2019. október 20., vasárnap , Vendel

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2007 január

Sztrájkoló pedagógusok

2009. június 17.

A hazai közvélemény többsége hosszú időn át nem tudta elképzelni, hogy valamelyik munkavállalói érdekcsoport sztrájkoljon jogainak érvényesítéséért, a magasabb bérekért, a jobb munkakörülményekért. Végképp elképzelhetetlen volt a pedagógusok sztrájkja. A tanulmány áttekinti a pedagógussztrájkok történetét és céljait. A pedagógusok általában a bérharcokban, illetve a munkaterhek csökkentése érdekében éltek ezzel az eszközzel. A szerző azonban arra is mutat példát, amikor a tanárszervezetek a tartalmi változtatásokat, sőt a progresszív reformcélkitűzések megvalósítását próbálták megakadályozni a sztrájkokkal.

Mihály Ildikó

Sztrájkoló pedagógusok

A sztrájk szó leggyakrabban használt jelentése: bizonyos ideig tartó munkabeszüntetés. Használatával általában egy bizonyos csoport, foglalkozási ág kollektív akcióját jelölik. A sztrájk általában a dolgozói érdekérvényesítés elismert, bár többnyire legutoljára igénybe vett eszköze; lehetőségeit rendszeresen ki is használták a szakszervezeti mozgalmak erősödése során a legkülönbözőbb szakmákban. Van rövid – néhány órás – és hosszú időn – akár több napon – át is tartó sztrájk, a munkabeszüntetés lehet részleges – azaz csak bizonyos szakmai tevékenység felfüggesztésére vonatkozó –, és lehet teljes, amikor a résztvevők az egész tevékenységet blokkolják. (A hatalom által megkövetelt, a sztrájk ideje alatt biztosítandó „elégséges szolgáltatás” kérdéseit itt most nem érintjük.) Kiválthatja a sztrájkot valaminek – kérésnek, javaslatnak – az elutasítása vagy valaminek – szolgáltatásnak, intézkedésnek – a követelése. Bár minden szakma képviselői többé-kevésbé eredményesen éltek ezzel a mindenkori hatalom ellenében alkalmazott nyomásgyakorlási lehetőséggel a szakszervezetek története során, voltak és vannak olyan foglalkozások – például a pedagógusoké, az orvosoké –, amelyek sztrájkkezdeményezéseit és megmozdulásait korántsem fogadta és fogadja társadalmi méretű megértés. Olyannyira nem, hogy sokan és sokszor még azt is vitatják, van-e joguk a tanároknak problémáik megoldása érdekében a sztrájk eszközeihez folyamodni.

Pedig érdekérvényesítési törekvéseik története során a pedagógusok is időről időre igénybe vették a sztrájk eszközét. Az ezt lehetővé tevő, az érdekérvényesítés szándékával megalapozott szervezeteik létrehozását – a többi szakma képviselőihez hasonlóan – már a 19. században megkezdték a pedagógusok is. E kezdeményezés egyik legelső jelének egy Svédországban1 1838-ban, öt elemi iskolai tanító által létrehozott szervezeti egységet szoktak tekinteni. Ezt hamarosan újabbak követték, és a skandináv országban rövid idő, alig négy évtized alatt 130-ra gyarapodott az érdekérvényesítő csoportok száma. De számon tart a szakirodalom hasonló szervezetépítési próbálkozásokat Ausztráliából is, ahol azonban az 1855 és 1885 között az erre irányuló határozott próbálkozások ellenére sem sikerült kiépíteni a kellőképpen ütőképes tanári szakszervezeteket, ezért is maradt eredménytelen egy 1886-ban feljegyzett, jobbító szándékú kezdeményezésük.2 Eközben például a portugál elemi iskolai tanítók kölcsönös segítő szervezetei már a 19. század közepe óta sikeresen működtek.3

A 20. században ezen a területen is felgyorsultak a folyamatok: 1902-ben például a chicagói tanítószervezetek megállapodtak abban, hogy ők is csatlakoznak az ottani szervezett munkásság megmozdulásaihoz, ennek következtében érdekvédelmi szervezetük a következő évben már a sztrájk eszközeivel is tiltakozott a teljesítményelvű bérezés oktatásban is tervezett bevezetése ellen.4 Három évvel később Svédországban a pedagógusnők egyenlő bérének követelését nyomatékosították ezen a módon. 1915-ben, az amerikai Atlantában sztrájkoltak hasonló okok miatt a tanárok; 1918-ban pedig a svéd óvodapedagógusok – akkorra már kiépült saját szakszervezeteik kezdeményezésére – ezen az úton követelték tagjaik számára a tevékenységükhöz méltó szintű bérezést. (Japánban5 viszont az első világháborút megelőző évtizedek alatt az „állam engedelmes szolgáinak” tekintett tanároknak egyáltalán nem engedélyeztek semmiféle érdekérvényesítő önszerveződést; így a pedagógusok szakmai szervezetei, gazdasági és politikai egyesületei csak ezt követően kezdhették meg működésüket.)

1922-re Ausztráliában is sikerült kiépíteni a tanárok érdekképviseletét ellátó szakszervezeti hálózatot. Ezt a pedagógus-szakszervezetet – 160 ezres tagságával – azóta is a világ egyik legerősebbjeként tartják számon. Időközben komoly létszám- és befolyásnövekedést értek el a portugáliai tanárok érdekképviseletei is; olyannyira, hogy működésüket – a többi közalkalmazotti szakszervezettel együtt – 1933-ban hatalmi döntéssel lehetetlenné tették. Változatlanul aktívak maradtak viszont 1937 és 1940 között is a svéd tanárszakszervezetek. Ebben az időszakban elsősorban következetes és rendszerint eredménnyel végződő bértárgyalásokat folytattak, majd az 1950 után megindult oktatási reformok révén az oktató-nevelő munka újabb és újabb területeire terjesztették ki érdekképviseleti tevékenységüket. A késői negyvenes évek meghozták a francia tanárok6 szakszervezeteinek „felfutását” is; ennek eredményeként 1982-re Franciaországban már 47 tanárszakszervezet képviselte – nem mindig teljes egyetértésben ugyan – a közel félmilliós tagság szakmai és politikai érdekeit. Az 1970-es években Portugáliában ismét működni kezdtek a pedagógusok szakszervezetei; első eredményük az volt, hogy 1974-ben – az áprilisi forradalom sikere után nagyon rövid idő múlva – elérték, hogy minden tanár fizetést kapott a nyári vakáció idejére is, majd a következő évben sikerült ezt a fizetést némileg megemeltetni.

Az 1960-as évek során, közel egy évszázaddal az érdekképviseleti tevékenység megkezdése után egyre gyakrabban került sor a pedagógus-szakszervezetek által szervezett sztrájkokra. Az amerikai tanárok első komoly méretű – azaz sok intézményt érintő és hosszú időn át tartó – sztrájkját Floridában szervezték meg 1968-ban (ezt 1973-ban egy St. Louisban feljegyzett, hasonló nagyságrendű munkabeszüntetés követte). Az 1970–1971-es tanévben New Jersey-ben söpört végig valóságos sztrájkhullám a pedagógusok körében. Ennek ellenére azt mutatják az adatok, hogy 1965 és 1981 között a leggyakrabban az ausztráliai pedagógusok éltek a sztrájk eszközeivel (tehát az amerikaiaknál nemcsak jóval többször kezdeményeztek munkabeszüntetéseket, hanem ezek nagyobb méretűekre is sikeredtek): a kontinensnyi ország különböző településein ugyanis e másfél évtized alatt 112 nagyobb intézményt érintő tanársztrájkot jegyeztek fel. Argentínában 1984 és 2000 között pedig annyi tanári munkabeszüntetés volt, mintha a tanítási évből az ország összes iskolájában 150 munkanap egyszerűen kimaradt volna! Felismerték a munkabeszüntetések politikai lehetőségeit az újonnan létrejött országok polgárai is; 1997-ben a macedóniai tanárok sztrájkoltak, 1998-ban Oroszország 1800 iskolájában a bérkövetelés nyomatékosítása céljából nyolcvanezer tanár hagyta abba a tanítást.

A harmadik évezred kezdetétől szinte a világ minden részéről napi rendszerességgel érkeznek a hírek és a beszámolók tanárok által kezdeményezett különféle sztrájkokról. Ha csak a legutóbbi évek adataira – s közöttük is a legnagyobb léptékűekre – nézünk, ott találjuk közöttük az 1999. évi, ezer detroiti tanárra kiterjedő sztrájkot, a 2000 márciusában Franciaország egész oktatási rendszerének komoly gondokat okozó pedagógus-munkabeszüntetéseket és a háromezer londoni tanár 2002-ben tartott egynapos sztrájkját is. 2002 júliusában Burundi tanárai is munkabeszüntetésekkel csikarták ki a kormányból követeléseik teljesítését a szakszervezetek közvetítésével. 2003-ban a francia tanárok – követeléseik elutasítása miatt – ismét a sztrájk fegyveréhez nyúltak; 2004-ben 775 tanár Chicagóban folytatott sztrájkot – mégpedig 17 napon keresztül, folyamatosan. Ugyanabban az évben Pittsburghben rövidebb időtartamú munkabeszüntetésekkel ugyan, de így érték el a szakszervezetek azt, hogy a tanárokat a legmagasabb fizetési kategóriába sorolják. 2005-ben a kanadai British Columbia pedagógusainak közel 90 százalékára kiterjedt az a sztrájk, amelynek során negyvenezer tanár két héten keresztül megtagadta az oktatómunkában való részvételt, miközben ugyanabban az évben 1500 amerikai tanár szintén ezen a módon követelte a társadalombiztosítási jogok rájuk való kiterjesztését. S nemrégiben, 2006 júliusában a mexikói pedagógusok sztrájkja miatt 1300000 gyerek maradt napokra ellátatlanul. E politikai krízissé vált munkabeszüntetés befejezése érdekében a kormány már független és szakképzett mediátorokat is bevetett. (Erre a sztrájkra azonban nem csak a pedagógusok érdekérvényesítésének küzdelmei során került sor; a megmozdulás egy országos méretű sztrájkmozgalom része volt.) Ugyanezekben a hetekben a kanadai Burlingtonban is kéthetes tanársztrájkról számolt be a sajtó.

*

Időközben azonban egyre erősebben hallatták és hallatják a hangjukat azok, akik kétségbe vonják a pedagógusoknak azt a jogát, hogy érdekérvényesítésük során a sztrájk eszközeit is igénybe vehessék. Már 1977-ben, az amerikai Illinois államban a nyilvánosság előtt ütköztették a két szélsőséges véleményt; azokét, akik határozottan ellenezték a tiltakozásnak ezt a módját, és azokét, akik a tanárokat is megillető jogok közé sorolták a sztrájk lehetőségét. Az ellenzők érvrendszerében általában az az egyik alaptétel, hogy a közszolgálatban dolgozóknak – és ilyennek tekintik a pedagógusokat – más érdekérvényesítő lehetőségeik is vannak (például a lobbizás, a béralku stb.), nem kell tehát feltétlenül ehhez a sok kárt okozó megoldáshoz folyamodniuk. Az igenlő álláspont hívei viszont az érdekképviselet minden állampolgárt megillető alkotmányos jog adta lehetőségeire hivatkoznak; szerintük nincs és nem is lehet semmilyen ok, amely indokolhatná a tanárok e jogának a korlátozását. Ezzel a joggal pedig vitathatatlanul együtt jár – bizonygatják – a munkabeszüntetések eszközeinek a felhasználhatósága is. (Az igen véleményt igazolandó, az egyik, újságcikk7 formájában megjelent érvelés példákat is felhozott – különféle bírósági eljárásokat és fellebbezéseket követő, hasonló szellemben született döntések ismertetésével.)

Kanadában azonban 1996-ban, az akkor érvényben lévő közoktatási törvény felülvizsgálatakor az oktatásirányítás így vetette fel a kérdést: milyen módon lehet megakadályozni azt, hogy a tanárok munkahelyi és munkaügyi konfliktusai miatt értékes napok vesszenek el az oktató-nevelő munka folyamatából? Mert a pedagógusok sztrájkjogának 1975-ös érvényesítése óta – érvelt a kanadai hatóság – összesen 1,7 millió tanítási nap maradt felhasználatlanul. 2001-ben pedig ugyancsak Kanadában a miniszterelnök – egy adott kezdeményezés hivatalos reakciójaként – átmenetileg be is tiltotta a tanárok sztrájkjogának érvényesíthetőségét. 2002-ben egy Edmontonban kiadott munkaügyi szabályzattal kapcsolatban maguk a pedagógusok fogalmaztak úgy, hogy a jövőben nem kívánnak a sztrájk lehetőségével élni, mivel az ésszerűtlen nehézségeket okoz a gazdaságnak és a lakosságnak.

Ugyanezt a problémát boncolgatta az amerikai könyvpiacon 2000-ben nagy érdeklődést kiváltott monográfia8 is, amely a tanárok érdekérvényesítő lehetőségei és az elkerülhetetlen oktatási reformok szükségessége közti, igen gyakori ellentmondások bemutatására vállalkozott. Szerzői azon a véleményen voltak, hogy a mindenkori tanársztrájkok alapvetően haladásellenesek, ezért nem helyes élni velük. Egy másik összeállítás9 szerzője pedig egyenesen olyan szabotázsakcióként aposztrofálja a tanársztrájkot, amely súlyosan veszélyezteti az oktatási reformfolyamatokat. 2002-ben – ugyancsak az Amerikai Egyesült Államokban – megjelent egy másik könyv10 is, amely a már említett New Jersey-i tanársztrájk résztvevőivel készített interjúk során keresi a választ ugyanerre, a pedagógusok sztrájkjogával kapcsolatos eldöntendő kérdésre. A könyv alkotói azonban némileg másként tekintenek a korábbiaktól eltérően nem pusztán szakmai és gazdasági érdekérvényesítő kezdeményezésekre. Az interjúkból ugyanis az derül ki, hogy a New Jersey-n három évtizeddel előbb végigsöprő sztrájkhullám jelentőségét az is növelte, hogy a tanárok így fejezték ki: ezen kívül nem látnak más eszközt arra, hogy hatékonyan fellépjenek a feketék és a fehérek, a különféle bőrszínű tanár- és tanulócsoportok egymás elleni uszításának tűrhetetlen provokációi ellen. Ilyenformán tehát – summázzák az interjúalanyok és a szerző – semmiképpen nem szabad elítélni azokat, akik rákényszerültek erre a megoldási lehetőségre.

2002-ben a két korábbi nemzetközi tanár-érdekképviseleti szervezet összeolvadásából létrejött, összességében több mint 21 millió tagot számláló Education International brüsszeli központjában is foglalkoztak a „sztrájkolhat-e a tanár vagy nem?” kérdéssel. Hivatalosan vállalt igenlő véleményük alátámasztására – a nyomaték kedvéért – az ugyanebben az évben Sao Paolóban megtartandó konferenciájukra ötvenezer egyetértő aláírást is összegyűjtöttek egy ebben a szellemben fogant dokumentumhoz. Ugyanezt a kérdést a BBC is feltette egy saját felmérés kiindulásaként, amelynek során a legnagyobb brit tanárszakszervezetek képviselőinek véleményét gyűjtötte össze. A kérdőív első kérdését így fogalmazták meg: véleményük szerint szabad-e a tanároknak sztrájkjaik miatt megfosztani a gyerekeket az iskolai oktatásban való részvétel jogának érvényesítésétől. A kapott válaszok között azonos arányban voltak az igen és a nem álláspontot képviselő vélemények.

2005-ben sem csitultak el a tanárok sztrájkjoga körüli – egymásnak ellentmondó – véleményhullámok: akkor egy brit nemzetközösségi alapítvány támadta a pedagógusok sztrájklehetőségét, egyenesen azzal vádolva a szakszervezeteket, hogy tagságukat tulajdonképpen erőszakkal belekényszerítik a munkabeszüntetések vállalásába; az érintettek többsége ugyanis csak a társaktól való félelem miatt hajlandó részt venni benne. (Számításaik szerint a nemzetközösség szintjén évente átlagosan 21 tanítási nap esik „áldozatul” a sztrájkoló tanároknak.) De más sajtóvitákban szóba kerültek a téma egyéb vonatkozásai is, nem csak a tanulók érdekei, amelyek az ilyen esetekben súlyosan sérülnek. Többen megfogalmazták a sztrájk ellenzői közül, hogy a tanulók erkölcsi fejlődésére is kifejezetten rossz hatással lehet/van az, ha tanáraikat ilyen helyzetben láthatják.

*

Bármennyire is sok évtizedes (évszázados) hagyományok állnak a tanárok munkabeszüntetéseinek (is) a hátterében, időszakonként minden sztrájk tulajdonképpen más és más (volt). Egyrészt azért, mert változik a kor, amelyben ezek az események zajlanak; másrészt – természetesen – változnak a résztvevők is. De azt se feledjük, hogy maga a szakma is folyamatos átalakulásokon megy keresztül! Mindez rányomja bélyegét a tanársztrájkok jellegzetességeire is.

Kezdetben, amikor a szakma is kereste még a helyét a világban (attól kezdve, hogy az oktatás rendszerszerűen kikerült a családi otthonok falai közül, és önálló társadalmi struktúrát kezdett kialakítani), mindenfajta érdekérvényesítés elsődleges célja az oktatásban lévő személyek szakemberként való elfogadtatása volt. Az első érdekképviselet-képződményt létrehozó svédországi tanítók, majd később az ottani óvodapedagógusok kezdeti szerveződéseikkel saját szakmai létük és jelentőségük társadalmi méretű tudomásulvételét akarták elérni. Ez utóbbiak például azt, hogy az óvodában dolgozókat is pedagógusnak tekintsék, egy későbbi akcióban pedig arra hívták fel a figyelmet, hogy a nők oktatómunkája is ugyanannyi bért érdemel, mint a férfiaké.

Később következtek a szakma képviselőinek a többi munkavállalóhoz hasonló elfogadtatását célzó küzdelmek. Ezek nagy hányadában a bérharc volt az érdekérvényesítés színtere; az elért eredmények azonban ennél jóval több hozadékot jelentettek. Egyrészt az akciókkal, a sztrájkokkal is elért bérek azt mutatták, hogy a tanárok tevékenységét sikerült a társadalommal „magasabb értéken jegyeztetni” (egészen odáig, hogy a tanároknak az egyik amerikai államban sikerült bekerülniük a legmagasabb fizetési kategóriába). Másrészt ezzel együtt a tanárok is megkapták mindazokat a juttatásokat, amelyeket más szakmák képviselői már magukénak mondhattak: fizetett szabadságot, társadalombiztosítást, azaz egészségügyi szolgáltatásokat vagy a gyermekek gondozására fordítható szabadság igénybevételének lehetőségeit. (1999-ben Detroitban a sztrájkoló tanárok még azt is elérték, hogy a pályán eltöltött 15 év munka után különféle bónuszok illessék meg őket.) Egyes helyeken külön harcok eredménye volt a viszonylag stabil munkavállalási lehetőségek biztosítása. Chicagóban a tanárok csak a 2004. évi 17 napig tartó sztrájk révén tudták elérni azt, hogy szerződéseiket legalább négy évre kapják, és ne lebegjen fejük fölött az örökös bizonytalanság Damoklesz kardja. Az érdekérvényesítő aktivitás gyakran az életpálya-tervezés, valamint a nyugdíjszerzés lehetőségeinek biztosítását, az értelmiségi életmodell megalapozásának lehetőségét tűzte ki céljául. (A bérkövetelések időről időre visszatérnek; még 2005-ben is 18 ezer brit tanár lépett akcióba a fizetések szinten tartásáért, illetve a bérezési struktúra kedvezőbbé alakításáért.)

A tanárok nem csak anyagi megbecsültségük és szociális biztonságuk terén értek el eredményeket a munkabeszüntetésekkel: sok esetben ilyen módon sikerült javít(tat)aniuk az oktatás feltételein is. A megfelelően időzített sztrájkokkal érték el például a brit tanárok azt, hogy az 1995/96-os tanévben a kedvezőbb tanár/diák arányok kialakítása érdekében 800 új tanári státust alakítottak ki11, ezzel lehetővé téve egyszersmind a korábbi, nagyon nagy osztálylétszámok némi csökkentését is. Mindez nemcsak a tanárok számának növelését jelentette, hanem magával hozta foglalkoztatásuk rugalmasabbá tételét is. Minden térségben kialakítottak ugyanis egy állandónak tekintett ún. tanári törzsgárdát, és lehetővé tették azt, hogy ezt a létszámot különféle szervezési megoldásokkal időszakosan növeljék vagy csökkentsék az egyes korcsoportok számaránya, illetve oktatási igényei szerint. A detroiti követelések közt is szerepelt az osztálylétszámok maximalizálása, különösen a hátrányos helyzetű települések, városnegyedek gyermekeit fogadó iskolákban.

Ugyancsak a tanársztrájkok sikereként értékelhető az, hogy az 1982-es megmozdulások után Franciaországban folyamatosan növelték az iskolai kisegítő személyzet létszámát, ezzel tehermentesítve az amúgy is komoly munkahelyi feladatokkal ellátott pedagógusokat. 2000-ben az ugyancsak sztrájkoló francia tanárok már egy sajátos közigazgatási reformköveteléssel is előálltak: ragaszkodtak ahhoz, hogy az általuk elvárt ún. oktatási zónák kijelölésekor egy-egy adott térség szociális jellegzetességei alapján határozzák meg a prioritásokat. Ennek értelmében a jogszabályok a nehezebb munkát jelentő szociális környezetben eleve csak a kisebb létszámú tanulócsoportok kialakítását és kiemelt színvonalú felszerelés beszerzését tették lehetővé. Mindehhez azonnal 5000 új státus és több száz új vezetői poszt kialakítására, valamint az oktatási eszközök vásárlását lehetővé tevő milliókra volt szükség. (Ez akkoriban ötmillió dollárnak megfelelő azonnali költségvetési kiegészítést igényelt, amit az oktatási kormányzat meg is adott. Ami nem is csoda, ugyanis a demonstráló tanárok meglehetősen szokatlan eszközöket is igénybe vettek. A sztrájk során nemcsak a napokig fenntartott élőlánc borzolta a közvéleményt, hanem néhány napon át az oktatási minisztert – a pedagógusok nevében – lépten-nyomon követő személyek élő szemrehányásnak tekinthető jelenléte is.)

A kívánt fizetések, a megfelelő munkakörülmények, a biztonságot jelentő jogi eszközök elérésén kívül a sztrájkoló tanárok – természetesen – egyéb célokat is maguk elé tűztek. Saját érdekeiket védelmezték a tanárok akkor, amikor – Japánban például – a személyi biztonságukat fenyegető tanulói atrocitások elleni védelem követelése érdekében tüntettek, vagy amikor demonstrációikkal12 kifejezetten a bérszínvonal romlása miatt mind gyakoribbá váló pályaelhagyások megakadályozásához kértek társadalmi segítséget. A svédországi pedagógusok presztízsküzdelmei – amelyet még ma is folytatnak az elemi oktatásban és a szakképzésben dolgozó tanárok szakmai elismeréséért – a szakmai önbecsülés jeleiként is felfoghatók. Ha az iskolákban tapasztalható vezetői önkény elleni fellépés vagy az oktatómunka hatékonyságát is veszélyeztető tanulói fegyelmezetlenség ellen követelt segítségkérés (is) motiválja a munkabeszüntetést, már nehezebb eldönteni, hogy kiért is folyik a harc. Az ilyen esetekben ugyanis tanárok és diákok egyaránt „haszonélvezői” lehetnek a sikernek. Nemegyszer kifejezetten a tanulók érdekében ragadják meg az érdekérvényesítés legsúlyosabb eszközét a pedagógusok: ez történt például 1999-ben Franciaországban, amikor – Claude Allegre minisztersége idején – felekezeti iskolák az ún. várakozási listák révén közel húszezer gyerek középiskolai továbbtanulását akarták megakadályozni. Svédországban pedig az 1980-as évek gyerekszámcsökkenésének kormányzati reakciójaként megkísérelt nagyarányú pedagóguslétszám-leépítések elutasításával a kisebb, hatékonyabb tanulócsoportok kialakítása érdekében vállalták a tanárok a társadalom egyes rétegeit felbőszítő munkabeszüntetéseket.

Az érdekérvényesítés-önszerveződés múltját és jelenét bemutató közlemények szerzői azt is megemlítik, hogy az önérvényesítő eszközöket sokszor a szakmai reformtörekvések elfogadtatásáért, támogatásáért vették igénybe a tanárok, ilyen módon kikövetelve a szakma és az intézményrendszer megújulását.

De ne hallgassuk el azt sem, hogy voltak a tanári érdekérvényesítés történetében olyan akciók is, amelyek nem éppen a haladást szolgálták. Ausztráliában – például – óriási ellenérzés követte a számítógépek iskolai megjelenését.13 Az alkalmazásukkal együtt járó – elkerülhetetlen – változások miatt sokan attól tartottak, hogy erodálódnak az addig fontosnak tartott tanári készségek, jelentőségüket vesztik a tantermi oktatás során jól bevált módszerek, és féltek attól, hogy az új technikák nyomában járó költséghatékonyság-eszménynek pedagógusállások tömege esik majd áldozatul. Gyakran ma is úgy érzik a tanárok, hogy a minőségi fejlesztések által megnövekedett munkaterhek nem mindig járnak együtt az ennek megfelelő javadalmazással; sokan ilyen esetekben is a szakszervezetektől várnak segítséget.14

Hamar felismerik azonban – mint ahogy ez a múltban is így történt –, hogy hosszú távon a pedagógusszakma érdekérvényesítő eszközei nem állíthatók szembe a fejlődéssel, a jövő változásainak fő áramával. Az igazi haladás ugyanis meghozza az adott problémák megoldásait is.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.