2019. augusztus 21., szerda , Sámuel, Hajna

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> A tanulás és tanítás helyzete >> Tanítás és tanulás tanárszemmel

Kerber Zoltán - Varga Attila :: Tanítás és tanulás tanárszemmel

2009. június 17.

Bevezetés

A tantárgyak helyzetét feltáró kutatás 2001 tavaszán indult el az Országos Közoktatási Intézet Program- és Tantervfejlesztési Központjában. A tizenhat tantárgyi terület vizsgálatának2, melynek célja az volt, hogy kiderítse, mi történt a tantárgyak tanításában a kilencvenes évek tartalmi szabályozási, modernizációs hullámaiban (elsősorban a 10-14 éves korosztályra vonatkozóan), milyen fejlesztések szükségesek az egyes tantárgyakban és a magyar tantárgyi rendszerben. A tantárgyak középpontba állításának egyik oka az, hogy a kilencvenes évek hazai közoktatásának modernizációja a központi törekvések szintjén elsődlegesen a tantervi szabályozás körül folyt. Jóllehet számos tantárgyhoz kötődő fejlesztés elindult, de ezek nem voltak olyan általánosak és minden iskolára érvényesek, mint a tantervi szabályozás. A tantárgyak helyzetét feltáró obszerváció valódi célja áttekinteni, értékelni, elemezni a közelmúlt és a jelen problémáit, és hogy javaslatokat fogalmazzon meg a tantárgyak fejlesztési irányait illetően a szakmai körök és az oktatáspolitika számára. Ez a kutatás egyfajta háttértudást nyújthat, mely a folyamatos reflexió eredményeképpen hasznosítható lesz a tartalmi fejlesztési folyamatokban. 2002 tavaszán felmérést végeztünk az általános iskolák felső tagozatában. A kérdőíves vizsgálat hangsúlyos elemei a következők voltak: tankönyvek, taneszközök, módszertani kérdések, IKT, tantárgyak közötti összehangoltság, továbbképzések, integrációs törekvések, kereszttantervi vonatkozások, az alkalmazható tudás kérdése. A kérdőívek két részből álltak: egy közös, minden tantárgy esetében azonos részből (kivétel az osztályfőnöki és a modulok) és egy tantárgyspecifikus részből, melyben azokat a kérdéseket tettük fel, melyek csak az adott tantárgy esetében értelmezhetők. Célunk az volt, hogy képet alkothassunk arról, hogyan látják a tanárok a tanítás jelenlegi helyzetét, mi segíti leginkább a munkájukat, milyen problémákkal küzdenek, min változtatnának. Így számos kérdés esetén nem objektív adatokról, hanem a különböző problémákra és kérdésekre adott tanári válaszokról, véleményekről van szó. A felmérést értékelő tantárgyi tanulmányok, illetve a tantárgyak tanítását és tanulását elemző 2002-ben elkészült obszervációs tanulmányok egyaránt az OKI honlapján lesznek olvashatók.

A minta jellemzői

Az Országos Közoktatási Intézet reprezentatív minta alapján 339 iskola pedagógusait kérdezte meg a tantárgyak helyzetét feltáró kérdőíves vizsgálat keretében.

  1. táblázat: A reprezentatív minta összetétele

Intézménytípus
Országos adat
A minta összetétele
Kizárólag általános iskola
1967
197
Kizárólag általános iskola és óvoda
700
70
Általános iskola egyéb feladatellátással az általános iskolán kívül
723
72
Összesen:
3390
339
Településtípusok
Országos adat
A minta összetétele
Község
1621
169
Nagyközség
246
20
Város
694
71
Megyei jogú város
51
5
Megyei jogú város, megyeszékhely
408
37
Fővárosi kerület vagy főváros
370
37
Összesen:
3390
339

OKI PTK obszervációs kutatása, 2002.

Minden iskola összesen tizenhatféle (azaz a 16 tantárgyi területnek megfelelő) kérdőívet kapott. Ez a tanulmány a 14 tantárgyi kérdőív (az osztályfőnöki és a modulok eltérő kérdőíveket kaptak) közös részeinek eredményeiről számol be. A közös résznek az volt a szerepe, hogy minden tantárgyat egységes szempontrendszer alapján össze tudjunk hasonlítani, illetve, megfelelő nagyságú minta álljon rendelkezésünkre a tantárgyakon túlívelő problémák elemzéséhez.

A megkeresett iskolák csaknem fele, 165 iskola válaszolt megkeresésünkre, így 2185 pedagógus által kitöltött olyan kérdőívet kaptunk vissza, mely tartalmazott adatokat a minden tantárgyat érintő közös kérdésekre is. A válaszadó pedagógusok közül 1273-an általános iskolában, öten hatosztályos gimnáziumban, heten nyolcosztályos gimnáziumban, 19-en gyógypedagógiai iskolában dolgoznak, 881 kolléga nem válaszolt az iskolatípussal kapcsolatos kérdésre. Településtípusonként a következő arányokat kaptuk: 211 fővárosi, 253 megyeszékhelyi, 493 városi, 855 községi pedagógus volt a válaszadók között, 373-an nem válaszoltak erre a kérdésre. A válaszadó pedagógusok átlagéletkora 42,36 év, 1608 nő és 533 férfi, (44-en nem válaszolt a nemmel kapcsolatos kérdésre) (1. ábra). A válaszadók zöme (1618 fő) tanárképző főiskolai karon szerzett diplomával rendelkezik.

  1. ábra: A válaszadó pedagógusok nemek szerinti megoszlása

OKI PTK obszervációs kutatása, 2002.

A választ adó pedagógusok száma 137-164 között volt az egyes tantárgyakat tekintve.3 A számok azért eltérőek, mert az iskolákban nem töltöttek ki minden kérdőívet a pedagógusok. Az idegen nyelvet tanító pedagógusok aránya azért emelkedik ki, mert az adott iskolában annyi kérdőívet kitöltését tettük letehetővé, ahány nyelvet tanítanak (2. táblázat).

  2. táblázat: A válaszadó pedagógusok megoszlása tanított tantárgyak alapján

Tantárgy
Válaszadó
Százalék
magyar
158
7,2
történelem
156
7,1
idegen nyelv
238
10,9
matematika
164
7,5
fizika
152
7
kémia
156
7,1
biológia
148
6,8
földrajz
152
7
természetismeret
155
7,1
ének-zene
137
6,3
rajz
137
6,3
testnevelés
140
6,4
informatika
143
6,5
technika- életvezetés
149
6,8
Összesen
2185
100

OKI PTK obszervációs kutatása, 2002.

Eredmények

A tanárok viszonya a kerettantervhez

A kérdőívben két kérdés vonatkozott a kerettantervekre. Az első kérdés azt vizsgálta, milyen mértékben kellett átalakítani a kerettantervhez igazítás során a korábban készített helyi tantárgyi tanterveket. A tanárok válaszaiból az derült ki, hogy közepesen kellett átalakítani a korábbi tanterveket. Ötfokozatú skálán (ahol az egy jelentése egyáltalán nem, az öté pedig az, hogy teljesen) átlagosan 3,03 pontot adtak a tanárok. Az eredmények szórása 1,03 volt.
Első ránézésre ez az eredmény nem sokat mond. A középső érték választását azonban lehet a válaszelutasítás egyik formájaként is értelmezni.4 Elképzelhető, hogy a tanárok nem azért választották a skála középső értékeit, mert úgy gondolták, közepesen kellett a tanterveiket átalakítani, hanem azért, mert nem tudták megítélni, hogy mennyire. Az eredmények alacsony szóródása is ezt a magyarázatot támasztja alá. Nagyon nehéz ugyanis elképzelni, hogy minden válaszadó korábban készített tanterve nagyjából egyforma mértékben különbözött az elfogadott kerettantervektől.

A válaszadás rejtett elutasítását két indokkal is lehet magyarázni. Az egyik magyarázat szerint a tantervek hivatalos átalakítását elvégezte az igazgató, vagy a munkaközösség-vezető, a tanár legfeljebb a témaváltozásokat érzékelte. A másik magyarázat szerint a kerettantervi átalakítás kármentő jellegű volt. A kerettantervek alapos megismerése helyett mindössze arra figyeltek a tanárok, hogy annyira alakítsák át már működő tanterveiket, amennyire azt a törvényi előírások feltétlenül szükségessé tették. Ez az eredmény arra is rámutat, hogy az oktatásirányítás központi, változtatni akaró szándékai a napi iskolai gyakorlatra alig vannak hatással.

A kerettantervekkel kapcsolatos másik kérdésben az egyes tantárgyak kerettantervi témáinak megváltoztatására tehettek javaslatot a tanárok. Arra kértünk minden kollégát, hogy jelöljön meg 3-3 olyan kerettantervi témát a saját tantárgyában, melyet szűkítene, vagy bővítene, bevenne, illetve elhagyna az adott tantárgy esetében.
A kapott eredmények összesítése tantárgyakon átívelő tanulságokkal szolgál. Tantárgytól függetlenül a témakörök bővítésére érkezett a legtöbb javaslat, körülbelül feleannyi érkezett szűkítésre. Téma elhagyására szintén kevesebb javaslat érkezett, mint téma bevételére, és témaelhagyást, illetve bevételt kevesebben javasoltak, mint bővítést vagy szűkítést.

Mindezek a tananyag-változtatás (főleg a tananyagcsökkentés) nehézségeit illusztrálják. A tanárok konzervativizmusát jelzi, hogy kismértékű változtatást, bővítést vagy szűkítést sokkal inkább javasolnak, mint radikálisabb változtatásokat és jelentős azon pedagógusok száma (889 fő) is, akik semmilyen változtatást nem tartanak szükségesnek. Ha mégis, akkor a saját tantárgyuk esetében sokkal inkább hajlanak a tananyagnövelő változtatásokra, mint csökkentőkre (2. ábra). Annak ellenére szeretnék a tanárok növelni a tananyagot, hogy már a jelenlegi helyzetben is a tanítással kapcsolatos legfőbb problémának - tantárgytól függetlenül - az időhiányt jelölik meg. Összefoglalva elmondható, hogy a tantárgyak képviselői bővebb tananyagot, nagyobb időkeretben szeretnének tanítani. Úgy tűnik, hogy ha a közoktatás-irányítás a tananyag-átalakítás kérdéseit a pedagógusok véleményére alapozva akarja végrehajtani, akkor annak csakis a korábbihoz nagymértékben hasonlító, kibővült tananyag és egyre bővülő időkeret lehet az eredménye.

  2. ábra

OKI PTK obszervációs kutatása, 2002.

Hogyan látják a tanárok saját tárgyuk külső megítélését?

Arra kértük a tanárokat, jelöljék meg ötfokú skálán, mennyire tartják fontosak szerintük tantárgyukat a szülők, a gyerekek és a tantestület (3.táblázat).

  3. táblázat: Hogyan látják a tanárok tantárgyuk külső megítélését?

A tanárok szerint a tantárgy megítélése a
Átlag
Szórás
szülők részéről
3,5323
1,0188
gyerekek részéről
3,5998
0,8658
tantestület részéről
3,7455
0,8915

OKI PTK obszervációs kutatása, 2002.

Kollégáik részéről valamivel nagyobb elfogadást érzékelnek a tanárok, mint a gyerekek és a szülők részéről. Vagyis úgy látják, hogy kollégáik jobban megértik, miért fontos az adott tárgy, mint tanítványaik és a szülők. Ez egyrészt magyarázható azzal, hogy pedagógiai végzettségükből adódóan természetszerűleg jobban ismerik más tantárgyak fontosságát. Másrészt a tantestület magasabb elfogadási arányszámában viszont helyi érdekek, hatalmi viszonyok is tükröződhetnek, így ezt az adatot óvatossággal kell kezelni. A szülőkre meghatározott legalacsonyabb érték viszont jól jelzi azt a folyamatot, melyet a pedagógusok a bőrükön is éreznek: a szülők kritikusabbak lettek az iskolával szemben. Ezek az eredmények felhívják a figyelmet arra, hogy az iskola és kliensei közti kommunikációra nagyobb hangsúlyt kellene fordítani.

A tankönyv- és taneszközhelyzet

A tanárok alapvetően elégedettek a tankönyv- és taneszközhelyzettel (3.ábra).

  3. ábra: Hogyan ítéli meg tantárgyában a tankönyvek és taneszközök választékát?

OKI PTK obszervációs kutatása, 2002.

A tanárok igyekeznek szakmai szempontok alapján (tanulhatóság, szakmai hitelesség) kiválasztani a használt tankönyveket és taneszközöket. Ugyanakkor érdemes megjegyezni, hogy a tanulhatóságot, nagyon fontosnak tartják ugyan a tanárok, de a tanulhatóságot megalapozó tényezőket (didaktikai kimunkáltság, fejlődés-lélektani szempontok, képi illusztráció) p>0.001 szinten szignifikánsan kevésbé tartják fontosnak (4.táblázat). Ennek oka az lehet, hogy az egyes tanárok gondolkodásában a tanulhatóság különböző tényezőkkel kapcsolódik össze (van, aki szerint a didaktikai kimunkáltság, mások szerint a képi illusztráció a tanulhatóság meghatározója), így összességében a tanulhatóságot megalapozó faktorok kevésbé tűnnek fontosnak az eredmények alapján, mint maga a tanulhatóság.5

A kiadók, a szülők és az oktatásirányítás által fontosnak tartott további szempontok (tankönyvcsalád része legyen, ár, tartósság) csak kisebb mértékben befolyásolják a tanárok választásait.

  4. táblázat: A tanárok által fontosnak tartott tankönyv és taneszközválasztási szempontok
(1: nem fontos, 5: nagyon fontos)

  Válaszszám Átlag Szórás
Tanulhatóság (gyerekek számára jól érthető)
2093
4,8184
0,4602
Szakmai hitelesség
2084
4,7682
0,503
Érdekesség, motiváló erő
2102
4,6261
0,5789
Korszerű ismeretek közvetítése
2090
4,5373
0,6756
Idő és tananyag megfelelő arányban van
2079
4,4608
0,7022
Jól bevált a tanítás során
2081
4,4104
0,7575
Igazodik az aktuális követelményekhez
2084
4,3268
0,7773
Didaktikai kimunkáltság
2048
4,2827
0,7749
Fejlődés-lélektani szempontok érvényesítése
2073
4,2446
0,7626
Képekkel jól illusztrált
2078
4,166
0,8061
Igényes kivitel
2098
4,0124
0,7701
Ár
2090
4,0081
0,9055
Tartósság
2094
3,8964
0,8728
Tankönyvcsalád része legyen
2070
3,7179
1,129

OKI PTK obszervációs kutatása, 2002.

Külön rákérdeztünk arra is, mennyire látják érvényesülni a tanárok a különböző szempontokat az általuk ismert tankönyvekben, taneszközökben (5.táblázat). A tanárok szerint legkevésbé a tartósság követelményének felelnek meg a taneszközök, tankönyvek. Piaci körülmények között ez nem is meglepő, mivel a kiadóknak, gyártóknak nem érdekük tartós taneszközöket, tankönyveket forgalmazni, mivel azokon kisebb hasznuk van, mint olyan tankönyveken, taneszközökön, melyekből minden évben újat kell beszerezni.

A tankönyvekkel, taneszközökkel kapcsolatos problémák között második helyre került az idő és a tananyag megfelelő aránya. Ez is jelzi, hogy a közoktatás kulcskérdése az, hogyan és mivel töltsük ki a rendelkezésre álló időt. A tanárok véleménye szerint e kérdésre sok esetben a taneszközök sem adják meg megfelelően a választ.

A taneszközökkel kapcsolatos problémák között harmadikként jelennek meg a tanulhatóság körüli problémák (érdekesség, érthetőség, fejlődés-lélektani szempontok). Vagyis a tanárok viszonylag gyakran nem találják meg a taneszközválasztékban a számukra legfontosabb szempontokat kielégítő termékeket. A problémasor végére szorult három szempont alapján ugyanakkor elmondható, hogy a tanárok szakmailag hitelesnek tartott tankönyvcsalád részét képező, a tanítás során jól bevált taneszközöket, tankönyveket használnak leggyakrabban, mindazzal együtt, hogy a tankönyvcsaládokat nem tartják fontosnak. Vagyis sok tankönyv annak ellenére beválik a tanítás során, hogy tanulhatósága kívánnivalót hagy maga után. Ezt az ellentmondást többféleképpen is fel lehet oldani. A pozitív magyarázat szerint a tanárok órai munkája teszi használhatóvá a gyengébb tankönyveket is. A másik magyarázat szerint azért nincs összefüggés a tanulhatóság és a beválás között, mert a tanítás teljesen elszakadt a tanulástól. Ebben az esetben a tanár ugyan érzékeli, hogy a tankönyv a gyerekek számára használhatatlan, de mivel az órai magyarázatot, a leckefeladást, az értékelést, vagyis a tanári munkát jól szolgálja, úgy tartja, hogy a tanítás során jól bevált a tankönyv.

  5. táblázat: Jelölje meg, mely szempontokat érvényesítik legkevésbé az Ön által ismert taneszközök, tankönyvek!

 
Válaszszám
Tartósság
595
Idő és tananyag megfelelő arányban van
564
Érdekesség, motiváló erő
548
Tanulhatóság (gyerekek számára jól érthető)
492
Fejlődés-lélektani szempontok érvényesítése
460
Ár
456
Képekkel jól illusztrált
341
Korszerű ismeretek közvetítése
289
Igényes kivitel
288
Igazodik az aktuális követelményekhez
219
Didaktikai kimunkáltság
212
Jól bevált a tanítás során
122
Tankönyvcsalád része legyen
115
Szakmai hitelesség
87

OKI PTK obszervációs kutatása, 2002.

Megkérdeztük a tanárokat arról is, milyen taneszközök fejlesztését tartanák fontosnak tantárgyuk tanításához. A táblázatban (6. táblázat) összefoglaltuk a válaszokat.

  6. táblázat: Milyen taneszközök fejlesztését tartják a legfontosabbnak?

Taneszköz
Válaszszám6
Bemutató táblák, tablók, fóliák,
applikáció, transzparensek
367
Videó
313
Számítógép
190
Munkafüzet
156
(Munka)tankönyv
119
Hanganyag
106
CD
105
Modellek
100
Térképek
99
(Dia)képek
73
Élőszemléltetés
60
Dolgozat, feladatlap, felmérő (témazáró)
54
Tanári kézikönyv
42
Szöveggyűjtemény
34
Laboratórium
27
Internet
21
Táblázatok
21
Arcképek
12
Szakkönyv
9
Példatár
8
Mikroszkóp
8
Differenciáló, fejlesztő eszközök
6

OKI PTK obszervációs kutatása, 2002.

Az eredmények elgondolkodtatóak. A legtöbb tanár az iskolákban szinte egyeduralkodó (lásd a következő kérdéskört) frontális osztálymunka, illetve a tanári magyarázat eszköztárát tartja fejlesztendőnek. Sokkal kevésbé tartják fejlesztésre érdemesnek az információs technológiához kapcsolódó eszközöket. Kivétel a videó, amely viszont szinte csak frontális osztálymunkában alkalmazható. Ezeken kívül még további hagyományos taneszközök fejlesztését tartják szükségesnek a tanárok.

Az iskolákból ma még nagyon hiányzó, az egyéni differenciálást segítő eszközök, vagy a módszertani megújulást, a terepmunkát, a projekteket támogató taneszközök fejlesztésének igénye gyakorlatilag fel sem merül a tanárokban.

Mindez ismételten rámutat arra, hogy a pedagógusok egy része a pedagógiai szakma korszerűsítését nem úgy látja, mint az oktatáskutatók. Külső segítség, megfelelő továbbképzések nélkül a jelenleg fennálló struktúra tovább konzerválódhat.

A tanítás módszerei

A kérdőív módszertani blokkjában először különböző tanulásszervezési módok alkalmazásának gyakoriságáról kérdeztük a tanárokat ötfokozatú skála segítségével. A válaszokat az alábbi grafikonon foglaltuk össze (4.ábra).

  4. ábra

OKI PTK obszervációs kutatása, 2002.

A tanári magyarázatot a második leggyakoribb tanulásszervezési formánál, a frontális osztálymunkánál - statisztikailag jelentősen (p<0,001) - is gyakrabban alkalmazzák a tanárok saját bevallásuk szerint. A frontális osztálymunka szintén sokkal gyakoribb a többi tanulásszervezési formánál. Az egyéni differenciálás, a témák önálló feldolgozása, a csoportmunka, a tanári kísérlet és a pármunka következik a sorban. Statisztikailag a minta nagy elemszáma miatt köztük is jelentős a különbség, de átlagértékeik csak kevesebb, mint 0,2 ponttal különböznek egymástól. Utánuk nagymértékben (több mint 0,5 ponttal) lemaradva következik a tanulói kísérlet és a projektmódszer, majd végül ezektől is jelentősen leszakadva következik a legritkábban használt tanulásszervezési módszer, a terepmunka.
Úgy tűnik, minél nagyobb a tanár szerepe egy adott tanulásszervezési formában, és minél kevesebb előkészítést igényel az adott forma, annál gyakrabban alkalmazzák a tanárok. A tanári magyarázat egy-két év tanítás után gyakorlatilag alig igényel felkészülést a tanár részéről, és a diákok teljes passzivitása mellett is működik. A diákok akár elhanyagolható mértékű aktivitása is elég egy tanári magyarázatokra épülő órán való részvételhez. A projektmunka, terepmunka mindennek éppen az ellenkezője: rengeteg előzetes felkészülést igényel, és a diákok aktivitása nélkül nem működik. A középen elhelyezkedő formák - mint például a csoportmunka - pedig a tanárok némi előzetes készülésével és a diákok gyenge aktivitásával is működtethetők. A jelek szerint a tanárok a tanórán kívüli munkaidejüket nem szívesen fordítják következő óráik előkészítésére, pedig ha a diákokat jobban bevonó, aktivizáló módszereket alkalmaznának, akkor az oktatás a jelenlegi feltételek mellett is sokkal hatékonyabb lehetne. Életkor szerinti bontás esetén érdekes eredményeket kaptunk. Az idősebb, régóta tanító pedagógusok jobban ismerik és alkalmazzák a különböző módszertani lehetőségeket, tanulásszervezési módokat, mint fiatalabb, pályakezdő kollégáik. Ez arra a problémára hívja fel a figyelmet, hogy a tanárképző intézmények módszertan oktatása nem eredményes.

A tanulásszervezési módok mellett rákérdeztünk az új technológiák oktatásban történő használatára. A számítógép a multimédia és az internet használatának gyakoriságát vizsgáló kérdésünkre adott válaszokból kiderült, hogy még a számítógépet és a multimédiát is csak ritkán használják a tanárok, az internetet pedig gyakorlatilag egyáltalán nem veszik igénybe munkájukhoz (5. ábra). Ezek az adatok megrázó helyzetet mutatnak be az IKT helyzetéről. Arra a kérdésünkre, hogy van-e az iskolában elegendő számítógépes segédanyag a tantárgy tanításához, mindössze 423 igen válasz érkezett, nemmel pedig 1598-an válaszoltak. Vagyis a tanárok zöme kevesli a számítógépes segédanyagokat a munkájához. Kérdés azonban, hogy elegendő számítógépes taneszköz esetén nőne-e a számítógép használata a tanítási gyakorlatban.

  5. ábra: Számítógép-, multimédia- és internethasználat gyakorisága ötfokú skálán

OKI PTK obszervációs kutatása, 2002.

Ezek a válaszok a fejlesztendő taneszközökről kapott adatokkal kiegészítve érdekes képet rajzolnak ki. Az alacsony számítógép-használati szint egyik oka lehet az elégetlen szoftverellátottság, azonban a kevés használat nem gerjeszt fejlesztési igényeket.

A módszertani blokk zárasaként rákérdeztünk a könyvtárhasználatra is. A kapott eredmény kísértetiesen hasonlított a helyi tantervnek a kerettantervhez igazítása mértékével kapcsolatos kérdésünkre adott válaszokhoz. A könyvtárhasználat esetében kereken 3,00-as átlageredményt és 1,16-os szóródást regisztrálhattunk. Vagyis ennél a kérdésnél is felmerül a gyanú, hogy valamiért meg akarták kerülni a pedagógusok a válaszadást. A könyvtárhasználat olyan pontja a pedagógiai munkának, melyről minden tanár tudja, hogy hasznos, a gyakorlatban azonban kevés tanár alkalmazza kellő gyakorisággal. Ebből a helyzetből adódó feszültség érződik abban, hogy nem kaptunk valószerű adatokat erre a kérdésünkre.

A tanítás problémái

A pedagógusoknak lehetőségük volt arra, hogy a kérdőíven jelezzék, tantárgyuk tanításában a véleményük szerinti három legfontosabb problémát. A válaszadó tanárok közel egynegyede, 503 pedagógus nem élt ezzel a lehetőséggel. A kapott válaszok között három olyan probléma van, amely a tantárgyakon is átível (6. ábra).

  6. ábra: A leggyakrabban megjelenített problémák a tantárgyak tanításában

OKI PTK obszervációs kutatása, 2002.

A kevés idő problémája tantárgyaktól függetlenül szinte minden válaszban megjelenik. Az idő kérdésénél ki kell emelni, hogy a tantárgy számára szükséges időkeret megítélését nemcsak szakmai szempontok, hanem egzisztenciális érdekek is motiválhatják. Egy tantárgy óraszámának csökkenése számos tanár állását veszélyeztetheti. Ezért bármiféle, az oktatás idő kereteit érintő változtatást csak a következmények átgondolása és a lehetséges negatív következmények elhárítására szolgáló terv elkészítése után érdemes csak végrehajtani. A kevés idő problémája összefügg a kerettantervek bővítésével kapcsolatban láttott problémakörrel is, eszerint akkor jó az oktatás, ha minél több mindent megtanítunk a gyerekeknek. Ez a meggyőződés a tantárgyak között is feszültséget szít, mindenki a másik kárára tudja csak saját idejét növelni, holott az oktatás és a tananyag hatékony megszervezése esetén több esély lenne az időcsapdából való kikerülésre.

A második leggyakoribb problémaként említett érdektelenség ismételten rámutat az iskola és klienscsoportjai között tátongó szakadékra, melyre már utaltunk a tantárgyak fontosságának megítélésénél. Érdemes lenne megvizsgálni, vajon az ezt a problémát említő tanárok mekkora hányada érzi feladatának, hogy változtasson ezen, és hányan élik meg kudarcként, hogyha ez nem sikerül. Ha ugyanis nem érzik feladatuknak, hogy változtassanak ezen, akkor válhat igazán méllyé a szakadék az iskola és a tanulók között. Másrészt az érdektelenség arra is utalhat, hogy nem mindig azt és úgy tanítjuk az iskolában, amire és ahogyan szükség lenne. A diákok érdektelenségének okait pedig sokszor szívesebben keressük a pedagógia hatókörén kívül.

A harmadik leggyakrabban felmerülő problémaként a hiányos alapismereteket jelölték meg a tanárok. A magyar közoktatás egyik központi problémája jelenik meg ebben a problémakörben. A különböző iskolafokozatok egymásra mutogatásának okát is itt kell keresnünk. A kezdőszakaszban tanítók szerint azért nem működhetnek hatékonyan, mert a magasabb évfolyamok irreális követelményeket támasztanak. A magasabb évfolyamok pedig az alsóbb évfolyamokat kárhoztatják az alapismeretek nem megfelelő kialakítása miatt. Már a "hiányos alapismeretek" kifejezés is tükrözi, hogy itt sokkal inkább a felelősség áthárításáról, semmint valódi problémáról van szó. A kezdőszakasz deklarált célja ugyanis az alapkészségek elsajátíttatása. Ismereteket számon kérni az alsó tagozaton, legalább is elgondolkodtató. A felső tagozaton az elsajátítandó ismeretek mértéke ugrásszerűen megnő, így nem valószínű, hogy nagy problémát okozna a hiányzó ismeretek pótlása, ha erre fel lennének készítve a felsős tanárok. Ha az alapkészségek hiányoznak a felső tagozatba lépő gyerekeknél, akkor továbbra is ezek kialakításával kell foglalkozni. Az alapkészségek esetleges pótlásának szükségessége az ismeretek pótlásánál nagyobb mértékben veti fel a felső tagozaton tanító tanárok ez irányú képzettségének kérdését. Hiszen amíg a hiányzó ismereteket a jelenleg általában használt pedagógiai módszerekkel könnyűszerrel lehet pótolni, addig az alapkészségek kialakításának eszköztára ma még hiányzik a felső tagozatos tanárok szakmai repertoárjából.

A tanítás során felmerülő problémák megoldásában segíthetnek a tanár-továbbképzések. Megvizsgáltuk, mely területeken érzik szükségét a tanárok annak, hogy továbbképzésen vegyenek részt (7. ábra). 1067 pedagógus, vagyis a válaszadók közel fele (!), egyetlen egy olyan területet sem jelölt meg, amelyen továbbképzésre lenne szüksége. Ez is arra utal, hogy a felmerülő problémák okait a pedagógusok jórészt nem magukban, sokkal inkább más külső körülményekben keresik: az időhiány, a tanterv, az érdektelenség, a társadalom, a korábbi fokozaton tanító tanár stb. Ugyanakkor tanulságos, hogy melyek a leggyakrabban, tantárgyaktól függetlenül említett továbbképzési területek. A továbbképzések közül az alábbiakat részesítették előnyben válaszaikban a tanárok:

  7. ábra: Milyen területeken lenne továbbképzésre szüksége?

OKI PTK obszervációs kutatása, 2002.

A korábban említett adatok tükrében érdekes, hogy a továbbképzést igénylő területek közül a leggyakrabban említették a tanításmódszertant. A tanulásszervezési módok használatára adott válaszok ismeretében csak helyeselni lehet a módszertani továbbképzések iránti igényt, ugyanakkor furcsa, hogy a tanárok szinte egyáltalán nem említették meg a fejlesztendőnek tartott taneszközök között a megújult módszerekhez tartozó taneszközöket. Valószínűleg annyira nem ismerik még a tanárok a tanulók aktivitására jobban építő módszereket, hogy a hozzájuk tartozó segédanyagokat sem ismerhetik, a taneszközök fejlesztéséről szóló kérdésnél ezért az ezek iránti igényüket nem is jelezték. Szükség van tehát minden olyan továbbképzésre, mely a tanulók aktivitásán alapuló módszereket és az ezeket segítő taneszközöket (projektdossziék, terepi munkafüzetek stb.) is bemutatják.

A problémákkal foglalkozó blokk végén reákérdeztünk arra, hogy a különböző továbbképzési formák közül melyeket tarják előnyösnek a pedagógusok a maguk számára (8. ábra).

  8. ábra: Továbbképzési formákat preferáltsága

OKI PTK obszervációs kutatása, 2002.

A grafikonon látható, hogy kimagaslóan a legelőnyösebb továbbképzési formaként értékelték a pedagógusok a bemutató órákat. Ezek ugyanis nagyon könnyen beilleszthetők egy pedagógus napirendjébe, életébe, nem járnak hosszú távú kötöttséggel, ugyanakkor gyakorlatias voltuk miatt akár a következő nap hasznosíthatók az ott tapasztaltak. Mindezek miatt sajnálatos, hogy jelenleg nagyon ritkák a bemutató órák, e forma központi támogatása is igen csekély. A bemutató órák népszerűségét meg sem közelíti a következő blokkban szereplő továbbképzési formák népszerűsége. Az utóbbi három forma gyakorlatilag a közülük elsőként említett akkreditált továbbképzéssel azonosítható.
Az akkreditált továbbképzések sajátos formája a posztgraduális képzés, mely az előzőekhez képest jelentősen hosszabb képzési ideje miatt sokkal kevésbé népszerű.
A tanácsadás viszonylagos népszerűtlensége sajnálatos, mivel a tanácsadás az adott tanár munkáját ismerve személyre szólóan segítséget tudna nyújtani a felmerülő problémák kezelésében. A tanácsadás elutasítása jól illusztrálja a tanárok bezárkózottságát, a munkájukba való mindenféle betekintés, esetleges kontroll elutasítását.
Az átképzés mint továbbképzési forma gyakorlatilag meg sem jelenik a válaszok között, úgy tűnik, jelenleg egyáltalán nincs igény rá a pedagógusok körében.

A diákok képességei a tanárok megítélése alapján

Napjainkban egyre fontosabb az élethosszig tartó tanulás gyakorlata. Ezért a kérdőív zárásaként arra kértük a tanárokat, ítéljék meg ötfokozatú skálán, hogy az iskolát befejező gyerekek rendelkeznek-e az élethosszig tartó tanulást megalapozó képességekkel, illetve azt kértük, hogy szintén ötfokozatú skálán jelöljék meg, mennyire tartják fontosnak ezeket.

A válaszok legfontosabb tanulsága az, hogy a tanárok szerint az általános iskolát elhagyó gyerekek sokkal kevésbe rendelkeznek az (élethosszig tartó) tanulás képességével, minta amennyire fontosak lennének ezek a képességek. Vagyis az iskola a tanárok szerint kudarcot vall a tanulásra felkészítés terén. A legnagyobb a kudarc a tanárok szerint a gyakorlati számítások terén, a legkisebb pedig az utasítások adása és megértése terén, holott ezt a képességet tartják a legkevésbé fontosnak a tanárok. A frontális osztálymunkára, tanári magyarázatra, a tanárra mint tekintélyre alapozó iskolai élet azonban nem képes másra felkészíteni, mint utasítások adására és követésére. El kellene azon gondolkodni, hogy utasítások végrehajtására dresszírozott gyerekeink hogyan tudnak önálló, önmagukról felelősen gondolkodó állampolgárokká válni.

  9. ábra: Fontosnak tartott képességek ötfokú skálán

OKI PTK obszervációs kutatása, 2002.

  10. ábra: Jellemzőnek tartott képességek ötfokú skálán

OKI PTK obszervációs kutatása, 2002.

Összefoglalás

Az általános iskolák felső tagozatban tanító tanárok körében végzett felmérésünk megerősítette azt a vélekedésünket, hogy rengeteg tennivaló lenne az elkövetkező években ahhoz, hogy a 10-14 éves korosztály tanításában alapvető változások történjenek.
A kezdőszakasz után tantárgyiasodó oktatásunkban jóval nagyobb hangsúlyt kellene fektetni a tanárok továbbképzésére, módszertani kultúrájuk fejlesztésére, hiszen ezzel nemcsak a tanítás korszerűsödhetne, hanem a diákok tanulása, tanulási képessége is fejlődhetne. A tanításban jóval nagyobb szerepet kellene kapniuk az információs, kommunikációs kultúrának, a könyvtárhasználatnak, a korszerű taneszközöknek. Mást és másképpen kell ma tanítani, mint két évtizeddel ezelőtt. A helyzethez való alkalmazkodás nemcsak az oktatáspolitika és a központi szabályozás szintjén elengedhetetlen, hanem a tanórák, a tanítási gyakorlat szintjén is. A különböző felmérések (pl. PISA 2000, a monitor vizsgálatok) arra figyelmeztetnek bennünket, hogy az oktatás egyik legfőbb feladata az alkalmazható tudás és képességek megtanítása, közvetítése. Ne a különböző szelekciós mechanizmusok határozzák meg, hogy mit, mikor és hogyan kell tanítani. A szűk tantárgyi érdekekből, illetve a tananyag mindenáron való, görcsös "megtaníttatása" helyett jóval nagyobb figyelmet kellene szentelni a tanulás képességének erősítésére, az iskola falain túli élethez, a mindennapokban szükséges képességek megtanítására. A pedagógusok által említett három fő probléma (6.ábra), is jól jelzi, hogy a tanítás és tanulás folyamatának el kellene szabadulnia az évtizedek óta működő kényszerpályáktól.

A tanárok az elmúlt években úgy érezték, hogy szakmailag magukra hagyták őket. A tartalmi szabályozási reformok számtalan változatban jelentek meg a kilencvenes évtizedben, s a pedagógusok általában úgy élték meg, hogy a fejük fölött zajlik minden. Hol úgy érezték, hogy túl sokat, hol azt, hogy túl keveset kérnek tőlük. Ráadásul négyévenként változtak is az elképzelések. Ahogy az egyik rendszert elfogadták, megpróbáltak alkalmazkodni az igényekhez, általában politikai váltásoknak köszönhetően új központi elképzelések láttak napvilágot. A kilencvenes évtized a félbehagyott tantervi reformok és implementációk kora volt. Miközben politikai, szakmai viharok folynak immár egy jó évtizede, nagyon hézagos képünk van arról, hogy a tanórák szintjén mi folyik.

A változtatásokra a következő fő területeken lenne szükség:

  • Meg kell szüntetni a tantervi szabályozások ellentmondásait.
  • Szemléletváltásra lenne szükség a tantárgyak tanításában.
  • Elkerülhetetlen tantárgyak fejlesztése, modernizálása.
  • A módszertani kultúra fejlesztésére jóval nagyobb hangsúlyt kellene fektetni, nemcsak a továbbképzéseken, hanem a tanárképzésben.
  • A tanárok helyzetének megerősítésére lenne szükség.
  • Az iskolák, az eszközigényes tárgyak helyzetének javítását meg kell oldani.

A tantárgyak tanítását és tanulását vizsgáló tanári véleményekre alapozó felmérésünk számos problémát érthetőbbé tett számunkra, az obszervációs szakmai műhely munkáját számos ponton segítette. 2003-ban a középiskolában végzünk felmérést, melynek eredményeit összehasonlítjuk a 2002-es felmérés eredményeivel.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.