2019. október 16., szerda , Gál

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2006 december

A tanítás minősége

2009. június 17.

Új sorozatot indítunk, amelyben a pedagógusok munkájával kapcsolatos hazai és nemzetközi kutatási eredményeket mutatjuk be. A sorozat aktualitását az adja, hogy 2006–2008 között 21 országban OECD TALIS néven nemzetközi kutatás zajlik a tanári munkával kapcsolatban. Az OECD nemzetközi tanárkutatásának legfőbb célja, hogy átfogó mérési, értékelési, minőségfejlesztési és minőségbiztosítási standardokat dolgozzon ki, amelyek segítségével értékelni lehet a tanári munka eredményességét és hatékonyságát. Ugyancsak célja a tanári munka hatékonyságát növelő tanítási gyakorlatok feltérképezése, oktatáspolitikai irányelvek meghatározása. A sorozat első tanulmánya egy nagyobb volumenű munka1 része. A teljes elemzés tartalmazza a tanári munkával kapcsolatos korábbi kutatási eredményeket, és felvázolja egy jövőbeli kutatás elméleti keretét. A tanulmány 6. fejezetét adjuk közre, amely a tanítás minőségével kapcsolatos korábbi kutatási eredményeket összegzi.

A tanítás minősége

Bevezetés (6.1.)

249. A tanárok iránti kereslet és kínálat egyensúlyba kerülésének egyik döntő eredménye a tanári munkaerő minőségének javulása, amely valószínűleg a tanulásra is hat. Ebben a fejezetben a tanítás minőségi vonatkozását vizsgáljuk, és megpróbáljuk empirikusan igazolni a tanári munka minősége, a tanulási környezet és a tanulók eredményei közötti összefüggéseket.2 Abból a feltételezésből indulunk ki, hogy a tanítás minősége a tanár tudásának minőségétől és a tanulási környezettől egyaránt függ. A tanulási környezetet pedig meghatározza a tanítás eszközrendszere és az iskolai környezet.

A fejezet első részében a tanári munka minőségének mérhető dimenzióit mutatjuk be. Ezt követően azt vizsgáljuk, hogy empirikusan igazolható-e a tanári munka minőségének jelentősége a tanulói eredményesség tekintetében. Majd áttekintjük a tanári személyiségnek a diákok eredményességére ható, mérhető jellemzőivel foglalkozó szakirodalmat.

A fejezet második felében a „tanulási környezet” fő elemeit írjuk le, valamint a diákok eredményeire gyakorolt hatását igazoljuk empirikus adatokkal. Célunk, hogy rövid beszámolót nyújtsunk azokról az egyéb tényezőkről, amelyek a tanári munka minősége mellett befolyásolják a diákok tanulását. A fejezet végén azt vizsgáljuk, hogy a teljesítmény növelése terén kimutathatók-e szignifikáns különbségek az iskolák és a tanárok között.

Az 1. ábra a tanítás minőségét meghatározó tényezőket foglalja össze (az angol eredetiben: 5. ábra).

1. ábra • A tanítás minőségét meghatározó tényezők

A tanári munka minősége (6.2.)

A minőség dimenziói (6.2.1.)

250. A szakértők egyetértenek abban, hogy a tanári munka minősége befolyásolja a tanulók eredményeit.3 Sokkal kisebb viszont az egyetértés a minőség mérésének módjában. A tanári munka hatását vizsgáló kutatások sokféle jellemzőt használnak proxyváltozóként4 a tanári munka minőségének meghatározására. A leggyakoribbak ezek közül:

  • A tanár képzettsége/szaktantárgyi ismerete
    • A bachelor fokozat elnyerése és a masterképzés során elvégzett kurzusok száma a tanított szakterületen5
    • Rendelkezik-e a tanított műveltségterületen masterfokozattal
    • A szaktárgyi tudást felmérő országos tanári vizsgákon (National Teacher Examinations) elért eredmények
    • Az elvégzett felsőfokú intézmény társadalmi rangja
    • Legmagasabb képzettségi fokozat
    • Tanári/pedagógiai kurzusok
  • A tanári képesítés szintje
  • Tesztekkel mérhető tanári képességek (szakmai alkalmasság)
    • Teszteredmények a felsőoktatási intézménybe kerülést megelőzően
    • IQ-tesztek eredményei
  • Tanítási gyakorlat
  • A szakmai továbbképzések szintje

251. A tanárok mérhető jellemzői és azok hatása a tanulók eredményeire című (6.2.3.) alfejezetben tárgyaljuk a minőség fent részletezett meghatározóinak érvényességét igazoló empirikus adatokat. Hanushek (1997) szerint a tanári munka minőségére irányuló közvetlen mérések eredményei csak csekély mértékben adnak magyarázatot a tanulók teljesítményei közötti különbségekre. De ez nem jelenti azt, hogy ezek az információk nem hasznosulnak. A mérhető tényezők alapján azonban nehéz megítélni, hogy ki a jó tanár. Az empirikusan nem regisztrálható jellemzők, mint a verbális képesség, a pedagógiai készségek, a tananyag világos és meggyőző közvetítése, a csapatmunkára való alkalmasság, a tanítási stratégiák széles körű alkalmazása, a lelkesedés és a motiváció mind nagyon fontosak. Sajnos az indikátorok hiánya hátráltatja a kutatókat abban, hogy felmérjék a tanári munka minőségének szerepét a tanulók eredményességében. A következő két alfejezetben a kérdéssel kapcsolatos empirikusan igazolható tényezőket mutatjuk be.

A tanári munka minőségének hatása a tanulói eredményességre (6.2.2.)

252. A tanulói eredményességre gyakorolt hatás tekintetében nincs konszenzus az egyes tanári mutatók fontosságáról. Az empirikus adatok szerint a tanárok mérhető jellemzőinek hatása a tanulói teljesítményre a vártnál gyengébb. Ez mutathatja azt, hogy a tanárok szerepe kevésbé fontos, mint azt korábban feltételezték. Elképzelhető azonban az is, hogy az olyan jellemzők, mint a tanár képzettsége, tapasztalata vagy alkalmassága, nem adnak kellő magyarázatot a tanári munka eltérő hatékonyságára. Emiatt nehéz a tanári munka relatív fontosságának mérése a tanulók iskolai eredményességében. Az előző alfejezetben bemutatott jellemzők nem megfelelő indikátorok a tanári munka minőségének vizsgálatához.

253. Egy nemrégiben megjelent fontos tanulmányban Rivkin, Hanushek és Kain (2000) túljutottak ezen a problémán, és meggyőzően igazolták, hogy a tanári munka minősége a tanulói teljesítmény fontos meghatározója. Úgy találták, hogy a tanároknak nagyobb hatásuk van e téren, mint az iskolai szervezetnek, az iskolavezetésnek vagy az anyagi feltételeknek. Arra a következtetésre jutottak, hogy az iskolán belüli tényezők közül elsősorban a tanári munka minősége határozza meg a tanulók eredményességét.

254. A szerzők rendkívül gazdag adatbázis alapján vizsgálták a tanulók eredményességét Texas államban. A 3., 4., 5. osztály teszteredményeit egy adott tanulói évjárat eredményeivel (1995-ben a 4. osztályosokéival), a 4., 5. és 6. osztályos teszteredményeket pedig két másik évjárat eredményeivel (1993-ban és 1994-ben a 4. osztályosokéival) vetették össze folyamatosan. Az osztályok és évjáratok teljesítményeinek összehasonlítása lehetővé teszi a tanári és iskolai tényezők hatásának elemzését. A minta több mint 3000 iskolát és félmillió tanulót érintett.

255. Érzékeny regressziós technikákat alkalmazva a gazdag adatbázis alapján elemezhető az empirikusan nem regisztrálható tanári jellemzők hatása is a tanulói eredményességre. E módszer révén nem csak a tanárok mérhető jellemzőivel azonosítható a minőség. A kutatási projekt eredményei ebből a szempontból érdemesek a figyelemre.

256. A tanulmány felsorolja a teljesítményt befolyásoló, egymástól elkülönülő tényezőket, különös figyelmet fordítva a tanári munka minőségére és az osztály szintjére. A tanári munka minőségi különbségeire vonatkozó és kizárólag az iskolán belüli heterogenitást figyelembe vevő becslések azt mutatják, hogy a tanároknak döntő szerepük van az eltérő tanulói teljesítmények kialakulásában, bár a tanári munka különbségei nem ragadhatók meg olyan jellemzőkkel, mint a tanárok iskolázottsága, munkatapasztalata. A következő elemzés olyan modelleken alapuló teljesítményfüggvényeket vizsgál, amelyek az állandó egyéni hatásokat figyelembe véve írják le a tanulói teljesítmények növekedését. Azonosítható néhány jellemző faktor, így az első tanítási évek negatív élménye és az alacsony jövedelmű családok gyermekei esetében a kisebb létszámú osztályok pozitív hatása, de ez elenyésző a tanári munka minőségében mutatkozó különbségek hatásához képest.

257. Az eredmények arra hívják fel a figyelmet, hogy az oktatáspolitikai kezdeményezéseknek figyelembe kellene venniük a tanárok közötti, mérhető jellemzőkkel leírható jelentős heterogenitást. A hasonló kvalitású tanárok munkája ugyanis nagyon eltérő minőségű lehet. Így a tanulmány felhívja ugyan a figyelmet a magasan képzett tanárok fontosságára, de megfogalmazza azt a nagyfokú bizonytalanságot is, hogy az mennyire ragadható meg pusztán a mérhető jellemzők alapján.

A tanárok mérhető jellemzői és azok hatása a tanulók eredményeire (6.2.3.)6

258. A mérhető tanári képességekkel, osztálytermi eredményekkel és a tanulók tanulásával kapcsolatos kutatásról szóló áttekintés azt mutatja, hogy számos tanári jellemző összefügg a tanári hatékonysággal. Ebben a részben a tanárok mérhető jellemzőinek a tanulói eredményességre tett hatásával foglalkozunk. A bemutatott tapasztalatok elsősorban az Egyesült Államokra vonatkoznak.

A tanár képzettsége, szaktárgyi tudása

259. A következő részben az elemzés a szaktárgyi tudás, a pedagógiai felkészültség és bizonyos oktatáspolitikai lehetőségek hatására fókuszál.

260. Nincs olyan kutatás, amely közvetlenül vizsgálná a tanárok szaktárgyi tudásának hatását a diákok tanulására. Egészen mostanáig a kutatók olyan proxyváltozókat használtak a szaktárgyi tudás mérésére, mint a diploma jellege, az elvégzett szaktárgyi kurzusok vagy a tudásmérő tesztek. Csak korlátozott számú kutatás foglalkozik ezzel a kérdéssel, és néhány esetben az eredmények ellentmondásosak. A következtetések nem igazolják, hogy a felsőfokú szaktárgyi képzés és a tanári hatékonyság közötti összefüggés olyan erős lenne, mint az elvárható.

261. Több elemzés pozitív kapcsolatot mutat ki a tanárok szaktárgyi felkészültsége és a jó tanulói, tanári teljesítmény között, különösen a matematika, a természettudományok és az olvasás területén (Darling-Hammond 1999a, 1999b; Goldhaber–Brewer 2000, Guyton–Farokhi 1987; Monk 1994). Egy másik tanulmány (Monk–King 1994) pozitív és negatív kapcsolatot is megállapít, valamint azt, hogy általában nem jelentős a tanárok szaktárgyi felkészültségének hatása a tanulók eredményeire. Ferguson és Womack (1993) is azt találta, hogy az országos tanári vizsgákon elért pontszámok és a szaktárgyból szerzett osztályzatok csak kismértékű összefüggést mutatnak későbbi tanítási teljesítményükkel. Golhaber és Brewer (2000) pedig a matematika tantárgy esetében tárt fel pozitív összefüggést a tanárok diplomaeredménye és a diákok teszteredményei között; ugyanez az összefüggés a természettudományoknál nem állt fent. Ugyanazt az adatbázist vizsgálva Rowan és munkatársai (1997) pozitív, de csekély mértékű összefüggést állapítottak meg a diákok matematikaeredményei és aközött, hogy a tanár főszakja a matematika. Hasonlóképpen Monk (1994) sem talált szignifikáns összefüggést a matematika főszak és a tanulói eredményesség között, kiterjesztve a vizsgálatot a tanári továbbképzések hozamára is. Ugyanakkor a tanárok fizikatanulmányai és a diákok eredményei között pozitív összefüggés mutatkozott, de a biológia esetében már nem jelentkezett a képzés hatása.

262. Elképzelhető, hogy az eredmény azért ilyen vegyes, mert a szaktárgyi tudásnak csak az alapkompetencia bizonyos szintjéig van pozitív hatása, és a későbbiekben veszít jelentőségéből. Ezt az értelmezést alátámasztja Monk (1994) tanulmánya. 2829 amerikai diákon végzett longitudinális vizsgálatából (Longitudinal Study of American Youth) kiderült, hogy a tanár – a szaktárgyból végzett kurzus alapján mért – felkészültsége pozitív összefüggésben áll a diákok teljesítményével a matematika és a természettudományok területén, de bizonyos szint után a tanulók teljesítménye szempontjából csökken annak a jelentősége, hogy milyen szaktárgyi kurzust végzett a tanár.

263. A fentiek szerint a szaktárgyi tudás különböző szempontú vizsgálata eltérő összefüggések feltárásához vezet, és ez magyarázza a vártnál kevésbé markáns eredményeket.

264. Egy másik lényeges kérdés annak vizsgálata, hogy a tanár pedagógiai felkészültsége mennyire fontos. A pedagógiai felkészültség olyan kurzusok elvégzését jelenti, mint a tanítás módszertana, tanuláselméletek, az oktatás alapjai és az osztályfőnöki munka.

265. Az elemzések szerint a tanárképzésnek valamivel erőteljesebb és konzisztensen pozitív hatása van a tanári munka hatékonyságára. Amint az a vizsgálatokból ismert, a pedagógiai felkészítés összességében az általánosság szintjén mozog, így kevéssel járul hozzá a tanítás különböző szintjein és a tantárgyi területeken jelentkező tantárgy-pedagógiai problémák megoldásához. Ashton és Crocker (1987) pozitív összefüggést talált a képzés és a tanári teljesítmény között az általuk vizsgált hét tantárgyi terület közül négyben. Evertson, Hawley és Zlotnik (1985) is arról számol be, hogy a tanárképzés és a tanárok minőségi besorolása, valamint a tanulók tanulási eredményessége között szoros összefüggés van. Tizenhárom tantárgyi terület közül tizenegyben a felkészült és képesített tanárok esetében nagyobb hatékonyságot tapasztaltak, mint a nem képesített, illetve feltételesen képesített tanároknál. A szaktárgyi kurzusok tekintetében a nyolc vizsgált tantágyból ötben nem, a másik három esetében pedig csekély összefüggést találtak.

266. Monk (1994) is arra a következtetésre jutott a matematika területén, hogy a diákok többet profitálnak az általános és tantárgy-pedagógiai kurzusokból, mint a szaktárgyiakból. Hasonló, bár kevésbé markáns kapcsolat mutatható ki a természettudomány-oktatás terén az általános és tantárgy-pedagógiai kurzusok és a tanulók eredményei között. Ferguson és Womack (1993), valamint Guyton és Farokhi (1987) két másik tanulmányban kimutatta, hogy az általános és tantárgy-pedagógiai kurzusok nagyobb valószínűséggel járulnak hozzá a tanítás sikeréhez, mint a főszaktárgyi tanulmányok, illetve az egyetemi felvételi átlagpontszáma. Ugyanakkor Goldhaber és Brewer (2000) szerint a tanulmányi eredményeknek nincs hatásuk a diákok természettudományi teszteredményeire.

267. Egy másik kutatási terület azt vizsgálja, milyen hatást gyakorolnak az egyes oktatáspolitikai kezdeményezések a tanárképzés minőségére. Számos stratégiát javasoltak ezen a téren. A leggyakoribbak ezek közül:

  • A tanárképző programok akkreditációjának követelménye
  • Egy program jóváhagyásához szükséges kritériumok meghatározása
  • A tanárképző programok követelményeinek és tartalmának meghatározása
  • A kiegészítő képzések jóváhagyása
  • A képzéseken megszerezhető kreditpontok limitálása
  • A tanári tesztek mennyiségének optimalizálása
  • A képzés felelőssége a teszteken elért eredményekért
  • A választott szaktárgy főtárgyként való tanulásának megkövetelése
  • A szaktárgyi és az általános, illetve tantárgy-pedagógiai tanulmányok arányának meghatározása
  • Szakmai fejlődést segítő iskolák létrehozása
  • A képesítés kritériumainak meghatározása
  • A pedagógusi pályára hangoló programok jóváhagyása
  • A tanárképzés időtartamának megváltoztatása
  • Egyetemi pedagógiai végzettség előírása

268. Eddig túl kevés kutatás történt ahhoz, hogy az oktatáspolitikai intézkedések hatásáról biztos következtetéseket lehessen levonni a tanárképzés minőségére vonatkozóan. A következőkben azoknak a kutatásoknak az eredményeit mutatjuk be, amelyek az akkreditált, illetve nem akkreditált, a négy-, ötéves, egyetemi végzettséget nyújtó (master), illetve a master fokozatot nem adó programok hatásait vizsgálták.

269. Gitomer és Latham (1999) azt vizsgálta, hogy az akkreditált vagy a nem akkreditált tanárképző programoknak van-e nagyobb hatásuk a tanárok tudására (a tanári képesítést adó tesztek eredményei alapján). Az Egyesült Államok területén 300 000 tanárnak készülő hallgatót vizsgáltak, akik 1994 és 1997 között szereztek tanári végzettséget. Az egyetemi felvételi vizsga eredményei is a kutatók rendelkezésére álltak, így a különböző programokra járó hallgatók közötti kezdeti különbségeket is figyelembe tudták venni. Az akkreditált és a nem akkreditált tanárképző programokat összehasonlítva a szerzők úgy találták, hogy az akkreditált programok esetében a tanári végzettséget megszerző hallgatók az állami követelményszintnek megfelelő pontszámot értek el a vizsgán. Ebből azt a következtetést vonták le, hogy a képzőintézmény típusa valóban hatással lehet a tanári képességekre, mivel a vizsgaeredmények különbségeit nem lehet egyszerűen azzal magyarázni, hogy a programok nem egyformán vonzzák a „jobb” diákokat, ugyanis éppen az akkreditált programokra jelentkezők felvételi pontszámai voltak alacsonyabbak.

270. Nagyon sok vitát kavar, hogy a tanárképző programok négy- vagy ötévesek legyenek. Andrew (1990) a négy- és ötéves programok végzőseit hasonlította össze a New Hamshire Egyetemen. Elemzése szignifikáns különbséget állapított meg az ötéves programban részt vevők javára a pályán való megmaradás és a szakmával való elégedettség terén.

271. Végezetül egy másik sokat vitatott kérdés, hogy megköveteljék-e az egyetemi pedagógiai végzettséget. Az Egyesült Államok több államában előírják, hogy a tanárok meghatározott időszak alatt egyetemi (master) fokozatot szerezzenek. Az oktatáspolitikai döntéshozók számos kételyt megfogalmaztak az ilyen tartalmú előírások hatékonyságával kapcsolatban. Az adatok legtöbbje ugyanis azt mutatja, hogy a master fokozattal rendelkező tanárok nem hatékonyabbak fokozat nélküli tanártársaiknál. Az indokokat Hanushek foglalta össze (1986). Nemrégiben Rivkin, Hanushek és Kain (2000) sem talált igazolást arra, hogy a master fokozat megszerzéséhez jobb tanári képességek társulnának. Hangsúlyozzák, hogy az eredmények súlyosan megkérdőjelezik azokat az intézkedéseket, amelyek előírják vagy erősen támogatják a tanárok egyetemi végzettségét. Ebből következően megkérdőjelezik a jelenlegi tanári bérezési rendszert is, amely az egyetemi végzettséggel rendelkező tanárokat jutalmazza. E politika másik következménye, amint azt Murnane (1996) kimutatta, hogy az ilyen előírások növelik a tanári szakmát választók költségeit, és emiatt előfordulhat, hogy a potenciálisan hatékony tanárokat elriasztják a szakmától.

A tanárok képesítése

272. A képesítés vagy állásengedély a tanári képzettséget igazolja, amely a szaktárgyi tudást és a tanítással, tanulással kapcsolatos tudást ötvözi. Jelentése az engedélyeztetési előírásoktól függően változhat, de a standard bizonyítvány általában azt tanúsítja, hogy a tanárt egy akkreditált tanárképző program keretében készítették fel, és fő- vagy melléktárgyként tanulta a szaktárgyát, a minimális kreditpontszámot teljesítve. Emellett a képesítésnek feltétele lehet az országos tanári vizsga letétele vagy egy rövid tanítási gyakorlat teljesítése. Újabban a kritikus területeken tapasztalható tanárhiány csökkentése és a jelentkezők körének bővítése érdekében a hatóságok olyan tanárok alkalmazását is jóváhagyják, akik nem felelnek meg a képesítési követelményeknek. Vannak hatóságok, amelyek a képesítés nélküli tanárok alkalmazását is engedélyezik. Mások szükséghelyzetben, időlegesen vagy feltételesen adnak ki engedélyeket. Megint mások alternatív képesítést nyújtanak. Ezek többsége pedagógiai képesítést nyújtó egyetemi program, és a célcsoport többnyire a főiskolai végzettséggel (bacheler fokozat) már rendelkező, szakmai életútjuk közepén járó tanárok köréből kerül ki. Más esetekben a jelöltek egy rövid nyári egyetemi kurzus után taníthatnak, további kiegészítő kurzusok elvégzésével vagy anélkül.

273. A követelmények lazítása a szakmailag jól felkészült jelöltek pedagóguspályára csábításának egyik lehetséges módja, például csökkentik a tanárok alapképzésének azt a részét, amelyet a jelölteknek mindenképpen el kell végezniük ahhoz, hogy iskolában taníthassanak. Ez a program a tehetséges, a tanári pálya iránt érdeklődő hallgatók számára lehet vonzó, akik néhány évig tanítani szeretnének, mielőtt más, jobban megfizetett szakmát választanak, mivel ez lehetőséget biztosít arra, hogy számos tanárképző kurzus elvégzése nélkül taníthassanak. A kritikus területek tanárhiányát szem előtt tartva igen fontos, hogy olyan követelményeket dolgozzanak ki, amelyek nem bátortalanítják el azokat a hallgatókat, akik egyébként nem tervezik, hogy egész életükben tanítsanak.

274. A tapasztalatok szerint a figyelem középpontjában álló másik fontos kérdés a tanár végzettsége és a tanítás hatékonysága közötti összefüggés felderítése. A rendelkezésre álló kutatási eredmények azt mutatják, hogy az egyetemi végzettséggel (master fokozat) általában nagyobb tanári hatékonyság párosul. Hawk, Coble és Swanson (1985) arról számol be, hogy a képesített matematikatanárok diákjai a standardizált matematikateszteken magasabb pontszámokat érnek el, mint a nem képesített tanárok diákjai. Texasból származó adatokat használva Fuller (1999) a diákok társadalmi-gazdasági státusa, az iskola anyagi helyzete és a tanítási gyakorlat hatásának kiszűrése után úgy találta, hogy a diákok sikeresebben oldották meg Texas állam tesztjét azokban a körzetekben, ahol nagyobb arányban dolgoztak képesített tanárok. A tanári végzettség hatása különösen az általános iskolás tanulók teszteredményeiben volt számottevő. Fetler (1999) kaliforniai középiskolások matematikateszt-eredményeit elemezte, és erős negatív kapcsolatot mutatott ki a tanulók átlagpontszáma és az ideiglenes engedéllyel dolgozó tanárok aránya között.

275. Darling-Hammond (1999a és 1999b) egy másik államban végzett vizsgálatában pozitív összefüggést talált a képesített tanárok aránya és a diákok matematikai és olvasási eredményei között. Ugyanez a vizsgálat negatív kapcsolatot mutatott a diákok teljesítménye és a nem teljes végzettségű tanárok között három indikátor tekintetében: (1) a nem teljes végzettségű tanárok aránya; (2) a kezdő, illetve (3) a frissen szerződtetett, képesítéssel nem rendelkező tanárok aránya. Goldhaber és Brewer (2000) vizsgálatában is határozottan igazolódott, hogy a képzett matematikatanárok diákjai jobb eredményeket érnek el matematikából azoknál a társaiknál, akiknek a tanárai nem rendelkeznek képesítéssel. Ugyanők azonban nem találtak különbséget azon diákok teljesítménye között, akiket képesítés nélkül tanítottak, és azok között, akiknek a tanárai ideiglenes engedéllyel rendelkeztek. Darling-Hammond, Berry és Thorenson (2001) erősen megkérdőjelezik ezt a következtetést a megállapítások módszertani megalapozatlansága miatt.

276. Sokkal ellentmondásosabb az a kérdés, hogy az alternatív programoknak van-e negatív hatásuk a tanári munka hatékonyságára. A kutatások szerint az alternatív utak a tanárok változatosabb körét vonzzák, ugyanakkor vegyes sikereket értek el a „legjobbak és legokosabbak” bevonásában, amely sok esetben az alternatív utak fő célja. Feistritzer és Chester (2000) a rendelkezésre álló adatok jó összefoglalóját nyújtja.

A tanári képességeket mérő tesztek eredményei

277. A tanári szakma jellegzetességeit elemző kutatások egyik alapfeltételezése, hogy a tanári képesség a hatékonyság mérésének jó indikátora. Az empirikus adatok azonban vegyes képet mutatnak. Néhány vizsgálat kimutatta, hogy a tanári képességek pozitív kapcsolatban állnak a diákok teszteredményeivel. Mind Ferguson (1991), mind Ehrenberg és Brewer (1994) úgy találta, hogy a képzőintézmények minősége és a tanári tesztek eredményei következetesen összefüggnek a diákok teljesítményével, ahol a teszteredmények jelentik a legerősebb kapcsolatot.

278. Más kutatások azonban nem támasztották alá a fenti eredményeket. Néhány vizsgálat a tanári munka hatékonysága és az általános tanári képesség, valamint az intelligencia között csekély és nem szignifikáns kapcsolatot mutatott ki. A vizsgálatokról készült két ismertetésben az szerepel, hogy a tanárok intelligenciája és diákjaik teljesítménye közötti kapcsolat gyenge vagy egyáltalán nem létezik (Schalock 1979; Soar–Medley–Coker 1983). Elképzelhető, hogy az IQ-tesztek eredménye és a tanári munka hatékonysága közötti gyenge kapcsolat összefügg a tanári minta homogenitásával, illetve az aktuális teljesítménnyel mutatott bizonytalan kapcsolatával.

Tanítási tapasztalat

279. A tanítási tapasztalat teljesítményre gyakorolt hatásával kapcsolatban is zajlottak vizsgálatok. A jelenleg rendelkezésre álló információk szerint a kevésbé tapasztalt (három évnél kevesebb tanítási tapasztalattal rendelkező) tanárok kevésbé hatékonyak a nagyobb tapasztalattal rendelkezőknél, de a tapasztalatból származó előnyök néhány év múlva kiegyenlítődnek. Rivkin, Hanushek és Kain (2000) arra a következtetésre jutott, hogy az első néhány tanítási évben a tapasztalat számottevő előnyt jelent a tanítás minősége szempontjából, de arra nincs bizonyíték, hogy ez az első két év után is így marad. Rosenholtz (1986) hasonló eredményeket kapott. Más vizsgálatok szerint is összefüggés van a tanári munka hatékonysága és a tanárok tanítási tapasztalata között, de ez nem mindig lineáris (Murnane–Phillips 1981; Klitgaard–Hall 1974).

Szakmai fejlődés

280. A folyamatos szakmai fejlesztés (Continuing Professional Development) speciális munkahelyi képzésekre vagy továbbképzésekre vonatkozik. Újabban ez a terület több figyelmet kap, és potenciálisan olyan tényezőnek tekintik a kutatók, amelynek döntő hatása van a tanítás hatékonyságára.7 Jelenleg kevés adat áll rendelkezésre a szakmai továbbképzések hatásáról a tanulók tudására nézve. A problémát az jelenti, hogy még mindig nagyon keveset tudunk a szakmai fejlődés természetéről, illetve nagyságáról. Úgy tűnik, hogy ez a tevékenység nagyon szerteágazó, és az eredmények nagyon függnek azoktól a körülményektől, amelyek között születtek.

281. A szakmai fejlődést támogató tevékenységeknek és szolgáltatóknak széles köre létezik. Jellegzetes továbbképzési tartalmak:

  • Tantervi és vizsgakövetelmények
  • Információs technológiák használata az oktatásban (IKT)
  • Tantárgy-pedagógia
  • Speciális területeken való elmélyülés
  • A tanulók értékelése
  • Kooperatív osztálytermi tanulás
  • Eltérő kultúrájú tanulói csoportok tanítása (más kultúrához tartozó diákok, az adott ország nyelvét korlátozottan beszélő diákok, speciális igényű diákok)
  • Iskolamenedzsment és -vezetés
  • Osztályfőnöki munka
  • Állampolgári ismeretek, szociális és egészségügyi nevelés
  • Fejlesztő oktatás
  • Iskolairányítás és tanácsadás
  • Pedagógai innovációk
  • A szülőkkel/a helyi társadalommal való kapcsolat

282. A formális szakmai továbbképzések tipikusan workshopok, konferenciák és nyári egyetemek formájában zajlanak. A hagyományos formákat, amelyek általában rövid ideig tartanak, elsősorban hatástalanságuk miatt kritizálják a résztvevők. Hiányzik belőlük a folyamatosság, a megfelelő követés és a folyamatos szakértői visszajelzés.

283. Néhány vizsgálat összefüggést mutatott ki a diákok jobb teljesítménye és a matematikatanárok hosszú távú szakmai továbbképzése között, amely a bevezetendő új tananyaghoz kapcsolódott. Az egyik vizsgálat Cohen és Hill (1997) nevéhez fűződik, akik egy véletlenszerűen kiválasztott kaliforniai általános iskola diákjainak teljesítménytesztjeit elemezték. Arról számolnak be, hogy miután a továbbképzések keretében a tanárok hosszan foglalkozhattak az új tananyaggal az alapfokú matematika területén, későbbi tanításuk jobban megfelelt az új tantervi elvárásoknak, illetve tanulóik eredményei szignifikánsan jobbak lettek. Hasonló eredményről számol be Wiley és Yoon (1995), illetve Brown, Smith és Stein (1995) is.

284. Egy újabb kutatásban Wenglinsky (2000) a tanulási előmenetelt felmérő országos teszt (National Assessment of Educational Progress Tests) 1996-os adatai alapján a nyolcadik osztályos diákok eredményét vizsgálta a tanárok képzettsége, a tanítási évek száma, az osztálytermi gyakorlat és a szakmai fejlődés tükrében. A vizsgálat szerint a szakmai fejlődés terén nagy különbségek mutathatók ki. Azok a diákok, akiknek a tanárai speciális csoportok (pl. más kultúrához tartozó, korlátozott angol nyelvtudással rendelkező diákok és sajátos nevelési igényű tanulók) tanításával kapcsolatos szakmai továbbképzésen vettek részt, jobb teljesítményt nyújtottak matematikából, mint azok, akiknek a tanárai a gondolkodási készségek fejlesztésével foglalkozó továbbképzésben részesültek. Összefüggés van a tanárok képzettségi szintje és a szakmai továbbképzéseken való részvétel között is. Azok a tanárok, akik a tanított tárgy(ak)ból diplomáztak, általában több időt fordítanak szakmai továbbképzésükre.

285. A speciális tanárképzési programokról talán az egyik legrészletesebb és módszertanilag legjobban átgondolt tanulmány Angrist és Lavy (2001) munkája. A szerzők jeruzsálemi általános iskolákban vizsgálták a tanárképzési programok és a tanulók teszteredményei közötti összefüggéseket. A képzést a nyelvi és matematikai készségek fejlesztésére dolgozták ki, széles körben alkalmazott tanítási stratégiákra („humanizált matematika” és „individualizált/egyénre szabott tanítás”) alapozva, amelyeket egyesült államokbeli iskolákban dolgoztak ki. Az ilyen típusú vizsgálatok módszertani nehézségeinek áthidalása érdekében a szerzők hasznosították azt az információt, hogy 1995-ben számos jeruzsálemi állami iskola részesült a tanárok munkahelyi képzésére előirányzott támogatásban. A szerzők szerint a program rendkívüli kutatási lehetőséget jelentett, mert bár a juttatást nem véletlenszerűen kiválasztott minta alapján kapták az iskolák, mégis a vizsgálati eredmények ily módon összehasonlíthatók voltak olyan diákcsoportok teljesítményével, akiknek az iskolája nem részesült ebben a juttatásban. Jelentős mennyiségű információ állt rendelkezésre az érintett iskolák diákjairól a juttatás előtti és utáni időszakból is. Hasonló információ állt rendelkezésre a vizsgálatban részt vevő többi – környékbeli, illetve a város más pontjain található – iskola diákjairól is, így ezek az iskolák a kontrollcsoport szerepét tölthették be.

286. Az eredmények azt mutatták, hogy a nem vallásos jeruzsálemi iskolák tanárainak képzése a tanulók teszteredményeinek javulásához vezetett. A vallásos iskolák esetében az eredmények nem ilyen egyértelműek. A szerzők szerint ennek egyik lehetséges oka, hogy a vallásos iskolákban a képzéseket később kezdték, és kisebb mértékben vezették be. A képzések gazdaságosságának felméréséhez a szerzők összehasonlították e képzések tanulói eredményekre gyakorolt hatását és költségeit olyan alternatív iskolai programok hatásával és költségeivel, ahol az osztály létszámát csökkentették, és a tanítási időt növelték. Elemzésükben arra a következtetésre jutottak, hogy a tanárok képzése kevésbé költséges stratégia a teszteredmények javításában, mint az osztály létszámának csökkentése vagy további tanítási órák bevezetése.

287. A szakmai fejlesztési programok ugyanakkor nagyon sokfélék, és nagyon eltérő helyzetekre alkalmazhatók. Hatásuk természetesen az egyes programok sajátosságaitól függ. Általában elmondható azonban, hogy a munkahelyi képzés néhány formája nagyon hatékonynak bizonyul. Így a kutatók arról a kérdésről, hogy „Támogassuk-e a szakmai továbbképzéseket?” áttérhetnek arra a kérdésre, hogy „Milyen szakmai továbbképző programok kapjanak támogatást?”.

A tanárok bérezése és annak hatása a diákok teljesítményére (6.2.4.)

288. Mivel a tanári munka minősége fontos szerepet játszik a tanulók eredményességében, a politikaformálók nagy figyelmet fordítanak az olyan ösztönző programokra, amelyek a tanárok minőség szerinti megoszlásához vezetnek. A minőség javításának egyik szükséges feltétele a bérezési struktúra átalakítása oly módon, hogy a tanításra alkalmas végzősöket a pályára vonzza, és ösztönözze őket, hogy a hatékony tanításhoz szükséges készségeket elsajátítsák. A 4.3. alfejezetben elemeztük, hogy milyen szerepet játszanak a bérek az egyének azon döntésében, hogy tanárként helyezkednek-e el a munkaerőpiacon. Ebben a részben a bérezésnek a tanárok minőségi megoszlására gyakorolt hatásával foglalkozunk.

289. A fő kérdés, hogy a bérek emelése a tanári munka minőségi javulásához vezet-e. Mivel nincsenek hiteles adatok a bérek ilyen irányú hatásáról, felmerül a kérdés, hogy ennek mi lehet az oka. A kutatási szakirodalom áttekintése alapján bemutatjuk a bérezés és a tanári munka minősége közötti kapcsolat erősítésére irányuló oktatáspolitikai törekvéseket.

290. A bérek és a tanári munka minősége közti kapcsolat az empirikus vizsgálatok érdekes témája. A rendelkezésre álló adatok megerősítik, hogy a bérezésnek nincs határozottan pozitív hatása a tanárok minőség szerinti megoszlására. Néhány fontos elemzés annak megfogalmazásáig is eljut, hogy a tanárok bérének egyáltalán nincs hatása a tanári munkaerő minőségi megoszlására. Idetartozik Ballou és Podgursky (1997) átfogó vizsgálata. A szerzők részletes gazdaságossági elemzést végeztek a tanári bérek emelése és a jobban képzett tanári munkaerő kapcsolatát övező vita kereszttüzében. Az Egyesült Államok oktatástatisztikai központjának (U.S. National Center for Education Statistics) a tanárok összetételével kapcsolatos adataira támaszkodva a tanári munka minőségének indikátoraként az egyetemi eredményeket és a diploma meglétét vizsgálták az adott szakterületen. Arra a következtetésre jutottak, hogy az új tanárok körében valójában semmi nem bizonyítja, hogy a jobb bérezés a tanári munka jobb minőségéhez vezet, legalábbis az általuk használt indikátorok alapján.

291. Hanushek, Kain és Rivkin (1999) texasi iskolák adatai alapján vizsgálta, hogy a bérskála különbségei hogyan befolyásolják a tanárok összetételét egy adott körzetben. Két különböző megközelítést alkalmaztak a minőség és bérezés közti kapcsolat alapvonásainak azonosítása érdekében. Az első megközelítésben az országos tanári vizsga eredményei és a fizetés közötti kapcsolatot vizsgálták a kezdő tanárok négy évjáratán. Ennek a módszernek az az előnye, hogy az elmúlt évek bérszintjei nem relevánsak a pályakezdők munkájának minősége szempontjából, hátránya viszont, hogy a vizsgaeredmények esetleg nem tükrözik jól a tanári munka minőségét. A második megközelítésben közvetlenül vizsgálták a diákok teljesítménye és a körzetekben használt bérskálák közötti kapcsolatot, figyelve a körzeti és a tanulói szintű állandó hatásokra a diákok demográfiai jellemzőinek hatását kiszűrve. Fontos, hogy a bérskálák közötti különbségekre és nem a bérskálákon belüli mozgásokra figyeltek. Összességében az eredmények kevéssé igazolják azt a feltételezést, hogy a fizetés a tanári munka minőségének fontos meghatározója. A szerzők arra a következtetésre jutottak, hogy a bérpolitika jelenlegi formájában nem sok reménnyel kecsegtet a diákok teljesítményének javítása terén. Ballou és Podgursky (1995) a felsőoktatási felvételi vizsgákon elért teszteredmények – mint amelyek tükrözik a tanárok képességeit – alapján vizsgálódva szintén azt találta, hogy a tantestület egészét érintő béremelés a legjobb esetben is csak szerény javulást eredményez a munkaerő minőségében. Egy másik vizsgálatban Manski (1987) úgy találta, hogy bár a bérek az új tanárok képességek szerinti megoszlását nem érintik, a foglalkoztatott tanárok munkájára hatást gyakorolnak.

292. Loeb és Page (2000) biztatóbb eredményekre jutott. Azzal érvelnek, hogy a korábbi elemzések azért nem tudtak határozott kijelentéseket megfogalmazni, mert nem szűrték ki a tanítás nem anyagi előnyeit/hátrányait és az alternatív foglalkoztatási lehetőségek hatását. A két kutató az alternatív munkaerő-piaci lehetőségeket és a nem anyagi iskolai jellemzők lehetséges fontosságát is kiszűrte, amikor – állami szintű adatok alapján – a tanári bérek nagysága és a diákok eredményei közötti kapcsolatot vizsgálta. Azt tapasztalták, hogy a tanári béreknek szignifikáns hatásuk van a középiskolai lemorzsolódás mértékére, illetve a felsőfokú tanulmányok arányaira. Az eredmények azt mutatják, hogy a tanárok bérének ötvenszázalékos emelése több mint tizenöt százalékkal csökkenti a középiskolai lemorzsolódást, és mintegy nyolc százalékkal növeli a felsőfokú továbbtanulási arányt. Egy másik kutatásban Figlio (1997) azt tapasztalta, hogy a helyi munkaerőpiacon pozitív kapcsolat van a tanári bérek és a tanári munka minősége között. Ezt az egyetemek közötti minőségi különbség, illetve a szaktárgyi tudás alapján vizsgálta, az Oktatási Minisztérium által végzett felmérés (U.S. Schools and Staff Survey) adatait felhasználva.

293. A vizsgálatok eredményei tehát nem igazolják, hogy erős kapcsolat volna a bérek és a tanítás minősége között. Ahhoz, hogy ezt megértsük, fontos megvizsgálni, hogy mi történik a tanári munkaerőpiacon, amikor a bérek emelkednek.

294. Először is az iskoláknak a munkaerő alkalmazásával és megtartásával kapcsolatos politikája döntő tényező. A tanárok felvételének és megtartásának mechanizmusán keresztül a bérek és a tanári munka minősége potenciálisan összekapcsolódhatnak. Alapvető kérdés, hogy jobb tanárokat választanak-e az iskolák, ha több a jelentkező.

295. Többen felhívták a figyelmet arra, hogy az állami iskolák láthatóan nem részesítik előnyben azokat a tanárokat, akiknek az egyetemi háttere erős kognitív képességeket és szaktárgyi tudást jelez. Ballou (1996) a leendő tanárok képzésével és alkalmazásával kapcsolatos vizsgálat eredményeiről számol be, az Egyesült Államok frissen végzett hallgatói körében zajlott országos, reprezentatív felméréssorozat adatait használva. Ezek az adatok lehetővé teszik, hogy elkülönítsék a szakmai felkészültség hatását a leendő tanárok elhatározásában és szerepét az alkalmazásukkal kapcsolatos döntésben. Az eredmények azt mutatják, hogy a felsőfokú intézmény minősége lényegében semmilyen hatással nincs arra, hogy a jelölt főállásra szóló ajánlatot kap egy állami iskolában. Sőt itt a tanári diplomának nagyobb súlya van, mint annak, ha a szaktárgy főszak is egyben. A szerző szerint az a tény, hogy a szakmailag felkészültebb tanárok között magasabb a fluktuáció, nem indokolja, hogy a gyengébbek előnyt élvezzenek a munkaerő-felvételnél. Ballou szerint a rendelkezésre álló információk abba az irányba mutatnak, hogy az állami iskolák hivatalnokai alábecsülik a kognitív képességek és a szaktárgyi tudás jelentőségét az új tanár felvételénél, és ennek eredményeképpen az alkalmazással kapcsolatos döntések az optimálisnál kedvezőtlenebbek. Ballou és Podgursky (1997, 1998) további bizonyítékkal szolgál arra nézve, hogy az iskolák illetékesei nem a legjobb jelölteket veszik fel, tovább gyengítve a minőség és fizetés közötti kapcsolatot.

296. Ballou (1996) szerint számos oka van annak, hogy sok iskola miért nem értékeli a jó felkészültséget. A magyarázatok között szerepel a protekció, a tanítási képességen kívüli képességeknek tulajdonított nagyobb jelentőség, mint amilyen például a mentori képesség, valamint annak lehetősége, hogy a jó képességű jelöltek még nem eléggé felkészültek a tanári mesterség területén. Az illetékesek érdeklődésének hiánya a versenykényszer közoktatásbeli gyengeségére is utalhat. A magánszektorban zajló felvételi eljárások jelentős mértékben eltérnek az előzőektől (Ballou–Podgursky 1998). Ennek hatása a politikaformálásra az, hogy kiderült, szükség van a döntéshozói gyakorlat megváltoztatására.

297. A bérek és a tanári munka minősége közti kapcsolatot gyengítheti az is, hogy a magasabb bérek csökkentik a pályaelhagyók számát, ezáltal kevesebb az üresedés, és kisebb az új tanárok iránti kereslet. Valójában a magasabb bérek ténylegesen több tehetséges végzőst vonzanak, ugyanakkor a gyakorló tanárokat a pályán maradásra ösztönzik, és ezáltal csökkentik annak lehetőségét, hogy új, tehetséges tanárokkal lehessen bővíteni a tanári állományt.

298. Végezetül a csökkenő kereslet elbátortalanítja a leendő tanárokat, akik így más szakmák felé orientálódnak. Továbbá azok a jelöltek, akiknek a legjobb esélyeik vannak arra, hogy a tanításon kívül munkát találjanak – gyakran ők a jobb eredménnyel diplomázók –, végül más foglalkozást választanak. Tehát a bérek emelése kétféle, egymással ellentétes hatást gyakorol a tanári kínálatra. Ugyanakkor a magasabb fizetés jó motiváció a tanítás választásához. Mivel azonban nehéz munkát találni, néhány potenciális tanár nem ezt a szakmát fogja választani. A tehetségesebbek pedig nagyobb valószínűséggel jobban fontolóra veszik a választást, ha az új tanárok iránti kereslet csökken. Ennek az az oka, hogy a tanárképzésbe történő befektetéseik költségei nagyobbak lesznek, ha nincs azonnali állás formájában jelentkező eredmény. A fenti hatások miatt a jelentkezők összetétele valószínűleg nem nagyon fog változni.8

299. Egy másik érdekes kérdés: vajon a béremelés – nagyobb erőfeszítésre ösztönözve a tanárokat – vezethet-e a diákok teljesítményének növekedéséhez. Hanushek, Kain és Rivkin (1999) szerint ez így lenne, ha a bértárgyalások során a magasabb béreket egyértelműen a nagyobb felelősségvállalással kötnék össze. A tanárok egyszerűen keményebben dolgoznának azért, hogy megtarthassák immár vonzóbb munkájukat. Ez különösen a nem állandó alkalmazásban lévőkre vonatkozhat.

300. A fentiek alapján Murnane (1996) számos változtatást javasol a tanárok bérstruktúrájában. Szerinte a változtatások hozzájárulnának ahhoz, hogy tehetséges végzősöket alkalmazzanak az összes tantárgyi területen, arra ösztönözve őket, hogy elvégezzenek egy olyan kurzust, amelynek során elsajátítják a hatékony tanulás eszközeit. A javasolt változások a következők:

  • A tanárok rugalmas bérezése azokon a területeken, ahol tanárhiány mutatkozik • Murnane szerint a legjobban fizetett, nem tanári pályára szakosodott végzős hallgatók esetében a legkevésbé valószínű, hogy tanítani fognak, illetve ha tanítanak, akkor is pár éven belül abbahagyják a tanítást, és nem valószínű, hogy néhány év kihagyás után visszatérnek a tanításhoz. Az, hogy a karrierdöntések összefüggnek a kapcsolódó költségekkel, abba az irányba mutat, hogy az a bérpolitika, amely a tanárhiányos területeken tanító tanárokat prémiummal jutalmazza, hatékony stratégiának tűnik a szakképzett tanárok tanári pályára vonzásában az összes tantárgyi területen.
  • A teljesítményen alapuló képesítővizsga letételéért járó jelentős fizetésemelés • Murnane azt javasolja, hogy a teljesítményen alapuló képesítés bevezetésével az ideiglenes tanítási engedéllyel rendelkező tanárok vagy gyakornokok egy- vagy kétéves ellenőrzött tanítási gyakorlat után letennék a képesítővizsgát. A vizsga letételéért járó nagyobb bér kettős célt szolgál. A gyakorló tanárt arra ösztönzi, hogy olyan gyakorlóiskolát keressen, amely a leginkább hozzásegíti a vizsga letételéhez, valamint arra ösztönzi, hogy a vizsga letétele után még legalább néhány évig tanítson. Ez azért fontos, mert a tanári munka hatékonysága az osztályteremben eltöltött első évek alatt általában jelentős mértékben javul (Murnane–Phillips 1981; Rivkin–Hanushek–Kain 2000).
  • Ösztönzők bevezetése a képesítéssel rendelkező tanárok számára tanítási készségeik fejlesztése céljából • Murnane megvédi azt az álláspontot, amely szerint az oktatási reform egyik fő prioritása, hogy az összes tanárt ösztönözze tanítási teljesítményének a javítására.

Tanítási környezet (6.3.)

301. A tanári munka minősége mellett sok más tényező is hatással van a tanítás minőségére. Jelen munka konceptuális keretében ezek a tényezők alkotják az ún. tanítási környezetet. A tanítási környezet viszont két másik tényezőcsoport – a tanítás eszközrendszere és az iskolai környezet – interakciójából alakul ki. A következőkben e két tényezőcsoport fő elemeit jellemezzük, és a diákok teljesítményére gyakorolt hatásukat elemezzük. A fő célkitűzés annak rövid felvázolása, hogy a tanári munka minőségén kívül milyen egyéb tényezők hatnak jelentősen a diákok teljesítményére. Mivel ezek legtöbbje kevésbé kapcsolódik a tanári kereslet és kínálat menedzseléséhez, az egyes alpontokban csak a legfőbb eredményeket és kérdéseket mutatjuk be röviden.

A tanítás eszközrendszere (6.3.1.)

A tanítás és a tanulás gyakorlata

302. A tanárok mérhető jellemzőinek hatásairól szóló elemzés feltárta, hogy azok csak kismértékben magyarázzák a tanulói eredmények eltéréseit. Ez a tény, azzal együtt, hogy a tanári munka minősége döntő fontosságú a diákok tanulása szempontjából, a tanárok empirikusan nem rögzíthető jellemzői felé tereli a figyelmet. A nem mérhető jellemzők valószínűleg összefüggnek azzal, hogy mi történik az osztályteremben, azaz a jó és hatékony tanárok valószínűleg hatékonyabb osztálytermi gyakorlattal jellemezhetők. Ebben a kontextusban döntő fontosságúvá válik annak azonosítása, hogy mely tanítási és tanulási módok hatnak jobban a diákok tanulására.

303. Az osztálytermi gyakorlatok olyan mechanizmusok, amelyek révén – például a tanári munka megújításával – jobb tanulói eredmények születhetnek, és amelyek a tanulók teljesítményét a tanár fizetésétől és végzettségétől függetlenül jobban befolyásolhatják, mint a tanár mérhető jellemzői.

304. Az osztálytermi gyakorlatok lehetséges típusai:9

  • Tanár-diák interakciók:
    • interakció az osztály egészével;
    • interakció a diákok kisebb csoportjaival;
    • interakció az egyes diákokkal külön-külön;
    • tanári előadások;
    • beszélgetés a diákokkal;
    • diákok beszélgetése egymás között.
  • Az osztályteremben használt tanítási segédanyagok és eszközök (pl. IKT):
    • nyomtatott tananyagok (tankönyvek, munkafüzetek, kiegészítő nyomtatott anyagok);
    • taneszközök (fizikai tárgyak, táblák, számítógépek, elektronikus média, számológépek, írásvetítők).
  • A diákok által az iskolában, illetve otthon elvégzendő feladatok jellemzői:
    • magasabb szintű gondolkodás (megértés: kritikai gondolkodás, elméletek alkalmazása a problémák megoldására, szimulációk, az elméletek más kontextusba helyezése);
    • egyszerű gondolkodás (információközvetítés: memorizálás, egymáshoz hasonló problémák megoldása).
  • A tanulói előmenetel nyomon követésének eszközei és módszerei:
    • feladatlapok;
    • nyílt végű feladatok;
    • felfedezéses tanulás;
    • hosszú távú projektek;
    • tantárgyközi feladatok;
    • naplóbeírások/naplóvezetés;
    • házi feladat;
    • önelemző írás;
    • narratív írás;
    • tesztek és értékelések.

305. Az Egyesült Államok iskoláiban megvalósuló osztálytermi gyakorlatokról jó leírás található az Egyesült Államok Oktatási Minisztériuma által készített összefoglalóban (1999a).

306. Egészen mostanáig azért tudtunk keveset a hatékony stratégiákról, mert szinte soha nem irányult nagyszabású vizsgálat az osztálytermi gyakorlatokra. Egy új és jó kísérlet ezzel a témával kapcsolatban Wenglinsky (2000) tanulmánya. A szerző az Egyesült Államok tanulási előmenetelt felmérő országos tesztjének (U.S. National Assessment of Educational Progress) az adatait használja; ez a felmérés évente, illetve kétévente a nemzet összes diákját értékeli több tantárgyból. A szerző arra a következtetésre jutott, hogy azok a diákok, akiknek a tanárai a magas szintű gondolkodás és a saját tapasztalaton alapuló tanulás (pl. labormunka a természettudományok területén) fontosságát hangsúlyozzák, szignifikánsan jobban teljesítenek társaiknál. Továbbá azok a diákok, akik rendszeresen írnak teszteket, jobbak azoknál, akiknek teljesítményét például portfólióértékeléssel mérik. Wenglinsky tanulmánya tehát megerősíti, hogy fontos, mi történik az osztályteremben – a hatékony tanárok kollégáiktól eltérő gyakorlatokat követnek.

307. Szót kell ejteni az információs és kommunikációs technológiák (IKT) egyre növekvő szerepéről is. Az IKT, különösen a számítógépek és az internet újabban az oktatáspolitika érdeklődésének homlokterébe került. Ez a téma a jelenlegi tanulmány keretein kívül esik. Az IKT amerikai iskolákban történő használatáról jó áttekintést nyújt az USA Oktatási Minisztériuma (2000). Nem vizsgálták azonban a jelenlegi munka szempontjából érdekes kérdést, azt, hogy miként használható az IKT a potenciális tanárhiány vonatkozásában.

308. Egy másik említésre méltó és egyre gyakrabban alkalmazott gyakorlat a gyengén teljesítők számára szervezett fejlesztő, felzárkóztató oktatás. Ez történhet például különórák, kisebb osztályok vagy nyári iskola keretében.

309. Szintén releváns kérdés a tanárok tanításhoz való hozzáállása, amely meghatározza tanítási módszereiket. A kiemelkedően hatékony tanárok tanítási módszereit elsősorban az alábbiak jellemzik:

  • jól átgondolt óravázlat;
  • a tananyagok megfelelő kiválasztása;
  • a diákok számára jól megfogalmazott célok;
  • élénk tempó az órákon;
  • a diákok munkájának rendszeres ellenőrzése;
  • az anyag újratanítása abban az esetben, ha a diákoknak problémájuk adódik;
  • jó időbeosztás;
  • hiszik, hogy a diákok tudnak tanulni;
  • hiszik, hogy a tanároknak nagy felelősségük van a diákok tanulásában;
  • a tanítás céljairól vallott elképzeléseiket megosztják a kollégáikkal;
  • egyetértés abban, hogy az iskola célja a diákok tanulásának elősegítése;
  • erős elköteleződés a diákok tanulási sikere iránt;
  • jó munkatársi kapcsolatok;
  • rugalmasság;
  • kreativitás;
  • az egyes diákok igényeinek figyelembevétele a tanítás során;
  • tanítási stratégiák széles skálájának alkalmazása;
  • különböző interakciós módok használata;
  • érthető, világos előadás;
  • feladatorientált magatartás;
  • a diákok ötleteinek és javaslatainak felhasználása.

310. A hatékonyan dolgozó tanárok jellemzőivel behatóbban foglalkozik Darling-Hammond (1999a), illetve Cohen, Raudenbush és Ball (2000).

Tananyagtartalmak, kimeneti követelmények és értékelési eljárások

311. A tantervi elvárások bármely oktatási rendszer kulcselemei. A diákok tanulási ütemét leginkább erőfeszítéseik nagysága határozza meg. Ebből következik, hogy ha az iskolák elvárásai nőnek a diákokkal szemben, ez jelentős hatást gyakorolhat a közoktatás minőségére. Egy szigorú követelményrendszer felállításával az iskolák különböző ösztönző- és jutalomrendszereket dolgozhatnak ki a tanulók motiválására.

312. A követelményszint emelésének legelterjedtebb módja a tananyagtartalmak növelése több tárgyból, és ezzel párhuzamosan a diákok rendszeres tesztelése az összes évfolyamon, hogy megfelelnek-e a követelményeknek. A tartalmi követelményszint tartóoszlopai tehát a speciálisan megfogalmazott tananyag és a teljesítménytesztek, amelyek azt mérik, hogy a tanulók hogyan sajátítják el az előírt tananyagot.

313. A legnagyobb érdeklődésre számot tartó kérdés ezzel kapcsolatban, hogy a magasabb követelményszint nagyobb tanulási hatékonysághoz vezet-e. Bishop (1996, 1997) egy vizsgálatsorozatban közvetett bizonyítékokat gyűjtött arra vonatkozóan, hogy az ily módon megemelt követelmények növelhetik az oktatás minőségét. Beszámolt például arról, hogy New York állambeli diákok jobban teljesítenek más államokbeli társaiknál az olyan standardizált tesztekben, mint amilyen a Scholastic Aptitude Test. Egy ilyen megállapításra tucatnyi magyarázat adható, például az egyik ezek közül az, hogy New York állam az egyetlen, amely az egész államban érvényes tesztet állított össze a középiskolák végzőseinek (Regents-vizsgák). Bishop kanadai diákok teljesítményét is értékelte az amerikai monitorvizsgálat 1991-es nemzetközi változatában (International Assessment of Educational Progress [IAEP]) nyújtott teljesítményük alapján. Kanada oktatási rendszere sok szempontból hasonló az Egyesült Államokéhoz, de eltér abban, hogy Kanada több tartományában megkövetelik a diákoktól a tartományi vizsga letételét az érettségi vizsga előtt. Bishop úgy találta, hogy azon tartományok diákjai, amelyek bevezették az említett vizsgákat, szignifikánsan jobban teljesítenek az IAEP-felmérésben. Alexander (2000), Bishop (1999), Bishop et al. (2000) és Betts (1998) kutatásainak eredményei megerősítik a követelmények szerepét a diákok teljesítményében.

314. Az iskola követelményszintjének másik összetevője az adott iskola tanárainak elvárása az osztályozással kapcsolatban. Ha egy iskola megkönnyíti egy osztályzat megszerzését, elképzelhető, hogy a diákok válaszként kisebb erőfeszítéseket tesznek. Betts (1997b) az amerikai iskolák reprezentatív mintáján vizsgálta a matematika és a természettudományi tantárgyak osztályozási gyakorlatát. A diákok e tárgyakból kapott teszteredményeit hasonlította össze a betűs értékelésükkel,10 és ennek alapján hasonlította össze az iskolák osztályozási eljárásait. Azt találta, hogy az amerikai középiskolák jelentős eltéréseket mutatnak a diákok betűs értékelésében egy adott teljesítmény esetében. Még fontosabb az a megállapítás, hogy az iskola osztályozási gyakorlatának szigorúsága és a diákok tanulásának gyorsasága között szoros kapcsolat van. Az iskola osztályozási gyakorlata még akkor is nagyon szignifikáns és pozitív előrejelzője a teszteredményeknek, ha kiszűrjük a diákok kezdeti iskolai teljesítményét, az egyes diákok jellemzőit, a diákok családjának és a társaknak a jellemzőit, illetve az osztály részletekbe menő jellemzőit. Sajnos a magasabb követelményszint bevezetése nem egyformán hat az összes diák teljesítményére. Bár egy C-minősítésű diák számára is előny, ha szigorúbb iskolába jár, az A-minősítésű diákok sokkal többet profitálnak belőle.

315. Az iskola azt is megteheti, hogy magasabb elvárásokat támaszt a diákokkal szemben. Ennek egyik elemi példája, ha arra bátorítja a tanárait, hogy adjanak több házi feladatot a diákoknak. Ez a fajta gyakorlat is annak felismerését tükrözi, hogy az egyik legfontosabb ráfordítás a diák saját erőfeszítése. Betts (1997a) egy amerikai adatbázist, az amerikai fiatalok körében végzett longitudinális elemzés adatait (Longitudinal Study of American Youth) alapul véve, a házi feladatok hatását vizsgálta a diákok teljesítményére. A szerző határozottan pozitív kapcsolatot talált a tanár által adott feladat és a diákok teszteredményeinek javulása között.

316. Számos lényeges kérdésre nem született válasz. Például: a tantervi követelményszint hogyan befolyásolja a veszélyeztetett csoportba tartozó diákok tantárgyválasztását és iskolába járását. Lesz-e közelítés a téren, hogy a tanulók egy részének javul a teljesítménye (például egyetemre, főiskolára mennek), míg más része alacsonyabb szinten megreked? Rejt-e kockázatot, hogy túl magasra emelik a mércét az oktatásban?

Az osztály típusa és a tanítás munkaterhei

317. Ezzel a témával részletesen foglalkozik a 3. fejezet 3.3. alpontja.

Iskolai környezet (6.3.2.)

Partnerség, a szülők és a helyi társadalom bevonása

318. Az oktatási reformtörekvésekben egyre jobban előtérbe kerül a partnerség kiépítése az iskolák és a helyi társadalom, a gazdaság, a családok között. Eddig az ilyen típusú partnerségek speciális és meglehetősen behatárolt célra és gyakran csak egy szűk célcsoportra korlátozódtak.

Az iskola és a helyi társadalom között • Több helyi csoport fordult az állami iskolákhoz a közösség néhány égető problémájával. Így alakult ki partnerség az iskolához kapcsolódó egészségügyi központok, mentorprogramok, munka- és tanulási programok vagy a kockázatos viselkedések megelőzését célzó kezdeményezések szintjén.

Az iskola és a gazdaság között • A munkaerő minőségével kapcsolatos aggályoktól, illetve a nagyvárosokban tapasztalható szociális és gazdasági problémáktól hajtva számos üzleti csoport fordult az állami iskolákhoz. A tipikus partnerségek olyan iskolai és gazdasági szereplőkből álló közös kezdeményezések, amelyek célja a gyakorlati képzésnek és a fiatalok szakmai felkészültségének a javítása. Mostanában a magánszektor oktatásban való részvételének új módja az iskolai menedzsmenttestületek létrehozása. Az állami és a magánszféra közötti partnerség – mint az oktatási reformok sikerének egyik záloga – széles körű támogatást élvez.

Az iskola és a család között • A hivatalos iskola-család partnerségnek számos példája létezik, amelyek elsősorban a gyerekek iskolai eredményeinek javítását célozzák. Ilyenek például: a veszélyeztetett csoportba tartozó gyerekek számára szervezett programok, a speciális tagozatok és az iskolába járó tinédzserszülőket támogató programok (dropout iskolák, ifjúsági tagozatok), valamint felnőtt és családi kulturális programok.

319. A legtöbb kezdeményezés hatékonyságáról még nem folytattak alapos vizsgálatokat. Az eddig ismert eredmények általában csalódottságra adnak okot. Maynard és Kelsey (1996) jó összefoglalást nyújt a rendelkezésre álló információkról.

Kortárshatások

320. Sokan érvelnek amellett, hogy az iskola vagy az osztály összetétele, azaz a diákok jellemzői hatással vannak az egyes diákok tanulási eredményeire. Az egy osztályba járók hatását gyakran kortárshatásnak nevezik (peer effects). A kortárshatás az egyik lehetséges legfontosabb tényező az iskola szervezetének, feladatrendszerének és környezetének optimális kialakításában. Mindamellett eddig kevés empirikus kutatás folyt a kortárshatás és a tanulási eredményesség összefüggéséről, és a kevés létező kutatás is megkérdőjelezhető, mivel a kortárshatást nehéz önmagában vizsgálni.

321. Három újabb vizsgálat igazolja a kortáshatás szerepét a tanulási teljesítményekben. Hanushek, Kain, Markman és Rivkin (1999) texasi állami iskolák általános iskolai osztályaiból származó adatait használva azt találta, hogy a társak teljesítményszintje és etnikai összetétele közvetlen hatást gyakorol az egyéni teljesítményre. Valamennyi diák előnyére szolgál a jól teljesítő környezet, bár ez a hatás csekély. Az eredmények azt is mutatják, hogy a képességek szerinti csoportbontások elsődlegesen a teljesítménymegoszlást és nem az oktatás színvonalát befolyásolják. Továbbá a kisebbségi csoporthoz tartozó diákokat oktató iskolákban a fekete tanulók teljesítménye lefelé nivellál, de ez a hatás a fehérek, illetve a spanyol származásúak esetében minimális.

322. Ugyanezen a vonalon haladva Hoxby (2000e) ugyancsak texasi állami iskolák adatai alapján azt találta, hogy a diákokat befolyásolja társaik teljesítménye.

Bár a szerző empirikusan nem tudta igazolni, hogy a társak hatása nem lineáris, azt tapasztalta, hogy a közös etnikai csoport erősebben hat, mint az azonos kortárscsoportba tartozás.

323. Végezetül Zimmer és Toma (2000) hasonló eredményekre jut nemzetközi kontextusban. A kortárshatást a maga nemében egyedülálló adatbázison vizsgálják, amely öt ország (Egyesült Államok, Kanada, Belgium, Új-Zéland, Franciaország) diákjainak teszteredményeit, valamint a diákok, tanárok és iskolák átfogó jellemzőit foglalja magában. Az adatbázis a részt vevő országok magán- és állami iskoláiban is lehetővé teszi a kortárshatás vizsgálatát. Az elemzés alapján a kortárshatás szignifikánsan meghatározza a tanulási eredményeket. Úgy tűnik, hogy ez a hatás a gyengébb képességű diákok esetében nagyobb, mint a jó képességű diákoknál. Ha országonként vizsgáljuk ezt a hatást, akkor egységesen erősnek mutatkozik, míg ha iskolatípusonként nézzük, akkor jelentős különbségeket találunk.

Az iskolák belső szervezete, a szakmai nyomonkövetés és a szakmai szolgáltatások minősége

324. Az olyan peremfeltételbeli tényezők, mint az iskolavezetés (az igazgató szerepe), a tantervi követelmények, az iskolán belüli munkamegosztás megszervezése, az intézményi struktúrák vagy a szakmai nyomonkövetés és a szakmai szolgáltatások minősége szintén befolyást gyakorolnak a tanárok és a tanulók viselkedésére és így a tanítás minőségére is. Ezek közül néhány tényező hatását az 5.4. részben jellemeztük. Az olyan tényezők hatásának igazolására azonban, mint a szakmai nyomonkövetés és a szakmai szolgáltatások minősége gyakorlatilag nem végeztek még empirikus kutatásokat, így nem léteznek erre vonatkozó adatok.

Irodalom
Alexander, Nicola A. (2000): The Missing Link: an Econometric Analysis on the Impact of Curriculum Standards on Student Achievement. Economics of Education Review, 19. 351–361.
Andrew, M. D. (1990): Differences Between Graduates of 4-year and 5-year Teacher Preparation Programmes. Journal of Teacher Education, 41. 45–51.
Angrist, Joshua – Lavy, Victor (2001): Does Teacher Training Affect Pupil Learning? Evidence from Matched Comparisons in Jerusalem Public Schools. Journal of Labor Economics, April, 19(2). 343–369.
Ashton, P. – Crocker, L. (1987): Systematic study of planned variations: The Essential Focus of Teacher Education Reform. Journal of Teacher Education, May-June, 2–8.
Ballou, Dale (1996): Do Public Schools Hire the Best Applicants? Quarterly Journal of Economics, 111(1). 97–134.
Ballou, Dale – Podgursky, Michael (1995): Recruiting Smarter Teachers. Journal of Human Resources, 30(2). 326–338.
Ballou, Dale – Podgursky, Michael (1997): Teacher Pay and Teacher Quality. W.E. UpJohn Institute for Employment Research, Kalamazoo, MI.
Ballou, Dale – Podgursky, Michael (1998): Teacher Recruitment and Retention in Public and Private Schools. Journal of Policy Analysis and Management, 17(3). 393–417.
Betts, Julian (1997a): The Role of Homework in Improving School Quality. February, Working Paper, University of California, San Diego, Department of Economics.
Betts, Julian (1997b): Do Grading Standards Affect the Incentive to Learn? September, Working Paper, University of California, San Diego, Department of Economics.
Betts, Julian (1998): The Two-Legged Stool: The Neglected Role of Educational Standards in Improving America’s Public Schools. March, Economic Policy Review, 4(1). 97–116.
Bishop, John H. (1997): The Effect of National Standards and Curriculum-Based Exams on Achievement. American Economic Review, 87. 260–264.
Bishop, John H. – Moriarty, Joan Y. – Mane, Ferran (2000): Diplomas for Learning, not Seat Time: the Impacts of New York Regents Examination. Economics of Education Review, 19. 333–349.
Brown. C. A. – Smith, M. S. – Stein, M. K. (1995): Linking Teacher Support to Enhanced Classroom Instruction, Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association. New York, NY.
Cohen, D. K. – Hill, H. (1997): Instructional Policy and Classroom Performance: The Mathematics Reform in California. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Chicago, IL.
Cohen, David K. – Raudenbush, Stephen W. – Ball, Deborah L. (2000): Resources, Instruction, and Research. Research Report, December, Center for the Study of Teaching and Policy, University of Washington.
Darling-Hammond, Linda (1999a): Teacher Quality and Student Achievement: A Review of State Policy Evidence. Research Report, Center for the Study of Teaching and Policy, University of Washington.
Darling-Hammond, Linda (1999b): State Teaching Policies and Student Achievement. Teaching Quality Policy Brief, Center for the Study of Teaching and Policy, University of Washington.
Darling-Hammond, Linda – Berry, Barnett – Thorenson, Amy (2001): Does Teacher Certification Matter? Evaluating the Evidence. Educational Evaluation and Policy Analysis, 23(1).
Ehrenberg, Ronald G. – Brewer, Dominic J. (1994): Do School and Teacher Characteristics Matter? Evidence from High School and Beyond. Economics of Education Review, 13. 1–17.
Evertson, C. – Hawley, W. – Zlotnik, M. (1985): Making a Difference in Educat ional Quality through Teacher Education. Journal of Teacher Education, 36(3). 2–12.
Feistritzer, C. Emily – Chester, David (2000): Alternative Teacher Certification: A State-by-State Analysis. National Center for Education Information, Washington, DC.
Ferguson, R. F. (1991): Paying for Public Education: New Evidence on How and Why Money Matters. Harvard Journal on Legislation, 28. 465–498.
Ferguson, P. – Womack, S. T. (1993): The Impact of Subject Matter and Education Coursework on Teaching Performance. Journal of Teacher Education, 44.155–63.
Fetler, M. (1999): High School Staff Characteristics and Mathematics Test Results. Education Policy Analysis Archives, v.7, n.9.
Figlio, David N. (1997): Teacher Salaries and Teacher Quality. Economics Letters, 55. 267–271.
Fuller, E. J. (1999): Does Teacher Certification Matter? A Comparison of TAAS Performance in 1997 Between Schools with Low and High Percentages of Certified Teachers. University of Texas at Austin, Charles A. Dana Center, Austin, Texas.
Gitomer, D. H. – Latham, A. S. (1999): The Academic Quality of Prospective Teachers: The Impact of Admissions and Licensure Testing. Educational Testing Service, Princeton, NJ.
Goldhaber, D. D. – Brewer, D. J. (2000): Does Teacher Certification Matter? High School Teacher Certification Status and Student Achievement. Educational Evaluation and Policy Analysis, 22(2). 129–145.
Guyton, E. – Farokhi, E. (1987): Relationships among Academic Performance, Basic Skills, Subject Matter Knowledge, and Teaching Skills of Teacher Education Graduates. Journal of Teacher Education, 38. 37–42.
Hanushek, Eric A. (1997): Assessing the Effects of School Resources on Student Performance: An Update. Educational Evaluation and Policy Analysis, 19(2). 141–64.
Hanushek, Eric A. – Kain, John F. – Rivkin, Steven G. (1999): Do Higher Salaries Buy Better Teachers? Working Paper No 7082, National Bureau of Economic Research, Cambridge, MA.
Hanushek, Eric A. – Kain, John F. – Markman, Jacob M. – Rivkin, Steven G. (1999): Do Peers Affect Student Achievement? December, Paper Prepared for the Conference on Empirics of Social Interactions, Brookings Institution, January 2000.
Hawk, P. P. – Coble, C. R. – Swanson, M. (1985): Certification: It Does Matter. Journal of Teacher Education, 36(3). 13–15.
Hoxby, Caroline M. (2000): Peer Effects in the Classroom: Learning from Gender and Race Variation. August, Working Paper 7867, National Bureau of Economic Research, August, Cambridge, MA.
Klitgaard, R. E. – Hall, G. R. (1974): Are there Unusually Effective Schools? Journal of Human Resources, 10(3). 90–106.
Loeb, Susanna – Page, Marianne E. (2000): Examining the Link Between Teacher Wages and Student Outcomes: The Importance of Alternative Labor Market Opportunities and Non-Pecuniary Variation. The Review of Economics and Statistics, August, 82(3). 393–408.
Manski, Charles F. (1987): Academic Ability, Earnings, and the Decision to Become a Teacher: Evidence from the National Longitudinal Study of the High School Class of 1972. In Wise, D. (ed.): Public Sector Payrolls. University of Chicago Press, Chicago.
Maynard, Rebecca – Kelsey, Meredith (1996): Public School Partnerships: Community, Family, and School Factors in Determining Child Outcomes. In Hanushek, Eric A. – Jorgenson, Dale W. (eds.): 1996, Improving America’s Schools: The Role of Incentives. National Academy Press, Washington, D. C.
Monk, D. H. (1994): Subject Area Preparation of Secondary Mathematics and Science Teachers and Student Achievement. Economics of Edu cation Review, 13. 125–145.
Monk, D. H. – King, J. (1994): Multi-level Teacher Resource Effects on Pupil Performance in Secondary Mathematics and Science. In Ehrenberg, R. G. (ed.): Contemporary Policy Issues: Choices and Consequences in Education. ILR Press, Ithaca, New York, 29–58.
Murnane, Richard J. (1996): Staffing the Nation’s Schools with Skilled Teachers. In Hanushek, E. – Jorgenson, D. (eds): Improving America’s Schools: The Role of Incentives. National Research Council, National Academy Press, Washington, D.C.
Murnane, Richard J. – Phillips, B. (1981): Learning by Doing, Vintage, and Selection: Three Pieces of the Puzzle Relating Teaching Experience and Teaching Performance. Economics of Education Review, 1.
Rivkin, Steven G. – Hanushek, Eric A. – Kain, John F. (2000): Teachers, Schools, and Academic Achievement. Working Paper 6691 (revised), National Bureau of Economic Research, Massachusetts.
Rosenholtz, S. J. (1986): The Organizational Context of Teaching. In Learning to Teach. University of Illinois at Champaign-Urbana.
Rowan, B. – Chiang, F. S. – Miller, R. J. (1997): Using Research on Employees’ Performance to Study the Effects of Teachers on Students’ Achievement. Sociology of Education, 70. 256–284.
Schalock, D. (1979): Research on Teacher Selection. In Berliner, D. C. (ed.): Review of Research in Education, V.7, American Educational Research Association, Washington, D.C.
Soar, R. S. – Medley, D. M. – Coker, H. (1983): Teacher Evaluation: A Critique of Currently Used Methods. Phi Delta Kappan, 65(4). 239–246.
U. S. Department of Education, National Center for Education Statistics (1999): What Happens in Classrooms? Instructional Practices in Elementary and Secondary Schools, 1994–95. NCES 1999–348, Washington, D. C.
U. S. Department of Education, National Center for Education Statistics (2000): Teachers’ Tools for the 21st Century: A Report on Teachers’ Use of Technology. NCES 2000–102, Washington, D. C.
Wenglinsky, Harold (2000): How Teaching Matters: Bringing the Classroom Back Into Discussions of Teacher Quality. Policy Information Center Report, October, Educational Testing Service.
Wiley, D. – Yoon, B. (1995): Teacher Reports of Opportunity to Learn: Analyses of the 1993 California Learning Assessment System. Educational Evaluation and Policy Analysis, 17(3). 355–370.
Wilson, Suzanne M. – Floden, Robert E. – Ferrini-Mundy, Joan (2001): Teacher Preparation Research: Current Knowledge, Gaps, and Recommendations. Research Report, February, Center for the Study of Teaching and Policy, University of Washington.
Zimmer, Ron W. – Toma, Eugenia F. (2000): Peer Effects in Private and Public Schools across Countries. Journal of Policy Analysis and Management, 19(1). 75–92.
Fordította: Saád Judit

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.