2019. október 20., vasárnap , Vendel

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2000 június

"A tanítás során adjunk teret a belső csöndnek!" -- Beszélgetés a kerettanterv-készítés tapasztalatairól

2009. június 17.

"A tanítás során adjunk teret a belső csöndnek!"

- Beszélgetés a kerettanterv-készítés tapasztalatairól -

2000 áprilisára elkészült a kerettanterv munkaanyagként kiadott változata. A kerettantervi tantárgyi bizottságok néhány vezetőjével az elmúlt nyolc hónap munkájának tapasztalatairól beszélgettünk. Az általános oktatáspolitikai kérdésektől eltávolodva elsősorban a mindennapok pedagógiai kérdéseit érintettük.

A beszélgetés résztvevői: Foki Tamás, a történelem-, Gaul Emil, a vizuális kultúra, Jobbágyné András Katalin, a magyar nyelv és irodalom, Lehoczky János, a természetismeret- és Pálmay Lóránt, a matematikabizottság vezetője. A szerkesztőséget Kerber Zoltán képviselte.

- Milyen elképzelésekkel, szándékokkal fogtak bele a kerettanterv készítésébe, s miként látják most, mikor a folyamat első nagy szakasza lezárult? Sikernek, kudarcnak, esetleg jó kompromisszumnak tartják a kiadott munkaanyagot?

Jobbágyné András Katalin: Mikor hozzákezdtünk a munkához, nem igazán tudtuk a bizottságban, hogy mi a kerettanterv. Ez a nyolc hónapos munka egy fogalom megszületésének folyamata is volt. Csiszolódott, változott, kívülről is kaptunk némi segítséget, elsősorban azonban nekünk kellett a kérdést megoldanunk. A kezdeti nehézségek ellenére, úgy gondolom, elfogadható kompromisszum született. Nemcsak a bizottság tagjai szerint, hanem az eddigi visszhangokból ítélve - hiszen az elmúlt időszakban sok különféle iskolában jártam - is azt érzékelem, hogy örömmel fogadták a pedagógusok a kerettanterv szemléletét és újításait. Persze, nincs mindenki elragadtatva, sok ember félelemmel vagy közönnyel nézi ezt a munkát, de nem ez a jellemző. A mi bizottságunk nagyon örült annak, hogy munkaanyag alcímmel adták ki a kerettantervet. Ezt a megjelölést megérdemli a kerettanterv, mert ez azt jelenti, hogy valami elkészült, de kifejezi azt is, hogy nem gondoljuk véglegesnek. Mivel mindannyian gyakorló tanárok vagyunk, tudjuk, hogy az egészet a tanárok fogják megvalósítani. Akkor kezd élni a kerettanterv, amikor a tanár kézbe veszi, gondolkodni kezd rajta. De igazán akkor dől el minden, amikor az első évet eszerint tanították végig az országban. Jó lenne ezt a munkaanyagjelleget még egy ideig fenntartani: fontos, hogy a kerettanterv csiszolható legyen a gyakorlati tapasztalatok alapján. Másrészt a mi kompromisszumunk azon az ígéreten alapult, hogy ahol más jellegű iskolai gyakorlat van, megalapozott, jó könyvekkel, jó tudományos háttérrel, ott kérhetik a minisztériumi jóváhagyást az alternatív megoldásokra.

- Tehát a 2001-es bevezetéskor ne tekintsék még véglegesnek a kerettantervi dokumentumokat?

Jobbágyné András Katalin: A bevezetés a munka kipróbálásának kezdete legyen. Nem próbálgatásokra vagy új kerettantervekre gondolok, tehát nem a zűrzavart kellene fokozni, hanem azt gondolom, hogy egy ilyen nagy munka nem zárulhat le egyetlen dokumentummal anélkül, hogy a semmivel sem helyettesíthető gyakorlati tapasztalatokat nem építjük bele.

Foki Tamás: Arról is beszélni kell, hogy az Oktatási Minisztérium hogyan tervezte meg a kerettanterv elkészítését. Elég döcögősen indult el a munka, hiszen a bizottságok különböző időpontokban jöttek létre, a fogalmak valóban nem voltak pontosan tisztázva, tulajdonképpen a tanterv készítése közben alakultak ki, de ez még természetes is. Nem tisztázódott sokáig a NAT és a kerettanterv viszonya sem. Végül elfogadható kompromisszum született, de nagyon nehéz volt úgy dolgozni, hogy a kezdeti bizonytalanságok tisztázódása után a bizottságokra kirótt határidők lényegében változatlanok maradtak. Nagyon rövid idő alatt kellett a kerettantervet elkészíteni, miközben éreztük a pedagógus-közvélemény erős várakozását, szerették volna már látni, véleményezni. Jó, hogy lesz idő a hibák korrigálására. Másrészt be kellett látni, hogy a bizottságokban folyó munka nehéz műfaj: voltak iskolatípus-bizottságok, tantárgyi bizottságok, modulbizottságok, melyeknek egymáshoz való viszonya, hierarchiája, döntési kompetenciái ismét csak a munka folyamán váltak egyértelművé. A történelem szempontjából szerintem sikerült kompromisszumot kötnünk, elfogadhatóvá tettük a NAT történelemrészét. Az óraszámok tekintetében is kompromisszumról lehet beszélni: nem kisebbek az országban szokásosnál, persze, nem is nagyobbak. A modern tartalmak: az életmódtörténet, jelenismeret, vallásismeret mind-mind átkerültek a kerettantervbe. A jelenismeret megizmosodott a középiskolában, az általános iskolában egy kicsit vékonyabb lett, viszont ennek eredményeként több idő maradt a képességfejlesztésre, a térbeli és az időbeli tájékozódásra, a kifejezőképességek fejlesztésére. Úgy gondolom, a szakma ezzel mindenképpen nyert. Most már valóban a véleményeket várjuk.

Pálmay Lóránt: Pozitívumnak tartom, hogy több olyan bizottsági taggal dolgozhattam együtt, akik a NAT és az adatbankba került profiltantervek készítésében is részt vettek, tehát jól ismertük egymás gondolatait. Úgy látom, hogy a NAT és a helyi tantervek közé valóban kell egy közbülső tantervi elem, amelynek segítségével a nagyon szétfutó helyi tanterveket rendbe lehet tenni. Amikor a NAT-ot készítettük, többségében nem szakmai vagy tartalmi kifogásokat kaptunk. Két dolgot emeltek ki hangsúlyosan a kritikák. Az egyik, hogy a kétévenkénti szabályozás nagyon sok nehézséget jelent az átmenetnél - bár azt hiszem, ez éppen a matematikánál kevésbé gond -, a másik észrevétel, hogy nagyon tömör, értelmezni kell. Meg is jelent ilyen értelmezés, de valójában a NAT-nak kellett volna bővebbnek lennie: nem elég azt mondani, hogy "legnagyobb közös osztó", meg kell mondani, hogy algebrai kifejezésekre vonatkozik-e, hogy mennyi számra vonatkozik, mert különben teljesen szétszalad a dolog. Próbáltunk már ezen valamelyest változtatni a mintatantervekkel. Probléma volt viszont, hogy bár jól összeszokott társasággal dolgozhattam, őrült hajtásban voltunk, és közben többször változtak a minisztérium elképzelései is. Például a szakiskolai tanterv első változatát november 25. és december 15. között kellett elkészíteni, s bár elég jól sikerült, megfeszített munkát kívánt. Arra a kérdésre pedig, hogy sikernek, kudarcnak vagy kompromisszumnak érzem az eredményt, azt válaszolhatom, hogy minden tanterv kompromisszumok révén jöhet csak létre. Hogy ez jó vagy sem, azt nem nekem kell megmondanom, hanem az iskolák véleményeiből derül majd ki. A tantárgysoviniszták számára a mostani változat valószínűleg nem jelent jó kompromisszumot, de várjuk meg az iskolák véleményét. Bizottságunk mindent elkövetett, hogy lehetőleg mindenki számára vállalható anyag szülessen.

Lehoczky János: Munkacsoportunknak elég nehéz feladat jutott, hiszen a természetismeret az első hat évfolyamon létező tantárgy, így meg kellett felelnünk az alsó tagozatos elvárásoknak éppúgy, mint a hetedik osztálytól induló természettudományos tantárgyak igényeinek. Az alsó tagozat irányából az erőteljes csökkentés és fejlesztés irányába hatottak a szándékok, fölülről - a 7. évfolyam felől - pedig inkább a tananyag minél korábbi megtanítására ösztökéltek bennünket. Ez nehéz konfliktus volt, ezért a csoportban három sarkalatos célt jelöltünk ki. Az első az volt, hogy mindenképpen követjük a NAT azon szándékát, hogy a tananyag eloszlását a tanulók átlagos gondolkodási képességeihez kell igazítani. Ezért az ötödik-hatodik évfolyamból minden olyan tananyagrészt kivettünk, amely az elvont fogalmi gondolkodás szintjére kerül, konkrét képzetes gondolkodással nem érthető, nem értelmezhető. Ehhez kapcsolódik az is, hogy az 5-6. évfolyamon - ez szintén neuralgikus kérdés! - a gyerekek ne a természettudományok alapjaival ismerkedjenek meg, hanem a természettudományos megismerés képességei alakuljanak ki bennük. Ez különbözik az eddigi gyakorlattól, és azt gondolom, hogy ez az a pont, ahol a helyi tantervek többségével szemben a kerettanterv visszatér az alaptanterv szemléletéhez. A második cél az volt, hogy legyen mód a környezeti nevelésre, találkozásra a valóságos környezet problémáival és értékeivel. A harmadik pedig, hogy kapjon hangsúlyt a gyerekek egészséges életvezetéséhez szükséges képességek megalapozása. A természetismeret tantárgynak ez a három fontos tennivalója. Úgy érzem, hogy az elkészült kerettantervi munkaanyagban mind a hármat sikerült érvényesítenünk. Ebben egyrészt óriási szerepe volt a csoport tagjainak, akik azonos szemlélettel ragadták meg ezeket a problémákat, másrészt jó egyeztető munkát tudtunk végezni a természettudományos tantárgyak munkacsoportjaival. A legnagyobb tanulság, hogy egy tanterv elkészítésének kulcsmozzanata a sokféle és gyakori egyeztetés.

Gaul Emil: Novemberre, decemberre derült ki, hogy lényegében a NAT műveltségképét kell követnünk, nem régebbit, nem újabbat és nem mást. Mire ez tisztázódott, az egész bizottság lemondott, csak én maradtam, és vittem tovább a munkát. Ez rendkívüli nehézségeket okozott személy szerint nekem is, és a ki- és belépő kollégáknak is. Amint decemberben belépett a folyamatba egy teljes felelősséggel és szaktudással dolgozó szerkesztő - aki kitűnően végezte munkáját -, attól kezdve a munka a mi bizottságunkban is gördülékenyen ment. A vizuális kultúra tantárgy - mely 1995 óta létezik a rajz helyett, tehát a tartalmi és módszertani modernizáció valójában akkor zajlott le a területünkön - kerettanterve lényegében nem különbözik a Nemzeti alaptantervtől, pusztán az a többletigény tükröződik benne, hogy a NAT nem mindenre kiterjedő szabályozását egyértelműsítse. Tantervünknek vannak olyan részei, amelyek úgy kerültek a kiadott kötetbe, hogy én magam sem tudtam a végső korrektúrát megnézni. Ezeket a részeket szeretnénk augusztusig rendbe tenni. Van olyan rész is, amelyik szerintem már most is megállja a helyét, és nem hiszem, hogy alapvető változtatásra lesz szükség. Egyébként a mi esetünkben nincsen olyan nagy szerepe a tantervi szabályozásnak, hiszen a tantárgy jellegéből adódóan nagyjából ugyanazt csinálja a hatéves, mint a tizennyolc éves, a különbség csak abban van, hogy a tizennyolc éves más műveleti szinten és más műveltséggel tudja ugyanazt a tevékenységet végezni. Sokkal nagyobb szerepe van a tanár által közvetített szemléletnek, illetve a tanár által kezdeményezett tevékenységeknek. Ilyen szempontból a vizuális kultúra tantárgy nem tartozik a tipikus tantárgyak közé. Nálunk a modernizációban és szabályozásban elsősorban a tanárképzésnek, -továbbképzésnek, illetve a tankönyveknek van nagy szerepük.

- Jobbágy tanárnő említette, hogy ez a munka tantervfejlesztés is volt. A munka során tisztázódott, hogy milyen funkcióval, milyen feltételekkel, milyen elemekből álljon össze a kerettanterv. A kiadott munkaanyag alapján úgy tűnik, hogy viszonylag egységes szerkezetű tanterv született. Végül is milyen tanterv a kerettanterv? Különbözik-e a korábbiaktól, került-e új elem a szerkezetébe?

Lehoczky János: A kerettanterv egyik új eleme a belépő tevékenységformák megfogalmazása. Fontosnak tartom, hogy a pedagógusok tisztában legyenek azzal, hogy az adott évfolyamon, életkorban, milyen helyzeteket, milyen tanulási szituációkat kell létrehozniuk ahhoz, hogy az egyes tananyagtartalmak elsajátítása, illetve a különböző képességek kialakítása valóban megtörténhessen. Azaz milyen tevékenységek során lehet a kívánt fejlődést elérni. A kerettanterv mostani formájában olyan dokumentum lett, amely nemcsak a helyi tanterveket készítő kollégáknak szól, hanem a tanmeneteit készítő pedagógusok számára is tud feladatokat megfogalmazni.

Jobbágyné András Katalin: Abban teljes egyetértés volt csoportunkon belül, hogy amit készítünk, az keret legyen, és ne korlát. A legnagyobb viták akörül folytak, hogyan lehet megoldani azt, hogy a kerettanterv mértéket szabjon fontos kérdésekben, ugyanakkor ne korlátozza a tanári szabadságot, az újításokat, a változtatásokat vagy a kerettanterv továbbfejlesztését. Jóllehet kompromisszum született, nem valószínű, hogy a szabadság és a rend konfliktusának létezik tökéletes megoldása.

- Önök szerint milyen hatást vált ki a kerettanterv, mely területeken merülhetnek fel problémák?

Lehoczky János: Szakmai szervezetek, fórumok részéről már felvetettek néhány problémát főleg az óraszámokra, illetve a pedagógusok foglalkoztatására vonatkozóan. Például a korábbi helyi tantervi gyakorlathoz, az egyes természettudományos tantárgyak óraszámához képest a természetismeret időkerete sokkal kisebb lett a hatodik évfolyamon. Ez fölveti majd azt a kérdést, hogy ki fogja tanítani, milyen időkeretben, és hogyan lesz meg a tanár kötelező óraszáma. A kerettanterv bevezetésekor számos olyan problémát kell megoldani, amelyet ez a dokumentum nem tud kezelni. Ahhoz, hogy a kerettanterv működőképes legyen, más szakmapolitikai dokumentumokkal együtt kell bevezetni. A pedagógusok továbbképzésére ez éppen úgy vonatkozik, mint a foglalkoztatás kérdéseire. Úgy tapasztaltuk, hogy a rendelettervezet jogi szövege és a tantárgyak dokumentumaiban megfogalmazott célok, szemléletek között több ponton ellentmondás van. Például a környezetismeret, természetismeret tantárgy gyakorlatában az elmúlt évtizedben olyan tanulásszervezési formák is megjelentek, amelyeknek éppen az volt az előnyük, hogy lehetővé vált a valósággal, a természeti és épített környezettel, azok problémáival és értékeivel való találkozás, s mindez a tantárgy hagyományos kereteinek túllépésével, meghaladásával történt. A természetismeret, környezetismeret tantárgy nagyon jó tantervi alapot biztosít arra, hogy más tantárgyakkal integráltan jelenjen meg, például a technikával, a vizuális kultúrával. Sőt, az alsó évfolyamokon erőltetett is tantárgyakra szétszedni ezeket az ismeretanyagokat a környezet közvetlen megismerésének módszere miatt. A rendelettervezet azonban egyértelműen fogalmaz, azt írja, hogy az előírt tananyag feldolgozása tanórai feldolgozás keretében folyik. Ha ez így marad a szövegben, akkor igen aggályos, hogy vajon működhetnek-e azok az oktatási formák, amelyek például terepgyakorlatokhoz, témanapokhoz, erdei iskolai programokhoz kötődnek. Ezekben a formákban nem tanórai keretben valósítják meg a tananyagot. Nyugtalanít az is, hogy miközben a kerettanterv évfolyamokra szabályoz, addig a rendelettervezet szövegében igen sok eltérési lehetőség van az egyes évfolyamok közötti átcsoportosításra, változtatásra. A kerettanterv egyik fontos feladata az átjárhatóság biztosítása, ugyanakkor a rendelettervezet ezt több ponton föloldani látszik.

Gaul Emil: Már a Nemzeti alaptanterv is kerettanterv volt. A NAT műveltségi területeket körvonalazott, a kerettanterv pedig tantárgyakat. Ez lényeges különbség, két különböző felfogás. Az előbbiben az integráció könnyebben mehet végbe. A jelenlegi kerettanterv abból adódóan, hogy tantárgyi keretekben fogalmazza meg a tanítandókat, arra ösztönzi inkább a tanárokat, hogy készen kapott, különálló tudásoszlopokat tanítsanak az iskolákban. A későbbiekben ezt a kérdést meg kell oldani: nem szabad szétszakítani az egyetemes tudást egymásra nem igazán építő, egymással nem kapcsolódó tantárgyakra. A mi esetünkben jó lett volna, ha jobban tudunk kapcsolódni a többi tantárgyhoz, hiszen van-e olyan tantárgy, amelyik nem kíván szemléltetni, és ne kívánná a képi, a verbális és a mozgásos kommunikáció eszközeit kihasználni a hatékonyabb eredmény elérése érdekében? Ez is előttünk álló feladat még. A két kerettanterv abban is különbözik egymástól, hogy a jelenlegi bővebb, így lehetőség van arra, hogy részletesebb és pontosabb segítséget nyújtsunk azoknak, akik ebből dolgoznak, akár tantervírókról, akár helyi tantervkészítőkről van szó.

Arra vonatkozóan, hogy a kerettanterv milyen hatást fog kiváltani, a válaszom az, hogy két tendencia lesz megfigyelhető: azok a kollégák, akik több támogatást és segítséget igényelnek, biztosan üdvözölni fogják, azok pedig, akik inkább önállóan akarnak dolgozni, és eddig is saját programjuk szerint dolgoztak - és netán nem sikerült e szabadságukat megadni -, valószínűleg sérelmezni fogják, hogy miért szabtuk szűkebbre a korlátokat. Pedig a kerettanterv készítői igyekeztek úgy fogalmazni, hogy a minőség megőrzése mellett minél nagyobb legyen az iskola, a tanár és a tanuló szabadsága. Még egyszer hangsúlyozom, hogy szükség lenne a tanárok munkáját könnyítő segédletekre, amelyek nem tantervi jellegűek, hanem inkább segédkönyvek. Annak idején, mikor a NAT bevezetésétől ódzkodtak a kollégák, akkor azt mondtam nekik a továbbképzéseken, hogy addig nem lesz bevezetve, amíg ilyen segédletek nem lesznek a kezükben. Tévedtem. Most ismét az a reményem, hogy a későbbiekben ezek megvalósítására is sor fog kerülni.

- Milyen pozitívumai vannak a kerettantervnek a gyerekek és a pedagógusok szempontjából? Milyen elvárásokat érzékeltek?

Jobbágyné András Katalin: A gyerekeknek bizonyos védelmet ad a kerettanterv, például, hogy ne növekedhessen az óraszám mértéktelenül, vagy hogy minden tantárgyból megkaphassák legalább a minimálisan szükséges képzést. A tanárnak is védelmet biztosít a kerettanterv azáltal, hogy az óraszámokat meghatározza. Emellett az is fontos, hogy a kerettanterv nem gátolja a tanári kezdeményezéseket.

Foki Tamás: A pedagógusok elvárásairól igazából csak a különböző felmérések kapcsán értesültünk, illetve saját tapasztalataink adhatnak ehhez támpontot. Meg kell mondanom, hogy a kerettantervet fogadó közeg inkább passzív, kiábrándult, helyenként közömbös, de talán nem ellenséges. Az oktatáspolitika fordulatai azonban már annyi kanyarba belevitték a pedagógusokat, hogy sokkal távolságtartóbbak, mint mondjuk öt évvel ezelőtt. Így az elvárásokat nagyon nehéz érzékelni, és ezekre nagyon nehéz építeni.

Pálmay Lóránt: Eddig kilenc vidéki városban jártam január óta, és Budapesten is sokszor adtam elő. Nem érzek olyan mértékű ellenállást, mint amilyet néha a sajtóban vagy egyéb helyeken megjelenítenek. Kritikai megjegyzések természetesen vannak, ezekre nagyon kell figyelnünk, de többször hangsúlyoztam már, hogy az augusztusra elkészülő, a beérkező vélemények alapján átírt változatot is felül kell vizsgálni bionyos idő után, és szükség esetén módosításokat kell rajta végrehajtani. Ezt azért mondtam, mert már tankönyvírók keresnek fel, hogy mondjam meg, melyik a végleges változat.

Gaul Emil: Ha a gyerekek szempontjait nézzük, a most készülő kerettanterv szellemével kapcsolatban két kifejezést emelnék ki: az egyik a gyakorlatorientáltság, a másik a tapasztalati megismerés hangsúlyozása. Ez az iskolát hatékonnyá és a gyerekek számára is elfogadhatóbbá teszi. A mi tantárgyunk esetében ez nem okozott soha gondot, hiszen mindig is tevékenység-központú volt. A tanulók kezdeményezése többnyire - kirívó tanári hibáktól eltekintve - fontos szerepet játszott tantárgyunkban. Az oktatásirányításnak természetesen figyelembe kell vennie a pedagógusok észrevételeit is, azonban az oktatásirányítás azért felel, hogy a tanulók megkapják a korszerű műveltséget, tehát nem lenne szerencsés, ha kizárólag a pedagógusok kívánságlistája alapján történne a tartalmi szabályozás.

- Az egyes tantárgyakban milyen új megoldásokat hozott a kerettanterv? Volt-e a bizottságoknak műveltségkép-alakító szándékuk? Továbbgondolták-e a bizottságok a NAT-ot? Mennyire tudtak előre gondolkodni a készítők, mennyire jövőre orientáltak a tantervek?

Foki Tamás: A történelem esetében megoldást kellett találni a NAT ellentmondásaira, hiszen ez a tantárgy volt az a bizonyos állatorvosi ló. A NAT összes hibáját ezen mutatták be. A 7. évfolyamon történő bevezetését sem az általános iskolai, sem a középiskolai tanárok nem tudták elfogadni. Ezt a problémát a történelem esetében csak a kerettantervvel lehetett kezelni. A megoldás végül egy koncentrikus tantárgy lett: egy kronologikus ciklus az ötödiktől a nyolcadik évfolyamig, amely erőteljesen képességfejlesztő jellegű. Az ötödik-hatodik osztály anyaga sajátosságaiban eltér a hetedik-nyolcadik osztályos anyagtól. A kilencediktől a tizenkettedik osztályig egy másik kronologikus szakasz következik, amely hagyományosabb jellegű, erősebb az általános műveltséget megalapozó szakasz. Műveltségkép-alakító szándék nem volt, mert minden szerkezeti probléma ellenére a kollégák a NAT-ban megjelent tartalmakat elfogadták. A történelem tantárgyban tulajdonképpen a NAT-tal zajlott le tantervi szinten a rendszerváltás, a szemléleti újítás. A képességfejlesztés, a modern tartalmak: a jelenismeret, az életmódtörténet, a vallásismeret mind-mind átkerültek a kerettantervbe is.

Pálmay Lóránt: Az általános iskolai matematikában még a NAT előtt, az 1978-as tantervben volt komoly előrelépés. Itt kapott hangsúlyt az, hogy figyelembe kell venni az életkori sajátságokat. Ahhoz, hogy elérjük a diákokkal a deduktív szintet, tevékenységre, nagyon sok konkrétumra van szükség. Ezt már Varga Tamásék felismerték. Tehát a spirális felépítés - mely a matematika kerettantervére is jellemző - a matematikatanítás logikája miatt szükséges. Másrészt a felhasználó tantárgyak igényeit is ki kell elégíteni, mert ha a hetedik osztályban elkezdődik a fizika, a kémia és a biológia tanítása, akkor ezek a tárgyak bizonyos igényekkel lépnek fel a matematikával szemben. Néha sajnos irreális igényeket is támasztottak egyes fizikusok - nem a fizikabizottság tagjaira gondolok -, például a kilencedikes tudjon integrálni, mert különben nem lehet elektrotechnikát tanítani. Tanítsa meg az elektrotechnika-tanár, ha akarja, a matematikát ezzel nem fogjuk elrontani. A spirális felépítés viszont gondokat is jelentett. A matematikánál sok minden nagyon korán belép egy elég alacsony szemléleti szinten. Ezt kell ismételni később úgy, hogy lassanként belső szemléletté váljon. A matematikában is nagyon lényeges a tevékenykedtetés, főként kisebb korban. Később a matematika tagozaton vagy a gimnázium végén természetesen egészen mást jelent a tevékenykedtetés is. Ezt igyekeztünk megoldani táblázatos formájú tantervünkben: a vízszintes sorokban és a függőleges oszlopokban is követni lehet az egyes tartalmak, képességek és belépő tevékenységek összefüggéseit a különböző évfolyamokban. Sajnos a munkaanyag szerkesztésekor - így a kiadott anyagban is - nagy elcsúszások történtek, amit egy jó tanár azonnal átlát, de azért a négy-öt soros elcsúszások zavarossá teszik tantervünk szerkezetét. Augusztusra remélhetőleg ez már úgy jelenik meg, hogy vízszintesen és függőlegesen is lehet olvasni.

Örülök annak, hogy a továbbhaladás feltételei rész a tanárnak szól. A tanár figyelemmel kísérheti, hogy mit kell még a gyengébb tanulóknak is feltétlenül megtanulniuk ahhoz, hogy ne érjék kudarcok a következő években. Ez az oszlop nagyon fontos, mert az egymásra épülő matematikaanyagban nagy bajokat okozhat, ha a gyerek az alapok hiánya miatt nem tud majd továbblépni.

Lehoczky János: Értékes újításnak tartom a tantervi modulokra készült tanterveket. Ezzel biztosítani lehet, hogy a NAT új, modern tartalmai valóban megjelenjenek az iskola helyi tantervében, hiszen ezek eddig sok esetben elsikkadtak. Mégis úgy gondolom, hogy a tantervi modulok továbbgondolást, kibővítést igényelnek majd. Az iskolák felkészültek szerintem arra, hogy helyi szinten el tudják dönteni azt, hogy egy-egy ismeretanyagot, egy-egy műveltségi részterületet modulszerűen, tantárgyakhoz kapcsolva vagy önálló tantárgyként, esetleg kereszttantervként valósítsanak-e meg. A továbblépés egyik lehetősége az lesz, ha a modulok kínálatát bővítjük, mégpedig oly módon, hogy az időkerete nagyobb legyen annál, mint ami ténylegesen bekerült a mostani kerettantervbe. Az iskola akkor valóban eldöntheti, hogy saját arculatához, pedagógiai alapelvéhez melyik műveltségi részterületet kívánja megjeleníteni modulként és melyiket kereszttantervként. Ha a modulokat végignézzük, néhány nagyon lényeges, a mai kor által megkövetelt ismeret és közvetítendő műveltségtartalom hiányzik belőle, mint például a környezeti nevelés vagy mondjuk az egészségnevelés, amely több tantárgyban elosztva szinte kereszttantervként van jelen.

Gaul Emil: Ahhoz, hogy egy korszerű műveltségképre épülő tantervet vagy tartalmi szabályozást felelősen körvonalazzon bármilyen kormány, valóban a szakértők krémjét - ebben az esetben például az Akadémia egyes osztályait - kell felkérni, illetve a közoktatás szereplőit úgy, ahogyan ez a hetvenes évek elején is lebonyolódott. A mostani segítségnyújtás természetesen sürgető feladat volt, az oktatási kormányzat bizonyos fogyatékosságokat akar orvosolni a mindennapi oktatási tevékenységben. Tehát pusztán korrigálásról van szó. Mindeközben nem szabad elfelejteni azt, hogy van egy másik feladat is, egy sokkal nagyobb ívű munka, az, hogy a jelenlegi és a jövőbeli műveltségképre hogyan lehet felkészülni.

Jobbágyné András Katalin: A magyar nyelv és irodalom tantárgyban célunk volt a műveltségkép megváltoztatása, sőt, bizonyos mértékig az oktatást átható szemlélet átalakításában is finom előrelépést szerettünk volna tenni a kerettantervvel. Tettük ezt a feladat nehézségének tudatában, mert a kollégák és a körülmények nagyon sokfélék, még világnézetileg sem egyezünk meg minden egyes kérdésben. A változtatás célját magyarból úgy fogalmaztuk meg, hogy azon túl, hogy a tantárgyi ismeretek egy részét átadjuk a gyerekeknek, a magunk eszközeivel egészségesebb és harmonikusabb, boldogabb nemzedékek kifejlődését kell szolgálnunk. Nagyon sok mindennek meg kell változnia a magyarórákon a tanári magatartásban, a tananyagban, a követelményekben. Ezért a tanároknak, a szakmának, a hivatalnak, a minisztériumnak türelmet kellene tanúsítania a kerettantervek lassú kibontakozása során. A szemléleti újítás eredményei pedig akkor valósulhatnak meg az iskolában - ezt már említette Gaul Emil -, ha szakmai anyagokkal látjuk el a kollégákat. Nem részismereteket közvetítő kiadványokra, hanem szemléletmódot formáló, a módszereket változatosabbá tevő segédkönyvekre gondolok. Fontos a tankönyv, a kerettanterv, a pénzügyi helyzet, de talán a legfontosabb a tanári szemléletváltás.

- Az oktatáspolitika hangoztatott szándéka a tananyag csökkentése. Megvalósult-e ez a kerettantervekben? A feszült óraszámviták hátterében nem a csökkentő szándék állt. Minden tantárgy a saját pozícióit, bástyáit igyekezett védeni, erősíteni. Hogyan látják, szükség van a tananyag csökkentésére?

Jobbágyné András Katalin: A magyarban a tantárgyon belüli újítások összefüggtek a tananyag csökkentésével, mivel más tárgyakhoz hasonlóan az elmúlt húsz évben lavinaszerűen növekedett az ismeretanyag. Ennek oka részben a tanárok tantárgyszeretete volt, de sokkal meghatározóbb volt a felvételi bizottságok kérlelhetetlensége. Ennek mindenképpen gátat akartunk szabni. Nyilván még mindig lesznek zsúfolt évfolyamok vagy bizonyos osztályokban nehezen elvégezhető részek, mégis sikerült egy kicsit fellazítanunk a tananyagot. A világirodalmi anyagot csökkentettük - mert ebben túlszárnyaltuk egész Európát -, méghozzá úgy, hogy a témákat választhatóvá tettük. Az adott művészeti vagy művelődéstörténeti korszakból valakit kell tárgyalni, de nem mindenkit. A tanár vagy akár a gyerekek kiválaszthatják, hogy kivel foglalkozzanak. A kötelező olvasmányok területén is lazítani próbáltunk, bevezettük a műrészletek tárgyalását. Ekörül is nagy vita bontakozott ki, mert volt olyan tanár, aki ezt nagyon rossz megoldásnak tartotta, de voltak, akik azt mondták, hogy végre szembe mertünk nézni azzal, hogy a gyerekek csak úgy tesznek, mintha elolvasták volna a műveket, miközben a tanár boldogan tanítja azt, amit esetleg egyedül ő olvasott az osztályban. Ezzel is lazítottuk a gyerekeket szorító hihetetlen mennyiségű ismeretanyagot. Következő újítás, hogy a középiskolában kialakítottunk egy "A" és egy "B" változatot. Lényegi különbség abban van, hogy a "B" változat jobban elébe megy a gyerekek érdeklődésének, igyekszik alkalmazkodni a gyerekek életkori igényeihez, ugyanakkor természetesen tartalmazza az alapvető ismeretanyagot, s a gyerek az érettségi idejére lényegileg ugyanazzal a tudással fejezi be a tanulmányait. A csökkentésnek és a minőség javításának együttes szándékából született az a megoldás, hogy a régi irodalmi anyagot, ahol lehet, össze kell kapcsolni a mai irodalommal, tehát a régi irodalom továbbélésének, motívumainak, szemléletének és formáinak továbbélését mutatjuk meg. Így állandóan ébren tartjuk a régi irodalom tanítása közben is a mai irodalom iránti figyelmet. A tananyagcsökkentés másik fontos célja az volt, hogy valódi kommunikáció alakulhasson ki az órákon az irodalmi mű és a gyerekek között, gyerekek és gyerekek között, mert a hajsza lassanként azt eredményezte, hogy a tanár elmondta élményét a műről, de a tanulók véleményének meghallgatására már nem maradt idő.

Foki Tamás: Kétségtelenül volt olyan - véleményem szerint helyes - politikai nyomás, hogy csökkentsük a tananyagot, viszont nehéz azt bemérni, hogy kinek mi a sok, illetve a kevés. Még egy nagyon tapasztalt pedagógus is - pedig a bizottságokban mindenhol ilyen emberek ültek - nehezen tudja ezt pontosan meghatározni. Az biztos, hogy mindenhol - akár a buzgár - áttört a maximalizmus a tantárgyakban, mindenki igyekezett önkéntelenül is minél több dolgot visszacsempészni a tantervekbe. A tanítás során derül majd ki, hogy csökkent-e valamennyire a tananyag. Az viszont nagyon fontos - s ezt minden bizottság elfogadta -, hogy a képességfejlesztésnek prioritása van a kerettantervben. Nagyon szerencsés, hogy ezt még a kerettanterv szerkezete is tükrözi: előbb vannak a képességfejlesztéssel kapcsolatos követelmények, és csak utána következik a tananyag. Egy kicsit azért kétesélyes a dolog, mert amikor a tantervben a tananyag összeállításához értünk, akkor mindenki saját szakmájára, a szakmai szervezetekre, a tankönyves szervezetekre stb. vetette aggódva a szemét, s arra gondolt, miképpen fogadtatja el mindezt velük. Magyarországon igen nagy hagyománya van a tananyagközpontú szemléletnek, ezért kétséges az, hogy a tananyagcsökkentést sikerült-e valamennyire megvalósítanunk.

Lehoczky János: Mindnyájan tapasztaljuk azt, hogy a pedagógus mindennapi munkáját és a gyerekek tanulását sokkal inkább meghatározza a taneszköz, a tankönyv, mint maga a tanterv vagy éppen a pedagógus tanmenete. Azt gondolom, a közoktatás-irányításnak határozottan ellenőriznie kell, hogy a listára került taneszközöknek, tankönyveknek ne csak tananyaguk, hanem céljaik, feladataik is megegyezzenek a kerettantervvel. Ha igen, akkor várható, hogy az ilyen tankönyvek át fogják formálni a tanulás egész folyamatát, és a pedagógusok is kézzelfogható segítséget kapnak ahhoz, hogy egy-egy tananyagrészt milyen mélységben, milyen módszerek közül választva közvetítsenek, adjanak át. Ha ez nem így lesz, akkor újra elindul az a kör, amelyik a helyi tantervek készítése kapcsán, hogy a kerettantervben meghatározott tananyagot túl kevésnek találják az iskolák, s elkezdik bővíteni a szabadon tervezhető vagy a választható időkeret terhére. Szeretném, ha a kerettantervekből nemcsak a tananyag elosztását tartanák fontosnak a pedagógusok, hanem megértenék az egyes tantárgyak tanításának megváltozott céljait is, mert csak így értelmezhető az egy-egy tantárgyhoz rendelt csökkentett időkeret.

Pálmay Lóránt: Visszatérnék a gyerekek figyelembevételére, mert ez szorosan összefügg a tananyag csökkentésével. A kerettanterv a NAT-hoz képest is változtatásokat hozott, hiszen a minimális óraszám az általános iskolában erősen csökkent, és mivel a szakközépiskolában is csökkent, szükséges volt egyes részek kihagyása vagy átcsoportosítása. Ezt a legkönnyebb megtenni a gimnázium 11. és 12. évfolyamában, hiszen ez a NAT-ban nem is szerepelt. Más kérdés azonban, hogy az egyetemek hogyan viszonyulnak ehhez. Sok egyetemi emberrel beszéltem erről, úgy érzem, nem nagyon értik a dolgot. Nem is érdekli őket, legfeljebb annyit mondanak, hogy előírhatják nekünk, hogy a felvételin mit nem kérdezhetünk, de az egyetemen az első órától kezdve már ismertnek tekintjük és használjuk ezeket, és vagy megtanulja a hallgató a félév végéig, vagy nem. Úgy érzem, hogy ezzel a kicsit csökkentett anyaggal a gimnáziumban még jól fel lehet készíteni a gyerekeket a középszintű érettségire. Természetesen abból is ki kell hagyni néhány dolgot. Teljesen egyetértek azzal, hogy ne a felső iskolatípus határozza meg, hogy mit tanítsanak lejjebb, de pillanatnyilag ez a helyzet, és nem könnyű rajta változtatni.

Gaul Emil: Nem az a legnagyobb baj, hogy túlzott követelménnyel lépnek föl az egyetemek, hanem az, hogy a kornak megfelelő szakismeret helyett a tudományosság jelenik meg. Ehhez szorosan hozzátartozik egy másik probléma. Percenként tapasztalhatjuk, hogy környező világunk már nem olyan, mint amilyen képet a NAT közvetít róla. Elszaladt a ló. Azt látjuk, hogy soha annyi szöveg, annyi zene, annyi kép és mozgókép, annyi ismeret, információ nem volt a környezetünkben, mint ma. Korábban nem volt olyan könnyű hozzáférni. Az ismereteknek és a tudásnak olyan áradata vett körül bennünket - ennek jó és rossz megnyilvánulásaival együtt -, ami nagyon mély hatást gyakorol a gyerekekre. Harsányi László 1996-ban készített egy felmérést arról, mennyivel növekedett a gyerekek szabadideje, ebből mennyit töltenek a tévé és más médiumok előtt, mennyit mozognak stb. Ezek nem légből kapott tények, azt mutatják, hogy a szabadidő szerkezete, a gyerekek világról alkotott képe gyökeresen megváltozott az utóbbi 5-10 évben. Emellett a szabadsággal együtt a létbizonytalanság is ránk tört, rengeteg félelem és fenyegetettség él az emberekben, szülőkben, ami a gyerekekre is hat. Sok identitásprobléma került elő, amit nem lehet gyorsan kifoltozni, csak hosszú érési folyamatban lehet orvosolni. Ezekkel a kérdésekkel nem tudtunk igazán foglalkozni, mert a Nemzeti alaptanterv műveltségképe alapvetően nem erre koncentrált. A jövőbeli műveltségképnek megfelelő tanterven már most dolgoznunk kell. Mint tudjuk, egy-egy tanterv 5-10 év alatt kifullad, így a gyerekek tudásának növelését kellene szakmailag alaposan előkészítenünk.

- Ha a tudás és az egész világ struktúrája megváltozott, akkor ezt figyelembe kell venni az oktatásban is, hiszen az oktatásnak a jövőre s nem a múltra kell felkészítenie a gyerekeket. Kérdés, hogy erre az előretekintésre mi magunk felkészültünk-e?

Pálmay Lóránt: Nyilvánvaló, hogy a változó világnak az oktatásban is jelentkeznie kell. Két dologra kell nagyon vigyázni minden tanügyi dokumentum elkészítésekor. Egyrészt, hogy ne legyen kőbe vésve, amit csináltunk, három éven belül mindenképp felül kell vizsgálni. Másrészt arra is vigyázni kell, hogy felkészületlenül nagy ugrást ne akarjunk végrehajtani, mert a nagy ugrás után nagy visszaesés következhet. A fontolva haladást, a kis lépésekben történő előrehaladást tartom hatékonynak. Biztos, hogy az általunk elkészített tanterv a 10-14 éves korosztály számára a korábbinál lényegesen gyakorlatiasabb. 1995 előtt kevésbé lehetett látni, hogy a változó világ milyen nagy mértékben kívánja meg például azt, hogy leíró statisztikai elemek is bekerüljenek a matematikatanításba, hogy a gyerekek ne legyenek félreinformálhatók, manipulálhatók felnőtt életükben sem. Mindemellett nagyon lényeges, hogy megmaradjon a gyerekek gyermekkora is. Ezt sem túlméretezett matematikával, sem semmi mással nem szabad tönkretenni.

Jobbágyné András Katalin: Nagyon bonyolult kérdés az, hogy mennyiben szolgálhatjuk a kerettantervvel a jövőt. Egyetlen gondolatot fűznék ehhez. Nem olyan régen hallhattuk többféle forrásból is Freund Tamás Bolyai-díjas agykutató gondolatait arról, hogy a zuhatagszerűen növekvő információk kifejezetten károsak az agyra. Egyrészt még pontosan ki nem mutatott roncsoló munkát végeznek, másrészt ezek az információk eltűnnek a semmiben. Most az iskola és a kerettanterv egy kicsit elébe megy ennek a folyamatnak azzal, hogy némi korlátozással csökkenteni akarja az ismeretanyagot, hogy amivel találkozik a gyerek, az belsővé váljon, gondolkodásának, érzelmeinek részévé, ha úgy tetszik, személyiségének építőkövévé. A tanítás során adjunk teret a belső csöndnek, hogy a személyiség is meg tudjon szólalni. Az ép, egészséges és erős személyiség később is megtanulhatja azokat az új ismereteket, amelyekre még szüksége van élete során.

Szerkesztette: Kerber Zoltán

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.