2019. augusztus 19., hétfő , Huba

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> A tanulás és tanítás helyzete >> Tanítás és tanulás tanárszemmel

A biológia tantárgy helyzete az általános iskolában kérdőívekre adott válaszok alapján

2009. június 17.

Franyó István

A biológia tantárgy helyzete az általános iskolában kérdőívekre adott válaszok alapján1

I. A minta

Besorolási kérdések

Az OKI Program- és Tantervfejlesztési Központjának munkatársai a tantárgyak helyzetének felmérésével kapcsolatos kutató, feltáró tevékenységük részeként a 2001/2002. tanév utolsó negyedében kérdőívet töltettek ki számos általános iskola felső tagozatában dolgozó különböző szakos pedagógussal. A kérdőíves vizsgálatban részt vevő iskolákat úgy válogatta ki egy erre a munkára szakosodott műhely, hogy ne csak összességükben, hanem legalább a településtípusok szerint is reprezentálják az ország általános iskoláit, pontosabban azok felső tagozatát. Azt, hogy az iskolán belül - ha egy tárgy tanítását több pedagógus látja el - ki töltse ki a tantárgyi kérdőívet, nem volt előre meghatározva. A 339 iskolába kiküldött kérdőívekből - mivel a kitöltésükre a pedagógusok nem voltak kötelezhetők - kb. minden második érkezett vissza. Mivel a minta túl volt méretezve, az iskola székhelye szerinti reprezentativitás nem sérült azzal, hogy csak mintegy másfélszáz iskolából érkeztek vissza kitöltött kérdőívek, és a visszaküldött kérdőívek húsz százalékáról meg sem lehetett állapítani az iskola székhelyét. A fővárosból és az összes megyei jogú városból megközelítően azonos számú kérdőívet kaptunk vissza (14, illetve 11 iskola), az egyéb városokból a fővárosból érkezettnek valamivel több mint kétszeresét (32 iskola), a községi iskolákból származó kérdőívek száma pedig a városokból származóknak közel a kétszerese (62 iskola).

Ha a minta a pedagógusok neme szerint is reprezentatív - és minden okunk megvan ezt feltételezni -, a válaszadó biológiatanárok 80%-a nő, míg a tantestületben a nők és a férfiak aránya egy kissé jobb, mert ott minden negyedik pedagógus férfi.

Az általános iskolában tanító biológiatanárok - kerekítve - 80%-a a tanárképző főiskolák valamelyikén szerezte diplomáját és csak 10%-uknak van egyetemi végzettsége. Kétharmaduk több mint tíz éve tanít, egyharmaduk húsz évnél is régebben van a pályán. A fővárosban és a megyeszékhelyeken a kérdőíveket kitöltők átlagéletkora magasabb, mint a többi településtípus biológiatanáraié, de a városokban és a községekben az életkor szórása sokkal nagyobb mint a másik két településtípus iskoláiban. Ennek vagy az az oka, hogy a városokban és a községekben inkább kapnak állást a fiatalok, vagy ezeken a településeken nagyobb gyakorisággal töltették ki a fiatalabbakkal a kérdőívet. Hogy e két lehetőség közül melyik a valószínűbb, arra ezekből az adatokból nem lehet következtetni.

A biológiatanárok által kitöltött kérdőív 29 kérdést tartalmazott. Voltak közöttük nyílt végűek, melyekre a kérdőívet kitöltőknek óraszámadatokat, témákat, témaköröket, tantárgyak nevét stb. kellett beírni. A zárt végű kérdések válaszát négy- vagy ötfokú skála egy-egy fokának megjelölésével lehetett megadni. A nyílt és a zárt végű kérdésekre adott válaszokat egyaránt statisztikai elemzés alá vetettük és az adatokat a település típusa, illetve a válaszadók tanítási gyakorlata szerint is elemeztük. (A szövegben a kérdések lényege dőlt betűvel található meg.)

A feltett kérdések több téma köré csoportosíthatók. Vannak közöttük az általános iskolai biológia-kerettantervekre vonatkozóak, vannak a tankönyvekkel, taneszközökkel foglalkozók, néhány kérdés az alkalmazott módszerek és ezen belül a tág értelemben vett informatikai eszközök használatához kapcsolódik, de a tanulók képességeiről, a tantárgy problémáiról, a továbbképzésekről is szólnak kérdések. Az egyes kérdéscsoportokba nem azonos számú kérdés tartozik, sőt az azonos kérdéscsoportba tartozó kérdések sem feltétlenül egymás után következnek.

A kérdésekre adott válaszokat az említett szempontok szerint ismertetjük, de a számítógépes feldolgozás adathalmazából csak azokat használjuk, melyek a biológiatanítás helyzetének megítéléséhez, illetve a fejlesztéséhez szükséges tennivalók megtervezéséhez fontosak lehetnek.

Mielőtt azonban az említett szempontok szerint elemeznénk a kérdésekre kapott válaszokat, érdemes megnézni, hogy a biológiatanárok szerint milyen az iskolákban, a szülői házban és a gyerekek között a biológia tantárgy helyzete, azaz mennyire tartják fontosnak tanulását, tanítását. A pedagógusok szerint gyerekek fontosabbnak tartják a biológia tantárgy tanulását, mint a tantestület, és ebben a sorban a szülők állnak az utolsó helyen. A három csoport véleménye között azonban nincs nagy különbség, az ötfokú skálán a gyerekek 3,7 átlagát a tantestület 3,6-os, és a szülők 3,4-es átlaga követi. Mindenesetre figyelemre méltó, hogy a közepesnél jobb mindhárom csoportnál a tantárgy megítélése. A tanárok tanítási gyakorlata szerinti bontásban az egyes csoportok megítélésében fél "osztályzatnyi" különbség is előfordult, de a csoportok sorrendje mindegyik tanári rétegnél azonos.

A tantárgyi attitűdvizsgálatok azt tanúsítják, hogy a tanulók a biológiát a tantárgyak rangsorában igen előkelő helyre teszik, azaz ebben a vonatkozásban a tanárok véleménye a gyerekek hozzáállásáról és a gyerekek véleménye magukról igencsak különbözik. (A tanulóknak a biológia tantárgyat megítélő véleményéhez a 6-10 éve tanítók gyerekekkel kapcsolatos véleménye áll legközelebb.)

II. A kerettanterv

A kérdésekre adott válaszok elemzéséhez, illetve az adatok értelmezéséhez tudni kell, hogy a kérdőív összeállításakor és kitöltésének idején még törvény által előírt kötelessége volt minden iskolának a helyi tantárgyi tanterveit a megjelent kerettantervek szerint átdolgozni. Az adatfeldolgozás idején ez a kötelezettség a közoktatási törvény módosítása miatt már nem terheli az iskolákat.

Ebben a kérdéscsoportban öt kérdés szerepelt. Az első azt firtatta, hogy a korábban elkészített helyi tantárgyi tantervet milyen mértékben kellett átdolgozni ahhoz, hogy a kerettantervnek megfeleljen. Általában - településtípustól és tanítási gyakorlattól függetlenül - közepes mértékűnek mondták az átdolgozás mennyiségét. Mivel a kérdés csak a mennyiségre vonatkozott, az átdolgozás tartalmáról nem kaphattunk közvetlen információt. Feltételezhető azonban - a korábbi helyi tanterveket és a kerettantervet ismerve -, hogy ez főleg a távoli tájak élővilágával foglalkozó fejezetet érintette.

Megkérdeztük azt is, hogy a 7., illetve a 8. évfolyamon mennyi a biológia tantárgy éves óraszáma. Kevés kivételtől eltekintve, az évi 55 óra a jellemző és ahol több, az független a településtípustól. Ennek a kérdésnek része volt még, hogy az évi órakeretnek mekkora részét tudták saját igényeik szerinti anyaggal kitölteni, másképpen mondva hány óra jut a szabadon tervezhető időkeretre. A kerettantervi útmutató az évi óraszám húsz százalékát, esetünkben 11 órát javasolja erre fordítani, a gyakorlatban azonban 9-nél nemigen jut több. A szabadon tervezhető időkeret tartalmára annak a kérdésnek a válaszaiból következtethetünk, mely a kerettantervi témák esetleges bővítésére, szűkítésére, elhagyására vonatkozott. A bővítésre adott válaszok közül kerülnek ki minden bizonnyal azok az anyagrészek, amelyeket a szabadon tervezhető órákon feldolgoznak. Bár a válaszadók kevéssel több, mint a fele nem írt semmit ehhez a kérdéshez, azoknak a válaszai akik írtak valamit, de igen tanulságosak, bár nem reprezentatívak. Az első helyen áll ugyanis a rendszertan (15%). Ennek a tananyagrendezési elvnek és gyakorlatnak az egyeduralma az általános iskolákban már több mint negyven éve megszűnt. A száraz ismeretanyag nagy részének helyét átvette a hasonlóságok és különbözőségek felismerésének, a rész és egész megkülönböztetésének, a rendszerező tevékenységnek, a határozásnak a gyakoroltatása. Minden felmérés, tudáspróba, verseny azt igazolja, hogy ez így helyes, mert így hatékony. Mégis állandóan felüti a fejét a rendszertani ismeretek bővítésének igénye - mint legutóbb a kerettantervnél is -, pedig ennél a mindennapi életünk szempontjából sokkal fontosabb anyagrészekre is alig jut idő.

Vannak szerencsére ennél józanabb tanítási gyakorlatot tükröző válaszok is függetlenül az iskola székhelyétől és a pedagógus tanítási gyakorlatától. A környezetvédelem, illetve az egészségvédelem egyaránt 10-10%-kal szerepel a sorban. Néhányan a családi élet, az emberi kapcsolatok, a szaporodás, a betegségek, illetve a nemzeti parkok témaköréből választanák/választották a bővítést. Szűkítésre több, mint 80% nem tett javaslatot, de néhányan a távoli tájak életközösségeiből, illetve az idegrendszerrel kapcsolatos ismeretekből vennének kevesebbet. Érdekes módon egy-egy olyan javaslat is volt, amely az általános iskolai kerettanterv témakörei között nem is fordul elő: sejtbiológia, genetika, szövettan, tudósok. Teljes témakör elhagyására a biológiatanárok 82%-ának (kerekítve) nincs javaslata. A 18%-nyi válasz többsége azonban nem értékelhető, mert néhányan szűkítendő ismeretkört írtak ide (holott ez az előző kérdéshez illett volna), mások az általános iskolai kerettantervben nem szereplő témakört említették úgy, hogy szerintük ki kellene hagyni a tananyagból. Az eddigiek alapján egyáltalán nem meglepő, hogy arra a kérdésre: milyen témákat vennének be a kerettantervbe, a válaszadók 30%-ának volt javaslata (de, hogy mit hagyjanak el, arra alig). Legtöbben (11%) az örökléstant, az állat- és növényszervezettant is viszonylag jelentős számban (8%), illetve a környezetvédelmet (6%) hiányolják önálló fejezetként az általános iskolából. Egy-egy javaslatként fordul elő a gyógynövényekkel, az élvezeti cikkekkel, az elsősegélynyújtással, a mentálhigiénével, illetve az ökológiával és az evolúcióval foglalkozó anyag. Arra a kérdésre, hogy mi a véleménye a kerettantervi követelményekről, a kérdőívet kitöltőknek csak a fele válaszolt. Ezek 36%-a megfelelőnek találja a követelményeket, 24%-a kevésnek ítéli meg a hozzá rendelt óraszámot, 4%-a teljesen irreálisnak mondja, de ugyanennyi mondja a helyi programok kialakításához jó segédeszköznek és 21% szerint biztosítja az osztályok közötti továbbhaladás feltételeit.

III. A tankönyvekkel, taneszközökkel kapcsolatos problémák

Ebben a kérdéscsoportban hét egymáshoz szorosan kapcsolódó kérdés van. Háromban a tankönyv és a taneszköz együtt szerepel, a többi kimondottan csak a tankönyvön kívüli segédeszközökre vonatkozik.

A biológiatanárok 44%-a a tantárgy tankönyv- és taneszközellátását megfelelőnek találja, sőt 34%-uk bőségesnek ítéli meg. De voltak akik áttekinthetetlennek tartják a taneszközkínálatot (10%), mások hiányosnak (6%) Nem nagy számban (6%) vannak olyanok is, akiknek a tankönyv- és a taneszközpiac kínálatáról nincs elég információjuk, de ez biztosan nem a piac hibája. Szorosan ehhez kapcsolódik a következő két -, csak a demonstrációs eszközökre vonatkozó - kérdés. Az egyiknél ötfokú skálán kellett értékelni a taneszközpiacon elérhető demonstrációs eszközök mennyiségét, majd minőségét. A mennyiség vonatkozásában ugyanazt a választ kaptuk, mint az összes taneszközre vonatkozó kérdésnél. A Tájak és életközösségek témakörnél az elégnél többnek, a soknál kevesebbnek mondják az eszközök mennyiségét. Az élőlények rendszerezése témakör eszközellátottságát elégnek, Az emberi szervezet felépítése és működése fejezetét soknak találják. Az iskolákban a piacon beszerezhető demonstrációs eszközök közül a Tájak és életközösségekhez valamint Az élőlények rendszerezéséhez éppen elég az eszköz, Az ember szervezetének felépítése és működése feldolgozásához jóval több az elégnél.

1. ábra
  Demonstrációs eszközök mennyisége2

  Demonstrációs eszközök minősége3

A települések fajtája szerint csak a Tájak és életközösségek téma feldolgozásához szükséges eszközöknél van említésre méltó különbség. A megyeszékhelyek és a községek eszközellátása jó, a többi településtípusé ennél gyengébb. Az eszközök minősége mindhárom kerettantervi témakör esetében jobb a piacon mint az iskolákban. Az élőlények rendszerezéséhez és az embertani fejezethez a piacon kapható eszközök általában jó minősítést kaptak, az iskolában használt eszközök közül csak az embertani fejezethez használtakat minősítették jónak. A másik két fejezet eszközeinek minősítése átlagosan a nem megfelelő és a jó közé esik. Az öt évnél rövidebb ideje tanítók a rendszertani rész iskolai eszközkészletének minőségét tartották a leggyengébbnek.

A munkáltató óráknak az általános iskolai biológia tantárgyban több évtizedes hagyományai vannak. Azt várnánk, hogy a tanulók tevékenykedtetéséhez ezért jórészt elegendő és megfelelő minőségű eszköz áll rendelkezésre. Ezzel szemben átlagosan egyik kerettantervi fejezethez sincs elegendő mennyiségű eszköz, és a meglévők minősége is közelebb van a nem megfelelőhöz, mint a jóhoz. Az iskola székhelyének típusa a válaszokat nem befolyásolta, a tanítási gyakorlat ideje szerint csak a rendszertani rész eszközellátásában találtunk különbségeket. A több mint húsz éve tanítók mondják elegendőnek a munkáltatáshoz szükséges eszközöket, a 6-10 éve tanítók eszközkészlete alig marad le mögöttük. A 10-20 éve és az öt évnél kevesebb ideje tanítók eszközkészlete a kevés és az elég között van.

Nagyon meglepő volt az a válaszsor, amelyet a taneszközfejlesztéssel kapcsolatos nyílt végű kérdésre kaptunk, mert ekkora konzervativizmusra nem számítottunk. A fejlesztendő eszközök közül az első helyen a tablók, fóliák, applikációk állnak. Igen sokan említik ezek mellett a videót is. A számítógép, illetve a CD-ROM a válaszok 6%-ában fordul elő. De ugyanennyien fejlesztenék a munkafüzeteket és a tankönyveket is. A válaszokból tehát arra lehet következtetni, hogy a frontális osztálymunka, a tanári demonstráció még mindig sokkal elterjedtebb, mint a többi, sokszor bizonyítottan hatékony tanítási-tanulási forma.

A számítógépekkel és azok alkalmazásával kapcsolatos kérdések válaszainak elemzése arra enged következtetni, hogy nem világos igazán a biológiatanárok többsége számára, hogy mi a multimédia, mire való a CD-ROM. Ugyanis a multimédia modern értelmezésében a számítógép használata alapkövetelmény, viszont a multimédiát többen használják, mint a csupasz számítógépet, miközben a számítógépes segédanyagot kevésnek mondják. A multimédia használatában és ebből következően az ellátásban a főváros áll kimagaslóan az első helyen, a megyeszékhelyek az utolsón.

Két kérdés a tankönyvek és a taneszközök kiválasztásánál figyelembe veendő szempontokkal kapcsolatos. A felkínált válaszok azonban szinte kizárólag a tankönyvekre vonatkoznak. Az első kérdés azt firtatta, hogy a taneszközök választásában mely szempontok vezetik a pedagógusokat, a második pedig, hogy az előző szempontok közül a tankönyvek, taneszközök melyike(ke)t érvényesítik a legkevésbé.

A taneszközválasztás felkínált 14 szempontját egytől ötig terjedő skálán kellett minősíteni aszerint, hogy az illető tanár mennyire tekinti fontosnak az adott szempontot. Az egyes szempontokra adott válaszok pontszámát átlagolva azt kaptuk, hogy a felsorolásban a közepesnél fontosabb és a nagyon fontos szempontok fordultak csak elő. A felkínált válaszok a rájuk adott pontszámok átlagának csökkenése szerinti sorrendben a következők. A zárójelben a pontszámok átlaga olvasható. Tanulhatóság (4,87), szakmai hitelesség (4,81), érdekesség, motiváló erő (4,65), korszerű ismeretek közvetítése (4,65), az idő és a tananyag megfelelő arányban van benne (4,54), képekkel jól illusztrált (4,54), jól bevált a tanítás során (4,45), igazodik az aktuális követelményekhez (4,41), didaktikai kimunkáltság (4,30), fejlődéslélektani szempontok érvényesítése (4,28), igényes kivitel (4,06), ár (4,01), tankönyvcsalád része legyen (3,96), tartósság (3,78). Anélkül, hogy a felkínált szempontokat kritizálnánk, látszik, mennyire csak tankönyvben mint a tanítást segítő eszközben gondolkodott a kérdés szerkesztője. A szempontokra adott válaszok pontszáma csak néhány esetben különbözött jellemzően a különféle településtípusok, illetve a különböző tanítási gyakorlattal rendelkezők esetében. A tartósság legkevésbé szempont a 6-10 éve tanítóknál. A tankönyvek ára - meglepő módon - a községekben tanítóknál számít legkevésbé és a városiaknál a leginkább. Hogy az illető tankönyv tankönyvcsalád része-e, az a fővárosiaknál, illetve a 10-20 éve tanítóknál fontosabb, mint a többieknél. A tananyag és a feldolgozására fordítható idő arányának tükröződése a tankönyvben egy kissé fontosabb a legfiatalabb korosztálynak, mint a gyakorlottabbaknak.

A szempontok fontossági sorrendje több tanulsággal szolgál. A legfontosabb szempont a tanulhatóság, azaz hogy a gyerek számára jól érthető legyen a tankönyv. Ez azt mutatja, hogy a gyerekek többsége nem az iskolában, a munkahelyén dolgozik, a biológiaórákat csak passzív résztvevőként üli végig, hiszen otthon kell a tankönyvből elsajátítania a tudnivalókat. A szöveget! Mert hogy képekkel jól illusztrált legyen, az csak a hatodik szempont a fontossági sorban, és hogy illeszkedjék a korosztály pszichikus és mentális fejlettségéhez, az pedig csak a tizedik. Úgy látszik rossz tapasztalataik vannak a tanároknak a tankönyvek szakmai hitelességével és a korszerű ismeretek közlésével kapcsolatban. Ugyanis ezek a szempontok a második, illetve a negyedik helyen állnak. Pedig alapkövetelmény, hogy a gyerekek kezébe csak szakmailag hiteles, korszerű ismereteket tartalmazó könyv kerüljön, ezt van hivatva garantálni a lektor és a tankönyvi jóváhagyás rendszere. Ha egy tankönyv valamelyik tankönyvcsalád része, az ugyan még nem biztosítja a felhasználót arról, hogy az a tankönyvekkel kapcsolatos minden elvárásnak eleget is tesz, de az biztos, hogy készítője a tantárgy egészét áttekintve, a többi könyv tartalmával összhangban készítette el az adott segédeszközt. Hogy ez a szempont a biológiatanároknál miért az utolsó előtti a sorban, miközben jóval rangosabb helyen szerepel a didaktikai kimunkáltság és az aktuális követelményekhez való igazodás (melyek a tankönyvcsaládoknál biztosítottabbak), nincs egyértelmű magyarázat. Az, hogy az aktuális tantervi követelményekhez mennyire igazodik a tankönyv, csak nyolcadik helyen szerepel a fontossági sorban. Ebből arra lehet következtetni, hogy a biológiatanítást - és a többi tantárgyét is - meghatározó dokumentumokat nem veszik súlyukhoz méltóan komolyan a tanárok. Nem veszik komolyan, mert az utóbbi években igen gyakran változtak ezek a dokumentumok. Mire az egyiket részleteiben is megismerték, feldolgozták, tartalmukat, elvárásaikat beépítették tanmeneteikbe, az már érvényét is vesztette és jött egy - szerencsés esetben nem homlokegyenest - másik. Nem veszik komolyan azért sem, mert szinte senki sincs, aki az éppen aktuális feladataik teljesítését ellenőrizze, és visszajelzést adjon arról, hogy tanítványai a tantervi követelményeknek milyen mértékben és milyen színvonalon feleltek meg. Pedig jól tudjuk, tanítványaink sem teljesítenek, ha nincs ellenőrzés és értékelés.

A tankönyvek kiválasztási szempontjainak fontossági sorrendje és a szempontok megjelenése a piacon kapható könyvekben nincs összhangban. A biológiatanárok többségének megítélése szerint a tankönyvek szakmailag hitelesek, tankönyvcsaládba tartoznak, a tanítás során jól beváltak, igényes kivitelűek. De ugyanakkor azt is sokan mondják (a kérdés szerkezetéből következően feltehetőleg ugyanazok), hogy a gyerekek számára nem jól érthetőek, a tudnivalók feldolgozására fordítható idő és a tankönyvben leírt tananyag nincs egymással arányban, valamint a fejlődéslélektani szempontokat nem érvényesítik. Ebből az ellentmondásból arra lehet gondolni, hogy a kiválasztási szempontok érvényesítésére vonatkozó kérdésre a válaszok nem alapos mérlegelés, hanem inkább pillanatnyi hangulat alapján születtek. Mindezek ellenére elgondolkodtató, hogy a kivitel igényességét igen kevesen hiányolták, a könyvek árát már többen tették szóvá és elég nagy számban rótták fel, milyen kevéssé tartósak a könyvek.

2. ábra
  A tankönyvválasztás szempontjai

IV. Módszertan

Ebben a részben a tanulásszervezési formákkal, a taneszközök alkalmazásával valamint az informatikai lehetőségekkel és azok használatával kapcsolatos kérdésekkel foglalkozunk. A felkínált tanulásszervezési formák alkalmazási gyakoriságát egytől ötig terjedő skálán kellett megadni. A leggyakrabban alkalmazott tanári magyarázat 4,55 átlagpontszámával szemben 2,46 századdal a másik végleten a terepmunka áll. A frontális osztálymunka (4,34) a második a sorban, majd a témák önálló feldolgozása (3,78), az egyéni differenciálás (3,41), a tanári kísérlet (3,37), a csoportmunka (3,33), a pármunka (2,96), a tanulói kísérlet (2,85), a projektmódszer (2,63) következik. Bár a sorrend önmagáért beszél, érdemes némelyik válasznál megállni és a sorrendben elfoglalt helyét értelmezni.

Három proponált válasz pontszámánál volt szignifikáns különbség a tanítási gyakorlat függvényében. A tanári magyarázat, a frontális osztálymunka és a tanári kísérlet esetében a 6-10 éve tanítók gyakrabban alkalmazzák ezeket a munkaformákat, mint a többiek. Utánuk a maximum ötéves gyakorlattal rendelkezők következnek, majd azok, akik 10 évnél régebben vannak a pályán. Úgy tűnik ezekből az adatokból, hogy a felsőoktatási intézményekből a katedrára kerülő pedagógusok igen aktívak, de némi idő, néhány osztályteremben eltöltött év szükséges a szakma valódi elsajátítására. Utána az alkalmazott módszerek változatos használata helyett egyre inkább a rutin, a néhány bevált eljárás alkalmazása jellemzi az órákat.

A használt tanulásszervezés formák és a tanítás gyakorlat összefüggését szemlélteti a 3. ábra.

3. ábra
  Tanulásszervezési formák a pályán eltöltött évek függvényében

Egy-egy részanyag, probléma önálló feldolgoztatása átlagosan a közepesnél gyakrabban szerepel az alkalmazott módszerek között. A módszer önként kínálja, hogy a tanulók a tankönyv és a rendelkezésre álló szemléltető eszközök mellett más információforrásból is merítsenek, nevezetesen a könyvtárat és a számítógép nyújtotta számos lehetőséget felhasználják munkájuk során. Az könyvtárhasználat gyakorisága az ötfokú skála 3,23 átlagával alatta van az önálló témafeldolgoztatás 3,78-as átlagpontszámának, tehát a tankönyvön kívüli nyomtatott információhordozók alkalmazásában lehetne előrelépni. A számítógép biológiaórai használata három tényezőtől függ. Van-e a biológiaórán is használható számítógép, van-e olyan anyag, amellyel a számítógép segíti az illető anyagrész feldolgozását és van-e olyan személy, aki - ha az előbbi két feltétel adott - tud is élni ezzel a lehetőséggel. Számítógépes segédanyag a kitöltött kérdőívek tanúsága szerint csak az iskolák negyedében van. (Számítógép feltehetően ennél nagyobb számban található.) Mivel az általános iskolákban a biológiatanárok többsége szinte egyáltalán nem használja sem önmagában a számítógépet (1,7-es átlag) sem az internet nyújtotta lehetőségeket (1,5-ös átlag), arra következtethetünk, hogy vagy nem áll módjukban, vagy nem tudják használni. (Érdekes, hogy a 6-10 éve tanítók relatíve sokkal gyakrabban használják a oktatómunkájukban a számítógépet, mint a fiatalabbak. A maximum 5 éves tapasztalattal rendelkezők kb. azonos mértékben alkalmazzák a gépeket, mint a 20-nál több éve tanítók.) Alapképzéssel, továbbképzéssel sajnos csak a második esetben lehet segíteni. És kell segíteni, mert erre igen nagy szükség van és lesz. A biológiatanárok e téren való technikai és módszertani tájékozatlanságát az is mutatja, hogy a fejlesztendő taneszközök kívánságlistájában a számítógépes segédanyagok csak az ötödik, hatodik helyen állnak, és a továbbképzés kívánságlistáján sem az első helyen szerepelnek. Más szavakkal kifejezve: amit nem ismernek azt nem hiányolják, vagy abból nem kérnek.

A különböző tanulásszervezési formák alkalmazásának gyakoriságában igencsak hátul áll a tanulói kísérletezés. Pedig az általános iskolai biológia tantárgy korábban ennek a módszernek az alkalmazásában élen járt. Csakhogy akkoriban az éves órakeret minimum 15%-ában a tanulók egész óra alatt vizsgálódtak, kísérleteket végeztek, munkálkodtak. A 7. évfolyamban ez az igény még most is megvan, de a 8.-ban 10% alá csökkent. A lehetőség pedig sokkal kisebb, jó, ha a 7. évfolyamban átlagosan 6 óra, a 8.-ban 3 óra jut a munkáltatásra. Azt a kérdőívekből nem lehet kiolvasni, hogy azért tartanak-e kevés munkáltató órát, mert kevés a tanulói tevékenységekhez szükséges taneszköz, vagy azért kevés-e a taneszköz, mert úgysem jut idő a munkáltatásra. Az viszont kiolvasható az adatokból, hogy az ember szervezete és életműködései témához mind a szükségesnek ítélt, mind a lehetséges munkáltatás óraszáma a tanítási gyakorlat növekedtével csökken. A szükséges munkáltatás óraszáma például a fiatalabbak 6-7 órájáról a 20 évnél többet tanítóknál 4 órára csökken. (Pedig ennek a korosztálynak a tagjai voltak a munkáltató órák széles körű elterjedésének idején még lelkes fiatalok.)

A terepmunka egyre nagyobb hangsúlyt kap a biológiatanítás elméletében. Sajnos a gyakorlatában nem. A 7. évfolyam két témaköréhez és a 8.-os anyaghoz egy-egy tanítási napot igényelnének átlagosan a biológiatanárok. Ehelyett a tájak és életközösségekhez 3,2, a rendszerezéshez 2,5, az emberi szervezethez 1,8 óra jut. Hogy ennyi idő alatt egy tanulmányi kiránduláson, terepgyakorlaton mit lehet csinálni, az rejtély. Nem is csoda, hogy az alkalmazott módszerek gyakorisági sorában a terepgyakorlat áll az utolsó helyen.

V. A tantárgyak összehangoltsága

A 7. és a 8. osztályos biológia ismeretanyaga nem sok tantárgy tanítását segíti. A távoli tájak élővilága a földrajzzal, az ember testfelépítése és életműködései a technika és életvitel tantárggyal, illetve a néhol külön tárgyban feldolgozott egészségtannal lehet kapcsolatban, pontosabban szólva ezekben a tantárgyakban használható fel a biológiaórákon megszerzett tudás. Más a helyzet a képességfejlesztéssel. A biológia tantárgy régóta feladatának tekinti, és következetesen végzi a természettudományos vizsgálómódszerek megismertetését és gyakoroltatását. A megfigyelés, a leírás, az összehasonlítás, a rendszerezés és a kísérletezés módszereit az ismeretanyag feldolgozásához kötve sajátíthatják el a tanulók és az eközben megszerzett képességeiket a többi természettudományi tárgy, sőt a matematika sikeres tanulmányozásához is alkalmazhatják. Sajnos a kérdőívben a biológiaórákon szerzett ismeretek és készségek felhasználhatósága egy választ igényelt, így nem csodálkozhatunk azon, hogy a 3,57-es átlagpontszám, azaz a közepesnél kissé jobbnak mondott hasznosíthatóság a valóságot torzítva tükrözi.

Igen furcsa válaszsort kaptunk arra a kérdésre, hogy a biológia tantárgy tanítása során mely tantárgyban megszerzett ismeretekre és készségekre épít. Azt vártuk, hogy az első helyen a természetismeret áll, hiszen a természetismeret ismeretanyagának jelentős része a biológiában szervesen folytatódik, valamint a természetismeretben megkezdett képességfejlesztés, azaz a megfigyelés, a leírás és az összehasonlítás képességének kialakítása előfeltétel a biológia tantárgy követelményeinek eredményes teljesítéséhez. Ezzel szemben a válaszolók 70%-a említette a kémiát, 63%-a a földrajzot, 51%-a a fizikát és csak 28%-a a természetismeretet. (Természetesen a válaszban több tantárgyat is meg lehetett nevezni, ezért a tantárgyakhoz rendelt százalékértékek nem adhatók össze.) Furcsa ez a sorrend abból a szempontból is, hogy a biológia tananyaga alig tartalmaz olyan részeket, melyhez felhasználhatók lennének a kémiában korábban feldolgozott ismeretek. Ennél több van fizikából és még több földrajzból, de a matematikaórán megszerzett képességek is jelentős mértékben alkalmazhatók lennének. (A matematikát a magyarral megegyezően, csak 16%-ban említették.) Itt is torzítja kissé a képet az, hogy a kérdés az ismereteket és a képességeket együtt szerepelteti, de a lényeget nem fedi el. A lényeg pedig az, hogy a tantárgyak ismeretanyagának összekapcsolásában, az összehangolt képességfejlesztés terén van mit tenni. Nem kell feltétlenül az integrált tárgyak megjelenésére várni, csak át kellene tekinteni legalább a rokon tárgyak tananyagát, követelményeit, tanulói nyomtatott segédeszközeit és közös fejlesztési stratégiát kellene kidolgozni és következetesen végigvinni.

VI. Alkalmazható tudás

E tanulmány bevezetőjében már említettük, hogy az általános iskolai biológiatanárok szerint a gyerekek a biológia tantárgyat a közepesnél fontosabbnak tartják, míg a szüleik ennél kevésbé fontosnak ítélik meg. A kérdőív három kérdése azzal foglakozik, hogy mennyire alkalmazható tudással rendelkeznek a diákok, illetve képesek-e az iskolát elhagyva az élethosszig tartó tanulásra. Az ezekre a kérdésekre adott válaszok elemzése talán összefüggésbe hozható a biológia tantárgy fontosságával, megbecsültségével.

Az általános iskolát befejező tanulók képességeivel kapcsolatban nyolc választ kellett egytől ötig terjedő pontszámmal minősíteni egyrészt abból a szempontból, hogy az adott képesség a biológiatanárok szerint mennyire fontos, másrészt, hogy ezeknek a képességeknek a megléte tanítványaiban mennyire jellemző. A biológiatanárok szerint a megadott képességek fontossági sorrendje a következő (a zárójelben a pontszámok átlaga szerepel): szilárd alapismeretek, magabiztos írni-olvasni tudás (4,90); problémamegoldó képesség (4,67); talpraesettség, gyors döntési képesség (4,57); önművelés, a saját teljesítmény fejlesztése (4,57); együttműködési képesség és hajlandóság (4,55); szóbeli, írásbeli, rajzos utasítások adása és megértése (4,45); gyakorlati számítások végzése (4,20); számítógép használatának ismerete (4,18). A sorrendből - bár az átlagpontszámok igen magasak - következtetni lehet arra is, hogy a tanítás során a biológiatanárok mire helyezik a hangsúlyt. Kezdjük az utolsónál. Nyilvánvaló, ha a számítógép használatának ismerete nem annyira fontos, mint a problémamegoldó képesség, akkor arra nem fektetünk akkora hangsúlyt, nem keressük alkalmazásának módszereit, nem fejlesztjük az eszközparkját. De lehet fordítva is gondolkodni: mivel az idősebb korosztály - a legifjabb általános iskolai tanár is majd tíz évvel idősebb tanítványánál - életében a számítógép nem olyan jelentős, nem tartja mások, a fiatalabbak számára sem olyan fontosnak, ezért nem is foglakozik a vele kapcsolatos képességek fejlesztésével. Hogy melyik változat az igaz, azt a kérdésekre adott válaszból nem lehet kideríteni, de az biztos, hogy a számítógép és a segítségével működtethető információhordozó technika hamarosan nem lesz nélkülözhető a biológiaórákon sem. Érdekes az is, hogy a széles értelemben vett kommunikációs képesség, azaz a szóbeli, írásbeli, rajzos utasítások adása és megértése is az utolsók között van. Pedig az egyik részképességét a biztos írni-olvasni tudást az első helyen szerepeltetik. Úgy látszik, a passzív befogadást fontosabbnak tartják, mint a valódi kommunikációt. Az önművelést, a saját teljesítmény fejlesztésének képességét kevésbé tartják fontosnak, mint a problémamegoldó gondolkodás képességét, de a két átlagpontszám között olyan minimális a különbség, hogy a sorrend akár a fordított is lehetne.

A tanulók képességeivel kapcsolatos biológiatanári véleményeket összesíti a 4. ábra.

4. ábra
  Az általános iskolát végzettek jellemző és a biológiatanárok szerint fontos képességei

Összehasonlítva a biológiatanárok és a teljes minta válaszait, néhány hasonlóságot és különbséget érdemes megemlíteni. A szilárd alapismeretek, a biztos írni-olvasni tudás nemcsak a biológiatanárok, hanem a többiek számára is a legfontosabb képesség. A számítógép-használat a biológiatanároknál az utolsó, a többieknél az utolsó előtti helyen áll. A problémamegoldó képességet a biológiatanárok fontosabbnak tartják, mint a többiek, az együttműködési képességet viszont kevésbé tartják fontosnak a többiek véleményhez képest. A hasonlóságok azt mutatják, hogy az alapvető problémák - a szilárd alapismeretek mindenekelőtt, illetve a számítógép-használat mindenekután - nem tantárgyspecifikusak, megoldásuk csak az általános pedagógiai kultúra megváltoztatásával lehetséges.

Az iskolából kikerülő tanulók - a biológiatanárok véleménye szerint - a kérdésben felsorolt képességeknek nem olyan általános mértékben, és nem is olyan minőségi sorrendben vannak birtokában, mint azt a fontossági sorrend alapján gondolnánk. A biológiatanárok szerint a tanulók felkészültsége a számítógép használatának terén az első, mint láttuk a tanáraik fontossági sorrendjében ez a képesség az utolsó helyen áll. A szilárd alapismeretek, a biztos írni- és olvasni tudás csak a negyedik (a tanároknál az első), a kommunikációs képesség az ötödik (a tanároknál a hatodik), a problémamegoldó képesség a hatodik (a tanároknál a második) helyen áll. Az önművelés, a saját teljesítmény fejlesztésének képessége az utolsó a sorban (a fontossági sorban a negyedik). Érdekes, hogy a gyerekek képességeinek megítélésében igen nagy különbségek vannak a biológiatanárok és a többiek között. Ez különösen az együttműködési, az önművelő és a kommunikációs képesség megítélésében mutatkozik meg. A feladat tehát többrétű. Felül kell vizsgálni, hogy mely képességek fejlesztése sorolható a legfontosabb feladatok közé, hogy ezeknek a képességeknek a fejlesztése miképp lehet a legnagyobb hatásfokú, valamint el kell érni, hogy a tantestület összes tagja mindezt egyformán értelmezze, és saját tárgyának adottságain belül az általános feladatok teljesítéséhez maximálisan járuljon hozzá.

A biológiatanárok és az összes tanár fontos képességekkel kapcsolatos véleményének összehasonlítását tartalmazza az 5. ábra.

5. ábra
  Az általános iskolát végzetek fontos képességei a tanárok szerint

VI. Tantárgyi problémák

A kérdések többsége - ha nem is nyíltan - a tantárgyak problémáit firtatta. Néhány azonban konkréten kérdezett rá a hiányosságokra és a nehézségekre. Ezek nyílt végű kérdések, hogy a válaszok ne fedjék el a valós problémákat.

A munkáltatásra és a terepgyakorlatokra jutó időről már más vonatkozásban volt szó. A biológiatanárok véleménye szerint az életszerű biológiatanításhoz ezeknek az óráknak a számát legalább 50%-kal meg kellene emelni. Az adott órakeretek mellett a tanulók órai és terepi munkáltatásra csak úgy lehetne több időt fordítani, ha csökkenteni lehetne az emlékezetet fölöslegesen terhelő ismeretanyag mennyiségét.

Három kérdés foglalkozott a kerettanterv által bevezetett egészségtan-modul helyével, a biológia tantárgyhoz való viszonyával és a tanulói nyomtatott segédeszközével. A válaszadók kétharmadának iskolájában az egészségtan modul óraszámát és anyagát a 8. osztályos biológiához csatolták és csak egyharmaduknál önálló tárgy heti fél órában vagy fél évig egy órában. Az egészségtan és a biológia fúziója gazdaságosabbnak tűnik, mint a másik megoldás, hiszen így az órarendkészítés - a állandóan heti két óra következtében - egyszerűbb, és az emberi szervrendszerek működéséhez lehet kapcsolni az egészségtan modulban szereplő tudnivalók jelentős részét, ami hatékonyabb feldolgozást tesz lehetővé. A biológia tantárgy egészségtani ismeretei és az egészségtan modulban előírt tudnivalók viszonyát a tanárok többsége megfelelőnek ítélte meg. 35%-uk összehangoltnak és egymásra épülőnek találja a két anyagot, 14%-uk szerint az egészségtan modul anyaga gyakorlatiasan egészíti ki a biológiáét. Csupán 10%-uk mondja, hogy nem épül a két ismeretanyag egymásra, illetve hogy nagy bennük az átfedés. Ez utóbbiak bizonyára nem mélyedtek még el az egészségtan modul anyagában, hiszen annak feldolgozása a felmenő rendszerű bevezetés miatt még nem volt kötelező, ezért az, hogy mindkét anyagban van szó a mozgásról, a táplálkozásról, a drogról, a nemiségről, azt a benyomást kelti, mintha nagy volna az átfedés. A nem kellő mértékű tájékozottságot mutatja az is, hogy az egészségtan modul anyagának feldolgozásához a válaszolók 36%-a a biológiakönyvet tervezi használni. Sajnos a kérdés megfogalmazása miatt a válaszok egy része nem egyértelmű. Nem derül ki belőlük ugyanis, hogy az általuk megnevezett kiadóknak a biológiatankönyveit vagy az egészségtan modulhoz is használható ilyen tárgyú kiadványait használnák tanulói nyomtatott segédeszközként. Ezeken túl - ha nem is sok pedagógusnál - címük megadása nélkül segédeszközként jegyzetek, folyóiratok is említésre kerültek.

Az egészségtan modullal kapcsolatos kérdések a biológiatanítás alapvető problémájára világítottak rá. Mennyire kell a biológiatanításnak minitudomány közvetítőjévé lenni, illetve ki kell-e szolgálnia a mindennapok praktikus kívánságait? A biológiatanárok többsége szerint az egészséges élethez szükséges mindennapi ismereteknek helyet kell kapniuk a biológia tantárgy anyagában, ehhez elegendő időt és megfelelő segédeszközöket kell biztosítani. S talán a szülők véleménye is jobb lesz, ha a biológiatanítás során szerzett ismereteket és képességeket a gyerekek a mindennapi életükben jobban hasznosíthatják.

A biológiatanítás gondjainak másik aspektusára világítanak rá azok a válaszok, melyek a tantárgy tanításának három legsúlyosabb problémáját sorolják. Kiemelkedően leggyakoribb közülük az időhiány. Ezt kétféleképpen is lehet értelmezni. Egyrészt a biológiatanárok szeretnének eleget tenni a tantervben meghatározott feladataiknak, de az egyre bővülő tananyag feldolgozásához egyre kevesebb idő áll rendelkezésükre. Ezt látszik erősíteni, hogy az említett problémák között harmadik a túl sok tananyag. Másrészt értelmezhetjük úgy is az időhiányt, hogy míg korábban - például az 1978-as tanterv érvényessége idején - egy évfolyamonként két párhuzamos osztállyal működő iskola biológia-földrajz szakos tanárának kötelező óraszáma bőségesen kitölthető volt a hat osztály biológia- és földrajzóraival, jelenleg ez négy osztályra zsugorodott és a kötelező óraszámnak a felét sem lehet teljesíteni, tehát az időhiány valójában egzisztenciális problémát okoz.

A biológiatanítás felsorolt problémai között kb. egyforma mértékben szerepelt az eszközhiány, a kísérletek és a kirándulások hiánya, a tankönyvek számos hiányossága. Ezekről a korábbiakban már szóltunk. Néhányan említették a szaktantermeket is, de a válaszok nem elég konkrétak ahhoz, hogy érdemben lehessen róluk beszélni. Tíz válaszadó a tanulók érdektelenségét is a legsúlyosabb problémák egyikeként említette. Ezt nem tekinthetjük tipikus nehézségnek, hiszen más adatokból tudjuk, hogy a tanulók körében általában a biológia népszerű tantárgy, és a jelen kérdőívből is az derül ki, hogy a pedagógusok szerint a gyerekek ha nem is nagyon, de fontosnak tartják a tantárgyat. (Egyébként, akik problémaként a tanulók érdektelenségét említették, azok annál a kérdésnél, hogy a tanulók mennyire tekintik a tárgyat fontosnak, az átlagosnál jobbra értékelték a tanulók hozzáállását.)

VIII. Továbbképzések

Az előzőekben leírtak egyértelműen bizonyítják, hogy továbbképzésekre szükség, sőt igen nagy szükség van. Érzik, tudják ezt a biológiatanárok is. A bemutató óra látogatása, az előadássorozat, az akkreditált továbbképzés, a tanfolyam számukra mind-mind előnyös továbbképzési forma lenne. A tanácsadást viszont csak negyedannyian választanák a lehetőségek közül, mint az óralátogatást. (Érdekes, hogy egy más módon feltett, de valójában szintén a továbbképzési formákra vonatkozó kérdésre adott válaszok sorában a szaktanácsadás sokkal előkelőbb helyet foglal el, mint az előadás vagy a továbbképzés.)

A továbbképzések tartalmával kapcsolatos kérdésre adott válaszok között első helyen áll a módszertani képzés. Harmadannyian igénylik számítógépes ismereteik bővítését és még kevesebben a méréssel, értékeléssel összefüggő továbbképzést. A leggyakrabban alkalmazott módszertani eljárásokkal kapcsolatos válaszok alapján ugyancsak szükség van a módszertani kultúra bővítésére. Figyelemre méltó viszont, hogy számítógépes ismeretekre nincs akkora igény, mint azt a társadalmi elvárások és a jelenlegi lehetőségek alapján gondolnánk. De ezen nem csodálkozhatunk, hiszen a fejlesztendő eszközök között is elég hátul szerepelnek a számítógépek, illetve az általuk működtetett programok és a meglévő eszközök alkalmazása sem áll az első helyen. A mérés és értékelés témakörében is viszonylag kevesen gondolják, hogy szükségük van új ismeretekre, azonban a PISA-vizsgálatok eredményeinek tükrében aligha lehet kétséges, hogy a tanulók teljesítményének értékelésében jelentős változásoknak kell történniük.

IX. Összegzés

A kérdésekre adott válaszokat áttekintve megállapíthatjuk, hogy az általános iskolai biológiatanítás nincs abban a jó helyzetben, mint még akár egy évtizeddel ezelőtt is volt. Az akkor korszerű, és az adott időkeretben elsajátítható ismeretanyag mára kissé elszakadt a mindennapi élettől, mennyisége az alacsonyabb óraszámok ellenére nőtt, nem csoda tehát, hogy megbecsültsége minden téren csökkent. A korábban módszertani változatosságukról híres biológiaórák elszürkültek, a képességfejlesztésre hivatott munkáltató órák a nemlét határát súrolják, az eszközpark korszerűsítése stagnál. A tanárok által preferált képességek és az iskolából kikerülő tanulók képességei igencsak különböznek egymástól. A biológiatanítás megújítására van tehát szükség. Vissza kell állítani a biológiatanítás régi dicsőségét, de ez nem megy máról holnapra. Be kell látnia mindenkinek, és főképp a biológiatanároknak, hogy az általános iskolában nem lehet, de nem is kell mindent megtanítani. Az általános iskolai művelődési anyagba csak az kerüljön bele, ami az adott életkorú diákok számára érdekes és fontos, abból is csak annyi, amennyit a rendelkezésre álló időben mindenki alaposan elsajátíthat. Vissza kell állítani a szemléletes biológiatanítást úgy, hogy a hagyományos, jól bevált tömeges élő szemléltetés mellett és nem helyette(!), a legmodernebb eszközök, eljárásokat is helyet kapjanak. Vissza kell adni a biológiatanárok, a pedagógusok alkotókedvét. Hadd csinálják azt, amihez értenek egyre jobban. Ne kelljen tantervet írniuk, ha nem értenek hozzá, de az előírt művelődési anyag feldolgozásának módjában legyen szabad kezük. Természetesen az eredményt, a tanulók ismereteinek bővülését, képességeinek fejlődését számon kell kérni. A tapasztalatcserére, a továbbképzésre lesz így igény. És visszaáll egy új formai és tartalmi struktúrában a biológiatanítás és -tanulás élvezete, megvalósul a reform.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.