2019. október 14., hétfő , Helén

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2000 február

A tanár-diák kapcsolatban szerepet játszó személyiségtulajdonságok

2009. június 17.

Figula Erika

A tanár-diák kapcsolatban szerepet játszó személyiségtulajdonságok

A pedagógus ideális személyiségtulajdonságainak feltárása céljából a szerző egy típusalkotási kísérletet mutat be, melynek kiindulópontja: hogyan értelmezik interperszonális helyzetekben az ideálisnak tartott tulajdonságokat a pedagógusok és a pedagógusjelöltek.

A pedagógusszakmán belül és azon kívül is széles körben tartja magát az a nézet, hogy az intézményes nevelés legfontosabb tényezője a pedagógus, és hogy a pedagógus legfontosabb "munkaeszköze" saját személyisége. A pedagógus ideális személyiségtulajdonságainak feltárásával, összegyűjtésével, vizsgálatával foglalkozó szakemberek véleménye - a sajátos, többnyire egyéni szempontú megközelítéstől és szemléletmódtól függően - igen változatos képet mutat. E sokoldalú szakanyagból azonban egyértelműen kitűnik a pedagógus személyiségének fontossága, elismerése. A szerzők többsége kiemelten kezeli a pedagógusnál kívánatosnak tartott általános emberi személyiségtulajdonságokat, értékeket, speciális pedagógiai-pszichológiai képességeket és tulajdonságokat (Buzás László, Fr. Schneider-Spanger, Veczkó József, Kelemen László stb.).

A szakirodalom az alábbi személyiségtulajdonságokat tekinti kívánatosnak:

- reális énkép, reális önismeret;

- önbizalom, önbecsülés;

- hitelesség, kongruencia;

- magas fokú elkötelezettség és felelősségtudat;

- nyitottság, nyíltság mások iránt;

- emberszeretet, gyermekszeretet;

- tolerancia;

- szociális érzékenység;

- szuggesztivitás;

- fegyelem, önfegyelem;

- kritikai, önkritikai érzék.

A tulajdonságlisták azonban nehezen értelmezhetőek, túl általánosak, pszichológiai tartalmuk nem megmagyarázható. Ugyanezzel küszködik a vezetéslélektani szakirodalom is. A személyiségvonásokkal foglalkozó elméleti megközelítés cáfolta a tulajdonságlistákat, hiszen ezek a konkrét vizsgálat szintjén kudarcot vallottak.

A pedagógus személyiségére vonatkozó vizsgálatokat is fókuszálni kellene, jobban azonosítható, pszichológiailag értelmezhető személyiségvizsgálatokból kell kiindulni. A pedagógusszerep megvalósításának lényeges jegye, hogy interperszonális térben zajlik. Főként azokat a tulajdonságokat kellene kiemelni, melyek interperszonális helyzetben hatékonnyá teszik a személyiséget.

Nem a tulajdonságlisták összegyűjtésére van szükség, hanem követni kellene a modernebb vezetési modelleket, melyek nem önmagában és a tulajdonságlista alapján vizsgálják a vezetőt, hanem típusokra osztják (pl. feladatorientált, a vezetési helyzet és típus megközelítésére koncentrálnak).

Ilyen lehetséges típusalkotási kísérletet szeretnénk bemutatni, melynek kiindulópontja: hogyan értelmezik interperszonális helyzetekben a tulajdonságokat a pedagógusok és a pedagógusjelöltek.

A tanári viselkedés típusmeghatározó tényezője, hogy az interperszonális helyzetekben milyen tulajdonságok fontosak, illetve kevésbé fontosak. Ez nemcsak a vizsgálat módszerében jelent változást, hanem lemond arról, hogy a jó vagy a rossz kategóriában értékelje a tanárokat.

A tanári vizsgálódás útja az lehet, hogy az adott típusú viselkedés mennyire felel meg a konkrét helyzetnek, az adott iskola követelményeinek, hogy a tanári önismeret fejlesztése nem a normatív szempont alapján, az ideális elvárásnak megfelelően történjen, hanem annak alapján, hogy mennyire tud megfelelni, mennyire tudja például a pozitív viselkedési mintából adódó előnyöket kihasználni, illetve a negatív mintából adódó hátrányokat kiküszöbölni.

Ehhez arra van szükség, hogy feltárjuk valamilyen eszközzel a tanári szerep viselkedést befolyásoló tulajdonságpreferenciáit, s ezekből megpróbáljunk típusokat azonosítani, melyek a pedagógiai folyamatban értelmezhetőek. Ezért vizsgálatunkban azokat a személyiségjegyeket igyekeztünk feltárni, melyek a tanár-tanuló interperszonális viszonyban a főiskolai hallgatók és a gyakorló pedagógusok meghatározónak tartanak.

A vizsgálat módszere

Kíváncsiak voltunk, mennyire tér el a már legalább öt éve pályán lévő gyakorló pedagógus és a pedagóguspályára készülő főiskolai hallgató értékítélete az ideálisnak tartott személyiségtulajdonságok tekintetében.

Feltételezésünk szerint a vizsgálati csoportok között lényeges különbség mutatkozik ennek megítélésében, hiszen a főiskolai hallgatók még csak elképzelésekkel, saját tanáraikkal kapcsolatos pozitív, illetve negatív tapasztalatokkal rendelkeznek, míg a már több éve pályán lévő pedagógusok konkrét gyakorlatuk, saját és kollégáik diákokkal való kapcsolatának sikerei és kudarcai, az elvárt pedagógus-személyiségkép ismeretének birtokában viszonyulnak a kérdéskörhöz.

A vizsgálatot a nyíregyházi Bessenyei György Tanárképző Főiskolán és Szabolcs-Szatmár-Bereg megye hat általános iskolájában végeztük. 229 főiskolai hallgatót és 117 gyakorló pedagógust vizsgáltunk. A vizsgált minta összesen 346 főből állt. A minta - magyarországi valóságnak megfelelően - döntően nőkből állt. 72:28 a nők és a férfiak aránya, amely az országos átlaggal közel azonos.

Vizsgálatunkban a tanár személyisége szempontjából fontosnak, az interperszonális magatartás szempontjából ideálisnak tartott értékek feltárását tűztük ki célul a gyakorló pedagógusok és a főiskolai hallgatók összehasonlításában.

A Leary-tipológia lehetőséget ad arra, hogy a tanár-diák között megnyilvánuló, interperszonális magatartás e szintjét az általa szerkesztett tulajdonságlistával feltárjuk. A kérdőív 128 tulajdonságot foglal magában. A vizsgálati személyek feladata volt a kérdőívben szereplő személyiségtulajdonságok fontosságának megítélése a tanár személyisége szempontjából. Egy megadott kétpólusú szakasz (nem fontos-fontos) mentén fejezhették ki véleményüket. Minél inkább a jobb oldali végponthoz közelítettek, annál fontosabbnak tartották a megadott tulajdonságot.

Az elemzéshez különválasztottuk a Leary-tulajdonságlista pozitív, negatív és semleges tulajdonságait. Majd az egyes csoportokban szereplő tulajdonságok mentén az összminta eloszlását figyeltük meg. Az eloszlásokat hisztogramokon ábrázoltuk. A hisztogram vízszintes tengelyén jelöltük az adott szakasz intervallumokra való bontását. A függőleges tengelyen az intervallumba eső mintaelemek számát.

Azt vártuk, hogy vizsgálati csoportjaink (pedagógusok, első- és negyedéves főiskolai hallgatók) az adott tulajdonságok megítélésében jellegzetesen elkülönülnek egymástól.

A vizsgálat eredményei

A pozitív tulajdonságok tekintetében - pl. "kedves és biztató" - a hisztogramon látható, hogy a vizsgálati személyek egyértelműen fontosnak tartják az adott tulajdonságot, mivel a jobb oldali végponthoz közelítettek inkább.

A "kedves és biztató" változó hisztogramja
1. ábra

Semleges tulajdonságok esetén - pl. "ha szüksége van rá, panaszt emel" - a hisztogram vegyes képet mutat. Ez azt tükrözi, hogy a semleges tulajdonság esetén nagyon megoszlanak a vélemények a fontosság tekintetében.

A negatív tulajdonságokat elemezve feltűnő eredményt kaptunk. Például a "gerinctelen" tulajdonság esetében a hisztogramon jellegzetes hármas csoportosulás látható. A vizsgálati személyek kb. kétharmada egyáltalán nem tartja fontosnak az adott negatív tulajdonságot, míg egyharmad kb. fele-fele arányban középre húz, illetve nagyon fontosnak tartja.

"Ha szükség van rá, panaszt emel"
2. ábra

A "gerinctelen" változó hisztogramja
3. ábra

Az összes negatív tulajdonság esetében hasonló jellegzetességet mutat a minta. Az igen erőteljesen negatív tulajdonságot a minta egyik része nagyon fontosnak, meghatározónak tartja a tanár személyisége szempontjából abban az értelemben, hogyha jelen van az adott tulajdonság, az rossz irányban befolyásolja a tanár-diák kapcsolatot. A minta másik része egyáltalán nem tartja fontosnak abban az értelemben, hogy az a negatív tulajdonság ne legyen a pedagógus sajátja (ezt utóvizsgálati eredményeink is alátámasztották).

Az eloszlások alapján megállapítottuk, hogy el lehet különíteni két szélsőséges értéket adó csoportot. A pozitív tulajdonságoknál nincs eltérés, mindenki egyformán ítéli meg. A negatív tulajdonságok esetében azonban markánssá vált az összminta kétpólusú (nem fontos-fontos) eloszlása.

Így azon változókra, melyeknél az összminta megoszlása ilyen volt, klaszter-analízist végeztünk annak megállapítására, hogy a két pólus ugyanazon emberek értékítéletei alapján jön-e létre. Eredményül azt kaptuk, hogy minden esetben ugyanazon emberek csoportja vált ketté. Tehát a vizsgált minta megoszlása valóban kétféle megközelítési, feldolgozási módot, egyfajta kognitív stílust takar. Az egyik csoportba azok a személyek tartoznak, akik a tanári személyiségtulajdonság megítélésében a negatív tulajdonságokkal nem számolnak (nem tartják fontosnak), tehát a negatív tulajdonságok elhárítása jellemzi őket (hárítók). A másik csoportba azok a személyek tartoznak, akik a negatív tulajdonságokkal számolnak (igen fontosnak tartják), a negatív jelentésű információk befogadására, ezek felerősítésére hajlamosak (közelítők).

A személyek konzisztens választendenciáit olyan kontinuum mentén jellemezhetjük, melynek két végpontja képviseli az elkerülés és a kiélezés formáit. Feltételezhető, hogy itt a negatív élmények, negatív tulajdonságok elhárítására vagy felerősítésére való hajlam s ennek megnyilvánulása az észlelésben mint a személyiség egyik alapvető dimenziója jelenik meg.

*

A represszív tanár a veszélyjeleket perceptuálisan elhárítja, jellemző rá a szeretetteljes interakciók keresése, illetve konstruktív megoldáskeresés szeretetteljes együttműködésben. Interperszonális viselkedésének sajátja, hogy negatív impulzusait elhárítja, dependens interperszonális attitűd és az agresszióelfojtás jellemzi. A tekintélyelvűség a negatív tulajdonságok elhárítása, pozitív énkép, szociabilitás, jó közérzet, önkontroll, tolerancia jellemzi. Túlbecsüli a pozitív, lebecsüli a negatív tulajdonságokat.

A szenzitív típusú tanárra jellemző a veszélyhelyzetekre való felkészülés, beállítódás, a represszív elkerülő attitűdjével ellentétben a közelítő attitűd, s ezzel együtt a negatív emocionális-motivációs rendszerek működésdominanciája (KULCSÁR ZS. 1981).

Tehát a negatív érzelmi jelentésű információk befogadására, felerősítésére való hajlam jellemzi őket. Az irodalom szerint rossz szociabilitás, intolerancia, nonkonformitás is jellemzi ezt a személyiségdimenziót. A dominanciát, irányítást, vezetést magában foglaló tulajdonságokat, értékeket hangsúlyozzák.

Feltételezzük, hogy vizsgálati mintánkban a represszivitás-szenzitivitás nem mint merev személyiségdimenzió, hanem mint kognitív stílus jelenik meg, és attitűdként játszik szerepet az értékek megítélésében.

Mivel vizsgálati mintánk nem az eredeti hipotézisünk szerint különült el (nem a főiskolai hallgatók és a pedagógusok mentén), megvizsgáltuk, hogy almintáink hogyan válnak szét a fenti megközelítési mód szerint.

*

A vizsgálat eddigi eredménye alapján feltételezhető, hogy a főiskolai hallgatók és a pedagógusok személyiségpreferenciája - akár az ideális tanár személyiségtulajdonságaira, akár a tanár-diák kapcsolatra vonatkozóan - inkább személyiség- és kognitívstílus-függő, mintsem szerepfüggő. Mivel a vizsgálati minta nagy része (63,9%-a) a represszív személyiségűek csoportjába, kisebb része (14,6%-a) a szenzitív csoportba esik, megállapíthatjuk, hogy a pedagóguspályát inkább a represszív személyiségvonással rendelkező emberek választják. Eredményeink, miszerint bizonyos attitűddel, személyiségjeggyel rendelkező emberek választják a pedagóguspályát, csak feltételezésre adnak lehetőséget. Ennek bizonyítására jelenlegi vizsgálatunk keretei nem adtak lehetőséget.

A későbbiekben tervezzük ennek alátámasztását, a represszivitást-szenzitivitást mérő személyiségvizsgáló kérdőívvel, a pedagógusképzésben ugyanis fontos számolni a személyiségvonásokkal. Ennek függvényében kellene nevelni a hallgatót a tanár-diák interakcióra, finomítani az oktatást, hiszen mindkét típusnak vannak előnyei és hátrányai, melyeket önismereti, énképerősítő szakmai programok során lehet tudatosítani a pedagógusokban és a pedagógusjelöltekben.

Irodalom

ADELSON, J.: A tanár mint modell. Pedagógiai Szociálpszichológia. 1976, Gondolat.

ALLPORT, W.: A személyiség alakulása. Bp., 1980, Gondolat

ARGYL, M: Social interaction. Tavistock publikations, Bristol, 1980.

G. DONÁTH BLANKA: A tanár-diák kapcsolatról. Bp., 1977, Tankönyvkiadó.

GERÉB GYÖRGY: A pedagógusszemélyiség néhány pszichológiai aspektusa. Módszertani Közlemények, 1982.

GORDON, T.: A tanári hatékonyság fejlesztése. Bp., 1989, Gondolat.

HEGEDŰS T. ANDRÁS: A nevelővé válás. Bp., 1988, Tankönyvkiadó.

KÓSÁNÉ ORMAI VERA: A pedagógus. Bp., 1980, Tankönyvkiadó.

KULCSÁR ZSUZSA: Személyiségpszichológia. Bp., 1981, Tankönyvkiadó.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.