2019. október 20., vasárnap , Vendel

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2002 június

A tanári hivatás és a munkaerő-piac

2009. június 17.

A tanulmány összefoglalja annak az OECD-elemzésnek a főbb megállapításait, amely a tanári munkaerőpiac, a pedagógusok iránti kereslet és kínálat jellemzőit vette számba az egyes tagországokban. Az elemzés szerint az OECD-országok jó részében az oktatás expanziója, valamint a pedagóguspálya presztízsének csökkenése miatt jelentős tanárhiány várható. A tanulmány prognosztizálja, hogy miként alakul majd a közeljövőben a tanárok iránti igény. A hazai oktatásügyi viták szempontjából külön figyelemre méltóak azok a megállapítások, amelyek az osztálylétszámok és a tanítás eredményességének kapcsolatára vonatkoznak.

A tanári hivatás és a munkaerőpiac

A tanárok iránti kereslettel és a tanári kínálattal1 összefüggő kérdések

A tanítás és tanulás minőségének fejlesztése című OECD-program keretén belül a tagországokban elemzés készült2 - egyebek között - a tanárok iránti keresletnek és a kínálatnak az alakulásáról, és e folyamatok jellegzetességeiről. Ezzel az áttekintéssel - a sok helyen előforduló tanárhiány megfelelő kompenzálása mellett - a tanítás minőségének fejlesztésére irányuló erőfeszítésekhez kívántak szakmai segítséget nyújtani.

Ez az elemzés is - a már korábban hivatkozott OECD-jelentésekhez hasonlóan - a tagországok oktatásügyének legjellemzőbb problémáit veszi számba. Az óriási kutatói apparátus munkájára támaszkodó összeállítás öt területet érint: a tanárok iránti kereslet, a szükséges tanárlétszám biztosításának lehetőségei, a tanárok piacát alakító szerkezeti elemek, a jelenlegi tanári gárda jellegzetességei, valamint a tanítás minőségi követelményeinek a kérdései.3 Ez utóbbi témakör fontosságát bizonyítja a dokumentum összeállítóinak az az indító gondolata is, mely szerint "a tanárok minősége valószínűleg a tanulók eredményeinek egyik leginkább meghatározó tényezője".

A kereslet-kínálat folyamatainak alakulása természetesen egyidejűleg több tényező erőterében zajlik. E tényezők között a gazdaságpolitika, az iskolás népesség demográfiai sajátosságai, az oktatásfinanszírozás helyzete, az oktatási piac működési mechanizmusa éppúgy szerephez jut, mint az iskolák, illetve az osztályok szerkezete, a tanítási technológiák kínálata, az iskolákhoz kapcsolódó lehetséges partnerkapcsolatok működése, valamint a tanárképzés gyakorlata. A továbbiakban egyrészt áttekintjük az egyes témaköröket, másrészt összevetjük a nemzetközi szakirodalom egyéb helyeken fellelt megállapításait az OECD által hivatkozott szakértők állításaival.

A tanárhiány összefüggéseiről

Az OECD-tagországok között a pedagógusi munkakörben dolgozók aránya a foglalkoztatottak összességéhez viszonyítva a Koreai Köztársaságban a legalacsonyabb (1,4%) és Norvégiában a legmagasabb (3,7%). A tanárokat érintő demográfiai folyamatokról - a szakma elöregedéséről és elnőiesedéséről - már korábban is volt szó4, itt kiegészítésképpen a szakma elöregedése folytán kialakult olyan sajátos problémákra érdemes még felhívni a figyelmet mint e folyamat költségvetési vonzatai (a hosszabb ideje pályán lévők fizetése értelemszerűen magasabb, mint a fiatal tanároké), valamint a folyamatos nyugdíjazás okozta gondok (a bevált tanárok helyett újakat kell keresni) és a nem kevésbé költséges továbbképzési szükségletek kielégítése.

Az említett jelenségek viszont - az oktatás expanziójával, valamint a szakma vonzerejének, presztízsének csökkenésével együtt - az utóbbi esztendőkben sok országban kifejezetten keresleti túlsúlyt, másképpen tanárhiányt okoztak. Nagy-Britanniában például már 1989-ben közel hétezer tanári állást nem tudtak betölteni5, Kanadában évente 22 ezer új pedagógusra lenne szükség, miközben ennyi frissen végzett diplomás nem választja a tanári hivatást, és hasonló gondokkal küszködnek az Amerikai Egyesült Államok iskolái is.6 A brit iskolákban - a BBC egyik tavalyi híradása szerint - néhány helyen a tanárhiány miatt az iskolafenntartók négynapos tanítási hetet kényszerültek bevezetni. A németországi statisztikák elsősorban a szakoktatás területén jeleznek nagy és tartós tanárhiányt7, hozzátéve, hogy az országban ugyanakkor meglepően sok az állástalan fiatal pedagógus. Ez viszont arra utal, hogy a tanárhiány gyakran nem mennyiségi, inkább minőségi probléma. A tanárhiány-tanártöbblet arányának rendszeres ingadozása tehát a piacorientált országok állandó jellemzőjének is tekinthető.8

A tanárhiány jelenségei azonban nem csupán be nem töltött pedagógus-álláshelyek formájában mutatkoznak meg, hanem a tanítás minőségét sokak szerint meghatározó tanár-tanuló arány általánosan tapasztalható romlásában is. "Az 1995/1996-os tanévben 100 ezer gyerek harmincnál nagyobb létszámú osztályban kezdte meg a tanulmányait. A diák-tanár arány, amely az ötvenes évektől javult, a nyolcvanas évek közepétől-végétől fokozatosan romlik" - olvasható az egyik szakmai közlemény panaszaként.9 Szakirodalmi adatokból az is kiderül, hogy Európában Olaszország alsó középiskoláiban a legkedvezőbb ez az arány (1/8).10 Észre lehet venni azonban azt is, hogy ezek az arányok szintenként, iskolatípusonként, sőt a fenntartó szervezet függvényében is változnak; általában az alapfokú közösségi iskolákban a legrosszabbak és a középfokú magániskolákban a legkedvezőbbek. Súlyos tanárhiány esetében kétségkívül megoldást jelent - ha csak ideiglenesen is - az osztálylétszámoknak vagy a tanárok óraszámainak az emelése. Ezt a megoldást az OECD-jelentés a kiigazítási mechanizmusok követelményoldali változataként értékeli, szemben az ellátási oldalon foganatosított intézkedésekkel, többek között a tanárok képzettségi szintjének csökkentésére tett engedményekkel. Hosszabb távon azonban mindkettőnek súlyos következményei vannak.

A tanárhiány kialakulásában nagy szerepet játszik a tanárok pályaelhagyása. A pályaelhagyás trendjei legjobban egy U alakú ábrán szemléltethetők: a betű bal szára - felülről lefelé - jelzi a fiatal tanárok gyakori pályaelhagyását, a középső vonalszakasz a tanári pálya immár komolyabb szakmai tapasztalatokat is jelentő, általában kiegyensúlyozottabb, a pályaelhagyás szándékától mentes évtizedeire utal, a jobb oldali, újból meredeken felszökő szár pedig a nyugdíjazás előtti esztendők ismét gyakorivá váló pályaelhagyására utal. Általános tapasztalat, hogy a magasabb képzettségű, a tudományok terén is eredményeket felmutató pedagógusok rövidebb ideig tanítanak, mint társaik, valamint hogy a magasabb iskolafokozaton - például a középiskolákban - tanító tanárok könnyebben elhagyják a tanári pályát, mint azok, akik az általános iskola alsó tagozatának osztályaiban oktatnak.

Az OECD-vizsgálatok a pályaelhagyás okait a következő jelenségekben találták meg:

  • az iskola személyes döntése (létszámcsökkentés, profilváltás, iskolabezárás stb.);
  • a tanárok elégedetlensége (bérekkel, munkakörülményekkel stb.);
  • személyes okok (családi körülményekben bekövetkezett változások, betegség stb.);
  • más munkakör vállalása (a természettudományos, matematikus és idegen nyelv szakos tanárokat az ipar is jól tudja hasznosítani);
  • nyugdíjazás.

Egyéb források11 ettől némileg eltérő okokat sorolnak fel, illetve az okokat illetően az előbbiektől kissé eltérő módon fogalmaznak. A pályaelhagyás motívumai ezek szerint:

  • az életkor;
  • a kiskorú gyerekek száma;
  • a végzettség óta eltelt évek száma;
  • a tanári tapasztalatok hatása;
  • jövedelemszint.

Ezt a vizsgálatot az USA-ban végezték 1997-ben, és azt is megállapították, hogy az általános iskolai pedagógusok 12%-a, a speciális (gyógypedagógiai) iskolákban dolgozók 20%-a hagyja el a tanári pályát. Kanadai pedagógusok számára a tanári pálya kevésbé változatos jellege jelent nagy terhet; ennek hiánya idézi elő az évek során a pályaelhagyás gondolatát is megvalósítani kész elégedetlenséget.12 Bizonyos értelemben a pályaelhagyás adalékának tekinthető az is, hogy például Németországban13 a pedagógusoknak mindössze 10%-a megy nyugdíjba a nyugdíjkorhatár elérésekor, a nagy többség egészségi-mentális állapota miatt erre előbb rákényszerül. Nagy-Britanniában ugyan ennyire nem súlyos a helyzet, de itt is többen kérik előbb a nyugdíjazásukat, mint ahányan azok vannak, akik megvárják, míg elérik az ehhez szükséges életkort.

A pályaelhagyás egyik döntő indokának tartott kiégés-elhasználódás jelenségével az OECD-szakértők jelentései nem foglalkoznak. A szakmai publikációkból azonban megtudhatjuk, hogy ezek a jelenségek különböző mértékben fordulnak elő az állami és a magániskolák pedagógusainak körében (ez utóbbiakban gyakoribbak); és nem egyforma súlyossággal jelentkeznek az oktatás különböző szintjein (súlyosabbak az alapfokú oktatás szintjén, mint a középiskolákban tanítóknál), valamint a különböző tantárgyak tanárai között (leggyakrabban az angol nyelv, a zene, a technikai tárgyak és a testnevelés szaktanárai körében figyelhetők meg ezek a tünetek).14

A tanári kiégés-elhasználódás szindróma kialakulásában a következő tényezők játszanak szerepet:

  • a szülői támogatás hiánya;
  • a rossz életfeltételek;
  • az, hogy a pedagógus nem érzi magát nyugodtnak;
  • az egészségi állapot megromlása (ez utóbbi megdöbbentően szignifikáns faktornak bizonyul - más összefüggésekben is rendre előtérbe kerül!).

Komoly nehézségeket idéz elő ez a tünetegyüttes a speciális iskolák tanárainál is.15 A kutatók - természetesen - e vonatkozásban is megkíséreltek egyfajta rangsort felállítani, mégpedig a problémák súlyosságának sorrendjében. Eszerint a legnagyobb mértékű veszélyeztetettség a látás- és hallássérültek középfokú iskoláiban tanítók körében van; ezt követik - nagyságrendben és gyakoriságban - az értelmi fogyatékosok/fejlődésben lemaradottak középfokú intézményeiben oktatók, illetve a viselkedési rendellenességekkel jellemzett gyerekekkel foglalkozó pedagógusok. A kiégési tüneteknek - a tapasztalatok alapján - három jól elkülöníthető csoportja van:

  • érzelmi kimerültség;
  • elszemélytelenedés;
  • csökkenő személyes teljesítmény.

A tünetek előidézőiként számba jöhető okokat a következőképpen fogalmazták meg:

  • a szülői és a vezetői támogatás hiánya;
  • a sok papírmunka;
  • kevés lehetőség a szakmai interakcióra és fejlődésre;
  • az elismerés hiánya;
  • személyes és interakcionális stresszhatások.

A szakemberek a tanárok számára stresszkeltőnek minősülő eseményeket (a stresszorokat) is elkülönítették egymástól; így külön kategóriába kerültek a szervezeti struktúrából, a szakmai interakcióból, a szakmai képzettségből, a foglalkozás komplexitásából, valamint az oktatómunka juttatásai miatt előálló stresszhatások. Hatásaik azonban a tanári viselkedésben hozzávetőleg ugyanolyan problémákat okoznak: a fegyelmezési nehézségek súlyosbodása, a kollégákkal és a tanártársakkal kapcsolatos interakciók rugalmatlansága, illetve a fizikai és mentális egészséggel kapcsolatos különféle problémák kialakulása.16 Van, aki egyenesen úgy fogalmazott: a tanárok egész egyszerűen elidegenedtek a tanítástól. Mások pedig az intellektuális éhezés állapotával hozták összefüggésbe a helyzetüket.

...És a pedagógusfizetések?

A pedagógusok egyik országban sem tekintik a fizetésüket elfogadhatónak vagy megfelelőnek, noha e téren is feltűnőek az országonkénti különbségek. A pedagógus-fizetéseket nem önmagukban, hanem a többi foglalkozás jövedelmi viszonyaihoz hasonlítva szokták minősíteni.17 (A legmagasabb szintű tanári fizetéseket egyébként éppen Dél-Koreában tartják számon; ott, ahol a legkisebb a tanárok aránya a munkaerőpiacon.) Ugyanakkor a tanárok számára nehézségként megélt tényezők említésekor a fizetések problémája sehol sem az első helyen kerül szóba; számos egyéb gondjuk van, amelyek még ezt is megelőzik! A fizetések kétségkívül a fiatal tanárok döntéseiben (vagyis "a pedagóguspályára menni vagy más területen keresni a boldogulást" kérdésre válaszolva) sokkal nagyobb súllyal esnek a latba, mint hét- vagy nyolcévnyi tanári munka után; de vitathatatlanul szerepet játszanak a későbbiek során is, a pályán való megmaradás vagy a pályaelhagyás dilemmájában.

Az OECD-szakértők a tanárhiány megoldására irányuló stratégiák bemutatását mégis a pénzügyi ösztönzés különböző formáinak felsorolásával kezdik. Ezek közé sorolják a

  • bónuszok gyűjtését;
  • az érdemekre épülő fizetési rendszerek kialakítását;
  • a "hiánytantárgyak" oktatóinak adott fizetéskiegészítéseket;
  • az ingyenes lakásbérlés és a lakásfenntartási támogatás formáit;
  • különféle adóhiteleket;
  • a lehetőségeket tudományos munkára- és tanulmányi ösztöndíjra;
  • különféle juttatások bevezetését (gyermekgondozási támogatás);
  • nyugdíjazási hátrányok megszüntetését (Nagy-Britanniában ez elsősorban a katedrára való visszatérés lehetőségeit kínálja fel);
  • áthelyezési engedmények biztosítását.

A hiányállapot feloldására irányuló stratégia másik elemét - az OECD-szakértők áttekintése alapján - a képzési-támogatási programok képezik. Elsősorban a felvételik támogatását, a folyamatos fejlődés lehetőségeinek biztosítását, valamint az alternatív képzési programok kidolgozását tartják hatékonynak. Mindezek természetesen kiegészül(het)nek különféle kisegítő kedvezményekkel, illetve a tanárokért való nemzetközi versengés gyakorlatával is.

Ez utóbbival kapcsolatban azonban a kezdeti - ismertté vált - szakmai próbálkozások nem jártak sikerrel. Például18 Nagy-Britanniában megkíséreltek más országokból tanárokat hozni a hiányzó szakemberek pótlására, ezen a módon mégsem tudták a tanárhiány okozta nehézségeket felszámolni.

A tanárhiány mellett az OECD-tagországokban előfordul a tanárfelesleg problémája is, amit egyes szakértők egyenesen a piacorientált társadalmak jellemzőjének tekintenek. Ezt a jelenséget sok helyen nem tudják megfelelően kezelni. A jelenlegi francia gyakorlat19 mindenesetre - a szakemberek véleménye szerint legalábbis - jó példákat kínál. Itt ugyanis - a gyereklétszám csökkenése miatt - az iskolák minden évben valamivel kevesebb osztályt indítanak, így elkerülhetetlenül feleslegessé vál(ná)nak bizonyos tanárok. Az oktatási intézmények azonban továbbra is ott helyben megoldják foglalkoztatásukat. Ezek a tanárok elsősorban a kísérleti programokban vesznek részt; ők vállalkoznak például az új tárgyak tanítására (közlekedésbiztonság), vagy pedig felkészítik őket a francia iskolákban újabban kötelezővé váló második idegen nyelv oktatására.

A tanárok iránti igények jellegzetességei

A tanárszükséglet az oktatási rendszer komplex, sokdimenziós jellemzője. Általánosságban elmondható, hogy a tanárok iránti igény is rétegződik, mégpedig tantárgyak, korosztályok, régiók és a mindenkori tanulók speciális igényei szerint. Részleteiben viszont azt is látni kell, hogy ennek az igénynek az alakulásában a tanterveknek, az iskolákban alkalmazott tanítási technikáknak ugyanúgy szerepük van, mint a tanulói, illetve a szülői preferenciáknak, a tanköteles populáció létszámának, az iskolaköteles kor kijelölésének, valamint a beiratkozás utáni megmaradási aránynak. S természetesen az osztálylétszámokkal kapcsolatos mindenkori lehetőségeknek és elvárásoknak. Ez utóbbi témában azonban - úgy tűnik - évtizedek óta nem jut nyugvópontra a szakmában folyó vita.

Annak ellenére, hogy mindmáig nincsenek határozott, tudományosan megalapozott vélemények arról, hogy az osztálylétszám pontosan milyen hatást gyakorol a tanulás eredményességére, a szülők és a pedagógusok is mindig arra számítanak, hogy az alacsonyabb létszámú osztályokban sokkal jobb lesz (lenne) a tanulók teljesítménye, mint a magasabb létszámúakban. (A cáfolhatatlannak tűnő magyarázat mindenkor az, hogy kevesebb tanuló esetén egy-egy tanulóra sokkal nagyobb figyelmet lehet fordítani.) Érdekes módon azonban arra is van tapasztalat - és az OECD-szakértők ezt is idézik -, hogy az esetenként bekövetkező teljesítményváltozások néha éppen a létszámcsökkentés negatív hatásait szemléltetik. Nemzetközi összehasonlításban mindenesetre nem találtak olyan tudományosan bizonyítható adatokat, amelyek szerint az osztálylétszám és a tanulmányi eredmények között szignifikáns vagy legalábbis értékelhető kapcsolat lenne.

Mégis időről időre - elsősorban a pedagógusok helyzetének, munkakörülményeinek javítására irányuló jó szándékú, de elsősorban politikai célú törekvések során - felmerül az iskolai tanulócsoportok általános létszámcsökkentésének igénye. Speciális esetekben, például a nehezen nevelhető vagy a szociálisan hátrányos helyzetű családokból érkezett gyerekek tanulócsoportjaiban valójában eredményes a tanulói létszám bizonyos mértékű csökkentése. Az OECD-jelentés is utal rá, hogy az amerikai Tennessee és Indiana államok fekete iskolásainak az olvasása sokat javult elsősorban az osztálylétszám csökkentésének köszönhetően, Wisconsin államban pedig szintén ennek következtében észrevehetően kisebbek lettek a fehér és a fekete tanulók teljesítményei közötti különbségek.

A létszámcsökkentés azonban rendkívül drága megoldás; nem csoda, ha az e téren rendre eredménytelenül végződő vitákat általában a költséghaszon-elemzések meghökkentő számadataival szokták lezárni. Az intézkedés elmulasztása miatt aggodalmaskodókat legtöbbször a tanári munka minősége iránt érzett felelősség szokta meggyőzni; az osztálylétszám csökkentése ugyanis újabb tanárok alkalmazását kényszeríti ki; s vajon rendelkezésre áll-e mindenkor kellő mennyiségű, megfelelő színvonalú tanár? Nem kerül-e veszélybe a létszámcsökkentés miatt az oktatás minősége? Az effajta kérdésekre adott válaszok többnyire nem eléggé megnyugtatóak.

Feltételezések szerint a tanárok iránti keresletet befolyásoló tényező lehet az oktatás időtartama, vagyis a diákok tanulmányi idejének hossza is, erre azonban az OECD-szakértők nem térnek ki. Egy Nagy-Britanniában végzett felmérés20 kimutatta, hogy nincs különösebb összefüggés a tanulók tanulmányi eredményei és a tanítási idő között; a vég nélküli óraszámemelésektől tehát nem érdemes várni sem az oktatás esetleges színvonalproblémáinak, sem pedig a pedagógusfelesleg levezetésének a megoldását. Erre a vizsgálatra hivatkozva a brit oktatási minisztérium rögtön javaslatot is tett a különféle iskolafokozatok óraszámának maximálására; ezen ajánlások szerint alapfokon célszerű 21-23,5 órában, középfokon pedig 29 órában meghatározni a tanulók heti terhelését. (Általános tapasztalat ugyanis, hogy az utóbbi időben az iskolák 80%-a jócskán megnövelte a tanítási időt; ehhez az újonnan bevezetett tantervek, illetve a minőségi munka iránti igények szolgáltatták az ürügyet.)

A tanári kínálat kérdései

A tanárok által nyújtható szolgáltatások kínálata is elsősorban a pálya aktuális vonzerejétől függ; ezt pedig meghatározzák a fizetések, az egyéb juttatások, a munkakörülmények, a személyes életfeltételek, valamint a tanárok közérzetét mind nagyobb mértékben befolyásoló karrierlehetőségek, illetve a tanári karrier struktúrája is. E területen az OECD-szakértők érdekes megfigyelést tettek.

A nők és a férfiak között ugyanis szembetűnő az a különbség, ahogyan a szakma vonzerejét növelni kívánó ösztönzőkre reagálnak. A fizetésemelések és jutalmak közvetlen hatása elsősorban a nők számára meghatározó jelentőségű. Az előléptetések, az iskolai igazgatásban rejlő későbbi karrierlehetőségek iránt viszont a férfiak bizonyulnak sokkal fogékonyabbnak. Úgy tűnik tehát, hogy megfelelő életpályamodell kialakításával talán vissza lehetne csalogatni a férfiakat is a tanári pályára. (Mindenképpen figyelemre méltó az a tapasztalat, hogy az Egyesült Államok pedagógusai körében az elsősorban a szakmai érdemekre épülően kialakított fizetések rendszere látványos kudarcot vallott mindkét nem esetében.)

Foglalkozik az OECD-jelentés a tanárok szempontjából fontosnak tartott munkafeltételek elemeinek a bemutatásával is. (Ezek tehát nem a pályaelhagyásban szerepet játszó tényezők!) Rangsorukat az áttekintés a következőképpen állítja fel:

  • osztálylétszám, tanítási órák száma, a leterheltség mértéke;
  • a saját szakterületen való tanítás időtartama;
  • az ideiglenes távollétek rugalmassága;
  • a tanulók és a tantestület összetétele (a tanulók megfelelőnek ítélt személyes tulajdonságai sok esetben még a relatíve alacsonynak tartott fizetések hatását is ellentételezni tudják!);
  • az osztálytermi tevékenység százalékos aránya;
  • a biztonság;
  • a létesítmények minősége;
  • a taneszközök minősége;
  • a szakmai fejlődésben való részvétel lehetősége;
  • lehetőség a másokkal való együttműködésre és a döntéshozásra.

A szakértők sajnálattal állapították meg azt is, hogy a felsorolt öt utolsó elem szerepéről, érvényesülési mechanizmusáról nem állnak rendelkezésre megbízható szakirodalmi adatok.

Ez azért is nagyon érdekes, mert jó másfél évtizeddel e megállapítás megfogalmazása előtt hasonló hiányérzetről számolt be az a tanulmánykötet21 is, amely tulajdonképpen a tanárok életével és karrierlehetőségeivel foglalkozó konferencia anyagát gyűjtötte egybe. (Ennek ellenére sem történt nagy előrelépés e témák érdemi vizsgálata területén.) A konferencia hozzászólásait tartalmazó kiadvány legelőször is rámutatott azokra a szempontváltozásokra, amelyekkel az elmúlt évtizedek pedagógiai kutatásai jellemezhetők voltak. A referátumokat olvasván a mai olvasó számára is érzékelhető az a folyamat, amely a pedagógusoknak a társadalmi, politikai és gazdasági változásokhoz való alkalmazkodásától elvezetett ahhoz az élményhez, amely által a pedagógusok e folyamatok áldozatának érzik magukat. Mindeközben tapasztalniuk kellett a tanítás bizonyos értelemben vett elbürokratizálódását és proletarizálódását is, ami különösen nehéz tehernek bizonyult. Az ezt megélt pedagógus a kutatók számára sem nagyon lehetett más, mint olyan egyén, aki mechanikusan és problémák nélkül ellátja a rá háruló feladatokat; és a szakma számára legfeljebb az lehet érdekes vele kapcsolatban, hogy valamiképpen magyarázatot találhassanak a tanulói teljesítményekben megmutatkozó óriási különbségekre.

A kutatók ugyanis korábban ritkán figyeltek a tanári munka és a tanulók közötti kapcsolat tartalmára; ha pedig ez egyáltalán szóba jött, könnyen megfogalmazódott az az észrevétel, hogy a pedagógus tulajdonképpen az oktatási rendszer "balekja", akinek a tanulókkal való - mind nehezebbé váló - interakciója során kell(ene) megoldania a társadalom problémáit. Ez a helyzet pedig megint egyenes úton vezet el a pedagógusszerep áldozatjellegének ismételt megéléséhez.

A tanítási folyamatban kiteljesedő tanári életpályájáról a konferencia előadói ismételten hangoztatták, hogy annak nemcsak individuális, hanem szociális meghatározói is vannak; a szubjektív elemek történelmi összefüggésekben érvényesülnek. A nem olyan régen (a huszadik század utolsó negyedében) elindított pedagógus életpályakutatások is értelemszerűen e két hatásmechanizmus erőterében elemezték a pedagógusok életútjának jellegzetességeit. Megállapították, hogy egyrészt a tanárok megelőző élettapasztalatai alakítják tanításuk mikéntjét, másrészt iskolán kívüli életük, latens kulturális identitásuk gyakorol hatást a munkájukra, harmadrészt az egyéni törekvéseknek vitathatatlanul határt szabnak az iskola lehetőségei. Ez a meglehetősen pesszimista ellentmondás később a pedagógusok életével, munkájának sajátosságaival foglalkozó további beszámolókban is visszaköszönt.

Visszaköszönt például a pedagóguspálya életkori arányainak alakulásáról értekező referátumban. A konferencia egyik referense, Patricia J. Sikes olyan fázisokra osztotta fel a gyakorló tanár életpályáját, melyek a saját és a tanítványok életkora közötti különbségek dinamikájában - egyebek között - attitűd- és munkaszervezési különbségeket is feltételeznek, illetve javasolnak. Ezek a pályaszakaszok a következők:

  • a 21-28 éves korcsoport évei;
  • a 28-33 éves korcsoport évei;
  • a 33-40 éves korcsoport évei;
  • a 40-50/55 éves korcsoport évei; illetve
  • az 50-55 és ennél idősebb korú pedagógusok pályaszakasza.

A konferencia bevezetőjéből kiemelt pesszimista elemek megjelennek a pedagógusmobilitás értékelésében is. Ugyanezekkel a kérdésekkel az OECD-jelentés szakértői is foglalkoztak; a két megközelítés azonban alapvetően különbözik egymástól. A különbséget éppen ez a pesszimizmus motiválja. A referátum ugyanis a szakértők objektív helyzetelemzéseivel szemben "státuspánikról" és "tanári izolációról" beszél, a pedagógusok megkeseredéséről szól (a burn-out szindróma sokkal tárgyilagosabb jelzései helyett), és azt fejtegeti, hogy nagyon hasznos lenne a tanári mellett egy "párhuzamos életpálya" kialakítása is azzal a céllal, hogy legalább ennek a pozitívumai segítségével kompenzálni lehessen a másik pályán elkerülhetetlen kudarcokat.

A párhuzamos karrierre vonatkozóan néhány típust is felsorol:

  • más készségeket igénylő tevékenység (például rádióműszerészet);
  • egyszerű jövedelemnövelés céljából végzett bármilyen tevékenység;
  • a tanítási témát viszi valamiképpen tovább (például testneveléstanár professzionálisan néptánccsoportot vezet).

A tanári piacot kialakító strukturális elemek

Visszatérve az OECD-értékelés gondolatköréhez, az összeállítás számba veszi a tanári piacot befolyásoló egyéb elemek szerepét is. Elsőként a kormányzati beavatkozás lehetőségei kerülnek szóba. A beavatkozások mindhárom szintjéről - központi, regionális és helyi - megállapítja, hogy politikailag igen könnyen manipulálhatók. Ez viszont megnehezíti a fejlesztési igények és lehetőségek objektív megítélését.

Komoly befolyást gyakorol a tanári piac alakulása tekintetében a szülők iskolaválasztási hajlandóságának alakulása is. A magániskolák megjelenésével mára komoly versenyhelyzet alakult ki az oktatási piacon; az oktatás magasabb színvonala iránti elvárások jegyében ugyanis a szülők mind erőteljesebben fordulnak az állami intézményeknél sokkal piacérzékenyebb magániskolák felé, miközben az állami iskolák még mindig megengedhetik maguknak azt a "luxust", hogy a magániskoláknál sokkal kevésbé versenyezzenek a tanulókért. Bizonyos mértékben azonban már rákényszerültek a piaci elvárások kielégítésére...

E folyamatban szerephez jutnak a pedagógusok szakszervezetei is, elsősorban három jól elhatárolható területen. Legelső helyen az általános költségvetési hátrányok megváltoztatása érdekében teendő intézményes erőfeszítéseik állnak, majd a pénzeszközök elosztásában vállalt szakszervezeti feladatok, végül pedig - immár kifejezetten szakmai szempontok alapján - az iskolai inputok produktivitásának lehetséges eszközökkel való befolyásolása következik. A szakszervezetek működésével kapcsolatban érdekes részletekre is rávilágítanak az elemzők. Például amelyik körzetben hatékony pedagógus-szakszervezet működik, ott az átlagtanulók teljesítménye 7%-kal magasabb, mint a többi régióban. Negatív hatásmechanizmust jelez viszont a szakszervezetek jelenléte és a speciális igényű tanulók teljesítményének alakulása közötti összefüggés; a szakszervezetek ugyanis - így az elemzők - elsősorban az átlagos gyerekek igényeit kiszolgáló tanári magatartást ösztönzik, a mássággal nem nagyon foglalkoznak.

A tanítás minősége

A tapasztalatok azt mutatják, hogy a tanítás minőségét a tanítási környezet és a tanulói eredményesség különböző elemeinek összekapcsolódása teremti meg. A tanítási környezet domináns elemeit a sok tényezőt magában foglaló iskolai környezet, illetve az alkalmazott tanítási technikák jelenítik meg; e vonatkozásban kell szólni az intézményben folyó tanári munka minőségének jellegzetességeiről is. A tanítási technikák meghatározó jellegzetességei elsősorban az alábbi területeken érezhetőek:

  • a tanár és a tanulók közötti kölcsönhatások természete;
  • az osztályban használt anyagok és erőforrások;
  • a tanulók iskolai és otthoni tanulmányainak jellegzetességei;
  • a tanulók előrehaladásának becslése.

Az iskolai szociális környezetet az ezt meghatározó közösségtípusok teszik karakterisztikussá: az iskola kapcsolata a körzetében lévő lakóközösségekkel, az üzleti világ és a szülők közösségeivel.

A tanári munka minősége - az OECD-szakértők megállapításai szerint legalábbis - megfigyelhető-leírható és nem megfigyelhető-nem leírható elemekből áll; mindez azonban kevéssé magyarázza meg a tanárok osztálytermi teljesítményei közötti szóródást. A kutatók az első, azaz a megfigyelhető-leírható csoportba sorolják az iskolai végzettség típusát (melyet természetesen átszínez az egyes felsőoktatási intézmények közötti színvonal- és presztízskülönbség is), a képesítés státusát, a tesztelt tudományos képességeket (bár ebben ugyancsak nincs egyetértés a szakmán belül), a tanítási gyakorlatot és a tanítás közbeni továbbképzések szintjét, tartalmát. Nem megfigyelhető-nem leírható minőségként mutatja be a szakértői elemzés a következőket: verbális képességek, kommunikációs képességek, a csoport- és az osztálymunkára való képességek, a tanítási motiváció, a tanulók sikerei iránti elkötelezettség, rugalmasság, kreativitás, feladatorientált viselkedés, illetve az utasítások céljainak meglátására való képesség.

A tanítás minőségének pontos meghatározása a kutatók szerint rendkívül nehéz feladat, mert nincsenek kidolgozva azok a mutatók, melyek alkalmasak lehetnének a diákok eredményeire gyakorolt hatásmechanizmusok megjelenítésére. A tanárok tárgyi tudásának pozitív hatásaival kapcsolatban is csak annyit tudnak megállapítani, hogy azok csak az alapképességek bizonyos szintjén tudnak érvényesülni; mások viszont határozottan a matematika és a természettudományok oktatásánál látják bizonyítottnak ezt az összefüggést. Sokak szerint pedig eleve jobban igazolható egy-egy nevelési kurzus hatékonysága, mint egy-egy tanáré; természetesen ez esetben sem lehet az egyes tanár képességeinek a konkrét befolyását megállapítani. Arra a kérdésre sem fogalmazható meg egyértelmű - akár igenlő, akár tagadó - válasz, hogy a tanárok által megfogalmazott magasabb követelmények magasabb szintű tanulói teljesítményt, azaz hatékonyabb tanulást vonnak-e maguk után vagy sem. Mindkét feltételezésre vannak egyaránt pozitív és negatív példák.

Nincsenek egyértelmű adatok a tanárképzés minőségének az oktatás minőségére gyakorolt hatásáról sem. Egyes vélemények szerint minden esetben stratégiai fontosságú lenne a tanárképző programok akkreditációja, mások viszont ennek az aktusnak nem tulajdonítanak ekkora jelentőséget. Más szakértők a tantárgyi és a pedagógiai kurzusok egyensúlyának megteremtésétől várják a tanárképzés minőségének javulását. Sokszor felvetődik a tanári pályára felkészítő képzési idő hossza és a tanári minőség közötti összefüggés kérdése is. Nem szignifikáns adatok - érdekes módon - az ötéves képzés nagyobb hatékonyságát jelzik, hozzátéve még, hogy ez a képzési forma mintha inkább a pályán marasztalná a tanárokat, mint a rövidebb. Okokat és magyarázatokat azonban nem mellékelnek az észrevételhez.

A tanári minőség kérdése is felveti a tanári fizetések kérdését. Olyan értelemben, hogy vajon a fizetések közvetlen hatással vannak-e a tanári teljesítményre vagy sem. Az ismert adatok azonban - még ha ez sokakat meg is lep - nem jeleznek szoros pozitív kapcsolatot e két tényező között. Vannak persze résztapasztalatok, melyek tovább finomítják a képet. Amerikai felmérések például azt igazolták, hogy a tanári fizetések 50%-os emelése hamar elvezetett az érintett régióban a középiskolai lemorzsolódások 15%-os csökkenéséhez.

Összeállította: Mihály Ildikó

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.