2019. december 10., kedd , Judit

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> A tanulás és tanítás helyzete >> Tanítás és tanulás tanárszemmel

A kémia tantárgy helyzete az általános iskolában egy kérdőíves felmérés alapján

2009. június 17.

Fernengel András

A kémia tantárgy helyzete az általános iskolában egy kérdőíves felmérés alapján

Bevezetés

Az Országos Közoktatási Intézet Program- és Tantervfejlesztési Központja 2001-ben kutatást indított a hazai közoktatásban a tantárgyak helyzetének felmérése érdekében. 2002 májusától jelentek meg az elemző tanulmányok az OKI honlapján, és az Új Pedagógiai Szemlében. A kémiatanítás és -tanulás helyzetét elemző tanulmány májusban került a honlapra, és rövidített formában az ÚPSZ szeptemberi számában látott napvilágot. A tantárgyak helyzetét felmérő tanulmányok megállapításainak kiegészítése, alátámasztása vagy cáfolata érdekében kérdőív készült, amely - első körben - az általános iskolák helyzetét vizsgálta.

A kérdőív 16 tantárgy állapotát igyekezett felmérni. Minden tanár kérdőíve két részből állt. 19 kérdés teljesen azonos volt bármely tárgyat tanító tanár esetén, míg másik 18 kérdés - esetünkben - a kémia tanításának fontos paramétereit vizsgálta. A kérdőívek kérdései, a válaszok kódolt változata és a statisztikusan feldolgozott válaszok a mellékletben megtalálhatók.

A válaszok értékelésekor nem szabad figyelmen kívül hagyni néhány sajátosságot.

  • Az átlagszámítás sok véleményt összemos. Ennek elkerülése érdekében több kérdés kapcsán az egyes válaszok gyakorisága is megjelenik, ami kicsit pontosabban körülírja a kollégák véleményét. A válaszok eloszlása a mellékletben megtekinthető.
  • A kémiát tanító pedagógusok vélemény szintű tudását összegzik az adatok. Ebből ered, hogy a kémiatanárok véleményformálása több esetben következetlen, amikor egy témát több oldalról járnak körül a kérdések.
  • A véleményformálás szubjektív műfaj, megengedi azt, hogy a valóságképet az elképzelések, érzelmek, szorongások módosítsák. Idetartozik az a jelenség is, hogy a szakmai berkekben megfogalmazódó, de nem vagy nehezen teljesíthető elvárásokkal kapcsolatban szégyenérzet alakulhatott ki a tanárokban, ami módosíthatja véleményüket.
  • Fontos az is, hogy a kérdőívet a munkahelyükön töltötték ki a pedagógusok. Nem lehettek bizonyosak abban, hogy nem származik hátrányuk abból, ha mások is elolvashatják válaszaikat. Ez szintén befolyásolhatta a válaszok őszinteségét.

A fenti tényezőket szem előtt tartva, kellő óvatossággal kell kezelni a vizsgálat eredményeit. Ezek figyelembevételével a kérdésekre adott válaszok fontos adalékokkal szolgálnak a helyzetelemző tanulmányhoz.

Alábbiakban az általános iskolára vonatkozó kérdőív legfontosabb tapasztalatait tekintem át. A válaszok egy része önmagáért beszél, másik része továbbgondolást igényel, és van köztük olyan is, amely újabb kérdéseket vet fel. Egy részük alátámasztja, egy részük megkérdőjelezi a tanulmányban megfogalmazott állításokat.

A kérdésekre ötfokú skálán, aláhúzással vagy kiegészítéssel lehetett válaszolni. A zárójelbe tett számok az ötfokú skálán adott válaszok átlagai vagy százalékban kifejezett arányok.

I. Besorolási kérdések. A minta

A kérdőívet 330 iskolának küldte el az Országos Közoktatási Intézet, 156 kémiatanár küldte vissza többé-kevésbé gondosan kitöltve azt.

Ebből 93 nyolcosztályos általános iskola, 1 hatosztályos gimnázium, 3 nyolcosztályos gimnázium, 1 gyógypedagógiai iskola, 58 kérdőíven nem válaszoltak erre a kérdésre, de a megoszlás itt is valószínűleg hasonló, tehát az információk túlnyomó többsége nyolcosztályos általános iskolából származik.

Ha az iskolák településtípusonkénti megoszlását nézzük (14 fővárosi, 18 megyeszékhelyi, 40 városi és 64 községi iskola, 20 esetben nem válaszoltak erre a kérdésre), a minta reprezentatívnak tekinthető ebből a szempontból.

A válaszadó kémiatanárok 80%-a nő, az átlagéletkor 43,6 év. Átlagosan 17 éve vannak a pályán hetente 9 kémiaórát tartanak. Túlnyomó többségben tanárképzőt, illetve minden hatodik tanár egyetemet végzett. Elvétve akad csupán nem kémia szakos (tanítóképzőt vagy művészeti, testnevelési főiskolát végzett) kolléga. Összességében ez jó felkészültséget jelent.

Az általános iskolák között hasonló arányban (27%, 34%, 31%) találunk 1, 2, illetve 3 párhuzamos osztállyal működő iskolát, míg az ennél nagyobbak csupán néhány százalékot tesznek ki. Az általános iskolák több mint 80%-ában egy pedagógus tanítja a tárgyat, ami az érdekérvényesítés (az óraszámok elosztása, az eszközök és anyagok beszerzése, a szükséges beruházások kijárása stb.) lehetősége szempontjából nagyon kedvezőtlen helyzet.

II. A kerettanterv

A válaszadók szerint kissé vagy közepes mértékben kellett átdolgozni a korábban készített tantárgyi helyi tantervet a kerettantervhez igazításkor (2,72).

A kerettanterv alapján készített helyi tantervben a kémia 58 és 61 órás átlag óraszáma nem sokat mond. Ha az adatokat szemügyre vesszük, kiderül, hogy a hetedik-nyolcadik évfolyamon az általános iskolák 75%-ában heti 1,5-1,5 óra, 17%-ában 1,5-2 óra és csupán 8%-ában jut 2-2 óra a kémiára. Akik igénybe vették a szabadon tervezhető órakeretet, azok általában 10 órát terveztek egyénileg.

A kerettantervi témaköröket nagyon sokan bővítenék annak ellenére, hogy a kerettanterv csupán a minimális ismereteket rögzíti, és bárki kiegészítheti azokat tetszése szerint. 91-en (58%) egy, 39-en (25%) kettő, 9-en (6%) pedig három témakört is bővítenének. Legtöbben a szerves kémiát hiányolják az általános iskolából, de ugyanennyien növelnék a környezetvédelem, a mindennapok kémiai vonatkozású részeit és a kémiai alapismereteket. Úgy tűnik, hogy az óraszámcsökkenés ellenére a kollégák még mindig fontosnak érzik a tananyag növelését.

A kerettantervi témakörök közül az egyenletek, a reakciók, a számítások, a fémek előállítása és az atomok témakörét szűkítenék a tanárok, de sokkal kevesebben (egy-két-három témakört: 40, 13 és 4 tanár, 26%, 8%, 3%). A sav-bázistémakört 8-an (5%), redoxireakciók témakörét 6-an (4%) hagynák ki, bár ezek tartalmát a tanterv erősen egyszerűsítette, hiszen a részecskék szintjén nem kívánja a jelenségek magyarázatát.

III. A tankönyvekkel, taneszközökkel kapcsolatos problémák

A tankönyvek és taneszközök kiválasztásakor az egyes szempontokat a következő mértékben tartják fontosnak a kollégák. (A válaszok átlaga mellett szerepel azon tanárok száma, akik szerint az adott szempont a legkevésbé érvényesül a taneszközökben.)

1. táblázat

  A taneszközök kiválasztásának szempontjai

Szempont
Átlag
Személy
Tanulhatóság (gyerekek számára jól érthető)
4,8
33
Szakmai hitelesség
4,7
6
Érdekesség, motiváló erő
4,6
43
Korszerű ismeretek közvetítése
4,5
11
Idő és tananyag megfelelő arányban van
4,5
50
Didaktikai kimunkáltság
4,4
4
Jól bevált a tanítás során
4,3
7
Igazodik az aktuális követelményekhez
4,3
13
Fejlődéslélektani szempontok érvényesítése
4,2
38
Képekkel jól illusztrált
4,1
31
Ár
3,9
24
Igényes kivitel
3,9
21
Tartósság
3,8
34
Tankönyvcsalád része legyen
3,5
8

A legfontosabbnak ítélt szempontok közül a tanulhatóság, az érdekesség, az arányos kifejtés, a fejlődéslélektani szempontok figyelembevétele és az illusztrációk színvonala kapott jelentős (32-20%) kritikát.

A tanárok 84%-a megfelelőnek vagy bőségesnek ítéli tantárgya tankönyv- és taneszköz választékát. Vagyis a fenti kritikai észrevételeket magukon hordozó taneszközök sokasága közül választhatunk a tankönyvpiacon.

A kémia tanításához leginkább videó-kazetták, tablók, fóliák, applikációk és kísérleti eszközök fejlesztését tartják fontosnak a tanárok. Ebből következik, hogy sok iskolában van lehetőség már videofelvételek vetítésére és hogy a kísérletezést sokan fontosnak tartják, de az eszközellátottság hagy kívánnivalót maga után. A számítógépeket is igénylik már a kémiatanárok, ami kedvező jel a jövőre nézve.

IV. A kísérletezés

Nagyon érdekesek a kísérletezésre vonatkozó kérdésekre adott válaszok, amelyek átlagait a következő táblázat tartalmazza.

2. táblázat

  Kísérletek bemutatása

Kérdés
7. évfolyam
8. évfolyam
Egy tanévben hány kísérletet mutat be egy-egy osztályban?
25
29
Ön szerint mennyi lenne az optimális?
32
36
Egy tanévben hány tanulókísérletet végeznek a diákok egy-egy osztályban?
8
8
Ön szerint mennyi lenne az optimális?
13
15

A kísérletezésről adott válaszok meglepőek. Sokkal jobb képet mutatnak, mint ami a szakértői csoport szerteágazó személyes tapasztalatai alapján várható volt. Vagy a személyes tapasztalataink bizonyulnak erősen pontatlannak, vagy a kollégák érzik kevésnek az órákon zajló kísérletezés gyakoriságát és fölfelé kerekítenek. Az elmúlt években olyan sok fórumon fogalmazódott meg a kísérletezés szükségessége, hogy elképzelhető ilyen hatás. A dilemmát interjúkkal és a diákok véleményét, füzeteit is figyelembe vevő részletesebb vizsgálattal lehetne tisztázni.

A válaszadók a kísérletek bemutatásának számát mintegy 20%-kal emelnék, míg a tanulókísérletek gyakoriságát megdupláznák.

Az optimális kísérletszám elérése hiányában okát túlnyomó többségben az eszközök és egyéb feltételek hiányában (55%), valamint az időhiányban (40%) látják a kollégák, más okot alig említenek.

A válaszokból kiderül, hogy közepesen, illetve jól ellátottak az általános iskolák a bemutatókísérletekhez szükséges eszközökkel, vegyszerekkel és molekulamodellekkel, de a tanulókísérletekhez szükséges anyagok és eszközök tekintetében a felszereltség (átlagosan mintegy 0,5 értékkel) rosszabb, nem vagy alig éri el a közepes szintet. Vegyi fülke, amely sok bemutatókísérlet biztonságos végrehajtásának feltétele, az általános iskolák harmadában áll rendelkezésre.

V. Didaktika, módszertan

A kémiaórákon a tanár magyarázatai, kísérletezése és a frontális osztálymunka az uralkodó (4,6-4,2). Közepes gyakorisággal fordul elő egyéni differenciálás, témák önálló feldolgozása, illetve csoportmunka (3,3-3,2). Tanulókísérletek, párokban vagy projektek keretében megoldott feladatok ritkán (2,9-2,4) jelennek meg az általános iskolai kémiaoktatásban.

Meglepő, hogy van olyan iskola, ahol a tanár sem mutat be kísérletet, és minden tizedik iskolában hiányzik a tanulókísérletezés az órai tevékenységek közül. A kérdőívre adott válaszok megbízhatóságát kétségessé teszik a projektmódszerre és a terepmunkára adott válaszok. Senki nem gondolhatja komolyan, hogy általános iskoláink több mint felében kémiai jellegű terepmunkára van lehetőségük a tanároknak és a diákoknak, és hogy 80%-ukban alkalmazzák a projektmódszert.

3. táblázat

  A tanulásszervezés módszerei

Tanulásszervezési formák
Átlaggyakoriság
Hány iskolában NEM fordul elő?
Ez az iskolák hány %-a?
Tanári magyarázat
4,6
0
0%
Frontális osztálymunka
4,2
0
0%
Tanári kísérlet
4,2
1
0,60%
Egyéni differenciálás
3,3
0
0%
Témák önálló feldolgozása
3,3
1
0,60%
Csoportmunka
3,2
5
3%
Tanulói kísérlet
2,9
16
10%
Pármunka
2,8
19
12%
Projektmódszer
2,4
33
21%
Terepmunka
1,7
71
46%

Számítógéphasználat

A számítógép használata ritka még a kémia tanításában. A digitális segédanyagok mennyiségét elegendőnek ítélik meg a kollégák. Amit nem veszünk igénybe, annak nem tűnik fel a szegényessége. Ha elvétve fordul elő az órákon az információs technika, akkor ehhez elegendő az, ami rendelkezésre áll. Az igény már megfogalmazódik, de eszközök, programok és az alkalmazáshoz szükséges rutin sem elegendő a számítástechnika markáns megjelenéséhez. Amennyiben az eszközök mennyisége nőne, néhány év alatt áttörést lehetne elérni ezen a téren.

Érdekes, hogy hol van lehetőségük a számítógép használatára a felkészüléshez, illetve az óraihoz a tanároknak. A válaszadók fele (53%) otthon rendelkezik géppel, 49%-uk az iskola géptermében, 31%-uk a tanári szobában, 21%-uk a könyvtárban használhatja a digitális technika lehetőségeit. Terembe bevihető vagy a szaktanteremben rendelkezésre álló gép minden ötvenedik általános iskolában van csupán. Az internethez valószínűleg kevesebb helyen férhetnek hozzá a kémiatanárok.

23 iskolában (15%) viszont a felsoroltak közül sehol nem jutnak számítógép-használati lehetőséghez a kémiatanárok.

Az informatika alacsony gyakoriságú alkalmazásán belül vezető helyen áll a kép, CD-ROM és a prezentáció vetítése, amely órai tevékenységhez kapcsolódik és az internetezés, amely valószínűleg a tanár egyéni felhasználói tevékenysége. Szimulációs programok alkalmazására, mérőegységként vagy kísérleti eredmények kiértékelésére elvétve használják a kollégák a számítástechnikát.

VI. Továbbképzések

A visszajelzés, tanácsadás, segítségadás és ellenőrzés a lehetőségei közül a továbbképzéseket (4,3), a bemutatóórákat (3,8) és a tanácsadók hálózatát (3,6) tartják a leghatékonyabbnak a kémiatanárok. A saját óráik meglátogatása, akár a kollégák, akár a vezetőség, akár a korábbi szakfelügyeleti rendszer említése kapcsán, már jóval kevésbé vonzó (2,8-3,0), ami egy részről érthető, más részről viszont nagyon hasznos lenne.

Az akkreditált továbbképzések rendszerét a válaszadók harmada tartja megfelelő továbbképzési formának. Az oktató-nevelőmunkában a következő területeken érzik a tanárok, hogy továbbképzésre lenne szükségük: kísérletek (18%), informatika (17%), tanításmódszertan (14%), környezetvédelem (6%).

VII. A tantárgyak összehangoltsága

A válaszadók úgy érzik, hogy a kémia tanítása során a fizika (80%), a biológia (74%), a matematika (72%) ismereteire építenek legjobban. A földrajzra (42%), a természetismeretre (24%) és a technikára (16%) már jóval kevésbé. Mindössze 10 iskolában (6%) említették, hogy a magyar nyelv- és irodalomórák fontos alapokat adnak a gyerekek kémiai tanulmányaihoz.

A tanárok szerint más tantárgyak tanulása során a diákok közepesen (3,38) tudják hasznosítani a kémia tanulása során elsajátított képességeket és ismereteket.

VIII. Az alkalmazható tudás

Napjainkban egyre fontosabb az élethosszig tartó tanulás gyakorlata. Az ehhez szükséges és a mindennapi életben is nagyon fontos képességekről mondtak véleményt a kémiatanárok. A képességek fontosságát ítélték meg, és azt, hogy az iskolájukat elvégzett gyerekek milyen mértékben vannak ezek birtokában.

A válaszok átlagai a jellemzőség alapján sorba rendezve.

4. táblázat

  Az iskolában szerzett alkalmazható tudás

Jellemző
Képességek
Fontossága
3,4
Szóbeli, írásbeli, rajzos utasítások adása és megértése
4,3
3,2
Szilárd alapismeretek, magabiztos írni-olvasni tudás
5
3,2
Önművelés, a saját teljesítmény fejlesztése
4,5
3
A számítógép használatának ismerete
4,3
3
Talpraesettség, gyors döntési képesség
4,4
2,8
Problémamegoldó képesség
4,4
2,8
Együttműködési képesség és hajlandóság
4,7
2,5
Gyakorlati számítások önálló végzése
4,5

Szembeötlő a két számsor nagyságrendi különbsége (3,1-4,5), miközben a legnagyobb és a legkisebb átlagok különbsége hasonló (0,9-0,7). Tehát a kémiatanárok véleménye szerint az általános iskolai oktatás nagyon fontos képességek fejlesztése terén, de közepes szinten teljesít.

Idetartozik az a vélemény is, hogy a tanárok szerint a szülők és a gyerekek közepesen tartják fontosnak a kémia tanulását (3,2). A tantestületek véleményét egy árnyalattal támogatóbbnak érzik a kollégák (3,5).

Még egy olyan pontja volt a kérdőívnek, amely az elvi fontosságot szembeállította a gyakorlati megvalósulással. Ez a kérdés azt firtatta, hogy a kémiatanárok mit tartanak fontosnak munkájukban és mit tudnak ebből megvalósítani a gyakorlatban?

5. táblázat

  A tanári munkában fontos elemek

 
Gyakoriság
Elvi fontosság
Környezeti problémák kémiai vonatkozásai
4
4,7
Tanári kísérletezés
3,9
4,6
Diákok órai szereplése
3,9
4,6
Hétköznapi problémák megbeszélése
3,8
4,5
Koordináció a többi tantárggyal
3,8
4,5
Reális tudománykép kialakítása
3,7
4,5
A tanulók ötleteinek meghallgatása
3,6
4,3
Felzárkóztatás
3,4
4,4
Gondolkodtató, problémamegoldó feladatok
3,4
4,4
Feladatok megoldása
3,3
4
A kémia társadalmi szerepének bemutatása
3,2
4
Felvételire és érettségire felkészítés
3,2
4,1
Tanulmányi versenyekre felkészítés
3,1
3,9
Kémiatörténet
3,1
3,5
Tanulói modellezés
3
4,2
Tanulói kísérletezés
2,9
4,5
Számítógép használata
1,7
3,4
Üzemlátogatás
1,5
3,1

A két számsor átlagának különbsége itt is jelentős (3,3-4,2), bár kisebb mértékű. Nagyon érdekes, hogy a számsorok két tevékenység kivételével szinte azonos sorrendbe rendezik a megadott jellemzőket, ami azt jelzi, hogy a fontosságtudat arányában jelenik meg a kollégák óráin mindaz, ami a táblázatban szerepel. A két említett kivétel, fájó jelezés: a tanulók kísérletezése és a modellezés. Kiemelkedően nagy a különbség (1,6 és 1,2) a kollégák megítélése szerint ebben a két esetben a fontosság és a gyakorlat között.

IX. A kémia tanításának speciális problémái

6. táblázat

  A kémia tantárgy három legsúlyosabb problémája

Problémakörök
Válaszszám
Kevés óraszám
60
Gyakorlati órák hiánya
23
Időhiány
∑83
Eszközhiány
24
Szakterem hiányosságai
18
Kísérleti eszközök hiányosságai
14
Felszereltség hiányossága
∑56
Túl tudományos tananyag
21
Sok ismeretanyag
21
Számítások
4
Életkornak nem megfelelő tananyag
9
Tananyagra vonatkozó problémák
∑55
Tanulók érdektelensége
23
Tanulók alapismereteinek hiánya
7
Tanulókkal kapcsolatos gond
∑30

A kollégák tehát a folyamatosan szűkülő időkeretet (NAT, kerettanterv) tartják a legnagyobb problémának. Ettől elválaszthatatlan a tananyag mennyisége és tartalma, amely nem igazodik a lehetőségekhez, bár a kerettanterv jelentős csökkentést és korszerűsítést tenne lehetővé. A szertárak és szaktantermek hiányosságai is jelentősek és a tanulók érdektelenségének említése (15%) is komoly mértékű.

X. Informálódási lehetőségek

A kémiai és a módszertani információáramlás csatornáit tekintve érdekes kép rajzolódik elénk. A szakkönyvek (20,6%) részesedése a legjelentősebb. A könyvkiadók, a módszertani folyóiratok és a továbbképzések hasonló súllyal jelennek meg (12-12%), és együtt az információáramlás harmadát képviselik. A sugárzott média, a szaktanácsadók tevékenysége, a pedagógiai folyóiratok (9-10%) mögött az iskola vezetésétől és a kollégáktól személyesen szerzett információk következnek. Az internet és egyéb források 6-6%-kal járulnak hozzá a kémia tanítását érintő információk terjesztéséhez.

A kémia kedvezőtlen megítélése

7. táblázat

  A kémia kedvezőtlen megítélésének lehetséges okai

Lehetséges okok
Válaszok átlaga
A tanár személyisége a döntő
4
Sok elvont gondolatot kellene megérteni
3,8
Nehéz a kémia tudományának ismeretrendszere
3,6
Nincs idő kísérletezésre
3,5
Nem látják a mindennapokban a kémia hasznát
3,5
Sok a tananyag
3,4
Nincs alkalmas szaktanterem
3,3
Sok a nehéz számolási feladat
3,3
A vegyipar létfontosságú, de ez nem média-téma
3,2
Nincsenek eszközök és vegyszerek
3
A vegyi katasztrófák híreit hangsúlyozza a média
2,9
Nincs megfelelő előképzettségük a diákoknak
2,9
Nehezek a dolgozatok, nehéz jó jegyet kapni
2,7
Nem jók a tankönyvek
2,2
A tananyag nem elég korszerű
2,2

Szinte lineárisan egyenletes számsor jelzi a válaszok átlagát. A tankönyvek minőségét és a tananyag korszerűségét kevésbé érzik fontos oknak a tanárok, ezek erősen leszakadva kullognak a sor végén. "A tanár személyisége döntő" megállapítás vezeti a listát. Ez minden kétséget kizáró igazság. A többi szaktanár személyisége is nagymértékben befolyásolja az általa tanított tárgy elfogadását, szeretetét. A kémiát nem azért szeretik a többi tantárgynál kevésbé diákjaink, mert a kémiát tanító tanárok személyisége negatívan hat a véleményükre. Valószínűleg hasonló arányban vannak tehetséges, szorgalmas, felkészült, hiteles személyiségek, jó pedagógusok bármely tantárgy szaktanárai között. Ezért inkább nézzük meg, hogy milyen egyéb okokat tartanak fontosnak a kémiatanárok. A hármas feletti átlagot elérő okok között a legtöbb a tananyagra vonatkozik: sok elvont gondolatot kellene megérteni (3,8), nehéz a kémia tudományának ismeretrendszere (3,6), sok a tananyag (3,4), sok a nehéz számolási feladat (3,3), nem látják a mindennapokban a kémia hasznát (3,5). Ehhez szorosan kapcsolódik még két lehetséges ok: az időhiány (3,5) és a számonkérések nehézsége (2,7). A szaktantermek és az eszközök hiánya közepes mértékben (3,3 és 3,0) járul hozzá a negatív képhez. A média szenzációhajhászó, felszínes híradásait is közepesen (2,9-3,2) fontos tényezőnek tartják a kollégák.

XI. Összegzés

A kémia tanításának kulcskérdése, hogy mekkora időkeretben, mit és hogyan tanítunk. Az óraszám jelentős növelésére nincs esély, ezért az előrelépést a tananyag megválasztásában és az alkalmazott tanítási módszerek korszerűsítésében, valamint az ehhez elengedhetetlenül szükséges eszközök biztosításában kell megtennünk. Mi a véleményük ezekről a kérdésekről a kémiatanároknak?

A tananyagot a szakmát művelő pedagógusok jelentős hányada növelné, annak ellenére,

  • hogy több helyen is említik az időhiány meghatározó szerepét,
  • hogy a kollégák jelentős hányada soknak tartja a tankönyvekben megfogalmazódó ismerethalmazt,
  • hogy a válaszadók harmada nem tartja megfelelőnek az általános iskolai tananyagválasztást.

Ez azt mutatja, hogy sok kémiatanárban él még az a vélemény, hogy a közoktatásban a kémiatudomány minél teljesebb egészét kell átadni a gyerekeknek.

Az órákon előforduló kísérletezés gyakorisága a kérdőívek tanulsága szerint meglepően magas a személyes tapasztalatokhoz képest. A kollégák növelnék a kísérletek számát. Más helyen viszont úgy vélekednek, hogy a szükségeshez képest kifejezetten keveset kísérleteznek az órákon. A már említett időhiányon kívül több helyen markánsan megfogalmazódik a szaktantermek hiánya, az eszközök szegényessége és a vegyszerellátás hiányossága.

A kémiatanítás módszertani kultúrájának szegényessége rajzolódik ki a válaszokból. Fontos jelzés, hogy a továbbképzések kívánt témái között komoly súllyal jelent meg a módszertan.

A helyzetfelmérésben és az előrelépéshez elengedhetetlen teendők felvázolásában jól állunk. Az oktatáspolitika figyelmén, döntésein és eszközein múlik, hogy lesz-e egyáltalán és milyen gyors lesz az előrelépés. Ezt a folyamatot a kémiatanároknak minden erejükkel támogatniuk kell, mert a megoldatlan problémák magunk előtt görgetése közben szűkülnek a kémiatanítás lehetőségei, és mert százezres nagyságrendű gyerektömeget érint a közoktatás minden gondja-baja.

A kérdőívre adott válaszok árnyalták, de nem kérdőjelezték meg a helyzetelemző tanulmány megállapításait.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.