nem pedig tudomást sem venni róluk. Az irodalom tantárgy kihívásainál szintén ezek a szempontok erősödnek meg (22. táblázat). Tudatosítani kellene, hogy a tévé és a videó korlátozása nem eredményezi feltétlenül a több olvasást. Az érzelmek hiányát pedig csökkenteni lehetne azzal, ha a magyarórákon a gyerekeket érdeklő ifjúsági, sci-fi, fantasztikus, stb. könyv, tévéműsor, videófilm is vita, elemzés tárgya lehetne.

  22. táblázat
Ön szerint milyen kihívások érik, megoldandó problémák jellemzik az irodalom tanítását?
(Csak a legalább öt tanár által említett problémákat tartalmazza a táblázat.)

Probléma
Válaszszám
Ízlésformálás a tévé és a videó ellenében
54
Keveset olvasnak a gyerekek
54
Érzelmek, katarzísélmény hiánya
20
Kevés idő
12
Szövegértés
11
Információáradat
10

OKI PTK obszervációs kutatása, 2002.

Összefoglalás

A 2002-es OKI PTK-s tantárgyi felmérés az általános iskolák felső tagozatában tanító tanárok körében megerősítette az a véleményt, hogy a magyar nyelv és irodalom tantárgy korszerűsítése elodázhatatlan. A tantárgy megítélése különösen a nyelvtané, fokozatosan romlik a gyerekek körében. A korábban kedvelt tantárgy mára nehéz, magolni való tantárgy lett, mellyel valamilyen vizsgára, felvételire, érettségire kell készülni, s a tantárgy eredeti céljai, melyeket minden tantervi dokumentumban olvashattunk az elmúlt másfél évtizedben, lassan, de biztosan háttérbe szorultak. A tanári munkát befolyásoló tényezők közül a tankönyvek és taneszközök helyzetén is változtatni kell. Hiányoznak az érdekes, motiváló, az idővel arányos tananyagtartalmú tankönyvek, másrészt ideje lenne korszerű, az IKT lehetőségeit kihasználó taneszközöket kifejleszteni, még ha a magyartanárok ezt nem is igénylik még. A magyartanárokat tovább kell képezni a korszerű tanulásszervezési módszerek megismertetésére, illetve az IKT alkalmazására. A szövegértési és olvasási képességek fejlesztése mellett kitüntetett szerepet kellene kapniuk a kreatív szövegalkotási gyakorlatoknak. Az irodalomórákon jóval nagyobb szerepet kellene adni a gyerekeket érdeklő olvasmányok, tévéműsorok, filmek megbeszélésére. Ezek segítségével talán közelebb lehetne őket hozni az irodalom megértéséhez is.

A tantárgy fejlesztésének fő irányai és területei7

A tantervek szintjén

Feltétlenül szükség lenne tantárgyfilozófiai váltásra, egyfajta paradigmaváltásra a tantárgyban. Ez a legelső szinten mintatantervek kidolgozásában valósulhatna meg, melyekre ráépülhetne különböző programok, modellek kidolgozása tankönyv- és taneszközfejlesztésekkel egyetemben. A nyugat-európai tendenciák figyelembevételével korszerű, képességfejlesztő, a nyelvtani-kommunikációs és irodalmi képzés integrálását megvalósító tantervekre lenne szükség, ahol a nyelvi-kommunikációs képzés az elsődleges. Ki kell alakítani integrációs programokat, lehetővé kell tenni a kereszttantervi programok létrehozását.

Programok, tankönyvek szintjén

A programfejlesztés országos infrastruktúrájának kidolgozása.
Központi megrendeléssel létrejövő fejlesztő programok helyi kipróbálása, kontrollálása, fejlesztések támogatása, időszakos projektek, fejlesztőteamek felkérése.
A képességfejlesztés erősítése az ismeretközvetítés korlátozása mellett.
Kommunikációs és szövegértési-olvasási képességeket fejlesztő programok kidolgozása legalább 14 éves korig.
Az irodalom tananyag újragondolása, lehetőséget adva a korszerű módszerek elterjesztésére, vagy akár a módszerek ötvözésére.
Az irodalmi kánon csökkentése, a kronologikus tananyagszervezés kizárólagosságának megszűntetése.
A multimédia, a tömegkultúra, a képkorszak szövegtípusainak beemelése a tananyagba.
A tankönyvek minőségi kontrollja szükséges.
Korszerű, olcsó taneszközök gyártása (számítógépes programok, CD-k, a hagyományos tankönyv fogalmának újragondolása).

Módszertan, didaktika, továbbképzés

A csoportbontás lehetővé tétele.
Lehetővé kell tenni a pedagógusok szakmai fejlődését, rekreációját (ehhez normális bérviszonyok kialakítása).
A tanárképzésben a módszertan oktatásának megújítása.
Minél korábbi gyakorlótanítási lehetőségek a tanárjelöltek számára.
A szakmai, módszertani továbbképzéseket kötelezővé kell tenni.
A külföldön bevált és adaptálható módszerek átvétele (tantervi, tankönyvi szinten egyaránt).

Értékelés

A felülről lefelé szabályozó szelekciós mechanizmusok átalakítása.
A kétszintű érettségi szerepének tisztázása.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.