2019. október 20., vasárnap , Vendel

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2000 szeptember

Szervezetfejlesztésre alapozott iskolai minőségfejlesztés -- Beszélgetés Tóth Tibornéval az iskolai minőségfejlesztésről

2009. június 17.

Szervezetfejlesztésre alapozott iskolai minőségfejlesztés

- Beszélgetés Tóth Tibornéval az iskolai minőségfejlesztésről -

A mosonmagyaróvári Kossuth Lajos Gimnázium a hazai iskolai minőségfejlesztés egyik úttörő intézménye. Az iskolai tevékenység egész rendszerét átható fejlesztési munka egyik fontos elemeként saját minőségfejlesztési modellt dolgoztak ki, amely számos tekintetben megelőzte a Comenius 2000 minőségfejlesztési programban elképzelt modellt. Tóth Tiborné, az iskola igazgatója a közelmúltban több könyvet jelentetett meg az iskolai minőségfejlesztésről, s a témával kapcsolatos gondolatait1 olvasóink is megismerhették. Az ő irányításával zajlott nemrégiben egy olyan kutatás, amely az iskolavezetőknek a minőségügy iránti viszonyát vizsgálta.

- 1998 nyarán, amikor napvilágot látott a kormányprogram s azon belül az oktatáspolitikai program, széles körben ismertté vált a minőségbiztosítás fogalma, amelyet korábban az oktatás világában kevéssé használtak Magyarországon. Az iskolavezetők, pedagógusok jó része némiképp idegenül tekintett erre a fogalomra, nem egészen értette a mögötte lévő tartalmakat, illetve többféleképpen is elemezte azt. Az elmúlt két évben sok minden történt az oktatásban érvényesülő minőségügyi szemlélet elterjesztéséért. Az Ön megítélése szerint széles körben világossá vált a fogalom tartalma? A kérdést az is indokolja, hogy az Ön kutatócsoportja konkrét vizsgálatot, elemzést készített erről.

- 1998-ban az oktatáspolitika homlokterébe került a minőség fogalma. Az önfejlesztő intézmények nagyon örültek annak, hogy törekvéseik nem maradnak elszigetelt próbálkozások. Az oktatáspolitika minőségbiztosításról beszélt, helyette hasznosabb lett volna minőségügyről, minőségfejlesztésről szólni. Ezt valószínűleg jobban értették volna a pedagógusok. S azt is jobban kellett volna hangsúlyozni, hogy a minőségfejlesztésben valójában az iskolai szervezetfejlesztés kiváló lehetősége rejlik. Annál is inkább fontos lett volna, mivel az önfejlesztő iskolák éppen ebben az időben jutottak a fejlődés olyan stádiumába, amikor is szervezetfejlesztésük problémáinak a megoldása került a munka középpontjába. Azt vártuk az új oktatáspolitikától, hogy a szervezetfejlesztéssel összekapcsolt minőségfejlesztés programja kerül előtérbe. Néhány iskola ugyanis - ezek között volt a mienk is - jelentős szervezetfejlesztési folyamat eredményeként már 1998-ra kész minőségfejlesztési rendszert épített ki. Ha az oktatáspolitika erre a szervezetfejlesztésen alapuló minőségfejlesztési logikára helyezte volna a hangsúlyt, talán kevesebb félreértés adódott volna.

- Milyen szükségletek vezették az Ön iskoláját a minőségközpontú szemlélet szükségességének felismeréséhez? Másként fogalmazva a kérdést: a szervezetfejlesztés vitte el a minőségfejlesztés irányába, vagy éppen fordítva, a minőségfejlesztés igénye vetette fel a szervezetfejlesztés szükségességét?

- A mosonmagyaróvári Kossuth Gimnázium meglehetősen hosszú innovációs múltra tekinthet vissza. Részesei voltunk a két tannyelvű oktatási kísérleteknek, a hatosztályos gimnáziumi programnak, végigvittünk egy szociális hátrányokat kompenzáló tagozati kísérletet. Ezeknek az innovációknak a kapcsán döbbentem rá, hogy a kísérletek sikeressége elsősorban attól függ, hogy milyen az iskolai szervezet, mennyire sikerül az adott programhoz szükséges vezetésszervezési szintet elérni. Az intézményben megfogalmazott szakmai, pedagógiai célok elérése érdekében fontossá vált, hogy belefogjunk egy szervezetfejlesztési programba, amelyik egy ponton minőségfejlesztésbe nőtt át. Én is sokat gondolkodtam azon, hogy mi volt előbb: minőséget akartunk-e fejleszteni és ennek eszköze volt a szervezetfejlesztés, vagy fordítva, a szervezetfejlesztés váltott-e át minőségfejlesztésbe. A mi esetünkben ez az utóbbi folyamat játszódott le. Az 1998-as oktatáspolitikai koncepció készítése során az oktatás minőségének javítását szolgáló minőségfejlesztési programtól várták azt, hogy majd maga után vonja az iskolai szervezet elemzését, átgondolását, az ott fellelhető emberi erőforrások mozgósítását. Azaz ez a koncepció a minőségfejlesztési folyamatoktól várja a szervezeti feltételek megteremtését, az ehhez szükséges szervezeti kultúra kialakulását. Mi a saját modellünkben ezt fordítva csináltuk, előbb teremtettük meg a szervezeten belüli feltételeket, és csak ezt követően kezdtünk foglalkozni a minőségfejlesztéssel.

- Mennyire alkalmas a magyar közoktatás átlagos szervezeti kultúrája a minőségfejlesztés befogadására?

- Elég jól ismerem a magyar közoktatási intézményrendszert, hiszen iskolai műhelyeink, konferenciáink országos, illetve nemzetközi kisugárzásúak. Több kísérletünk térségi kooperációvá fejlődött, tehát a régiónkban kellett partnereket megnyernem az általunk kezdeményezett, de aztán jelentős mértékben kiterjesztett innovációknak. Úgy tűnik, hogy az oktatási intézmények zömének szervezeti kultúrája, szervezetük fejlettsége bizony nincs azon a szinten, hogy képesek legyenek befogadni a minőségfejlesztést, hogy fogékonyak legyenek arra a szemléletre, amely nélkülözhetetlen feltétele a minőségfejlesztésnek. A szervezetfejlesztés, a szervezeti kultúra hiányosságai elsősorban az igazgatók tevékenységének problémáira, a magyar közoktatás vezetőkiválasztási rendszerének hibáira vezethetők vissza. A jelenlegi és a megelőző kormányzati ciklusok oktatáspolitikájában a legnagyobb hiányosság az, hogy nem fordítottak kellő figyelmet az oktatásügyi vezetőképzés és a vezetők kiválasztásának fejlesztésére. Ez a probléma erősen korlátozza a közoktatás minőségfejlesztésének lehetőségeit, mivel az erőteljesen vezetőfüggő. Az iskola vezetője a szervezetfejlesztés kulcsszereplője. Ha azt nem tudja irányítani, katalizálni, akkor nem teremtődnek meg a minőségfejlesztés nélkülözhetetlen szervezeti és szemléleti feltételei.

- Ezek szerint a szervezeti kultúra fejlesztése nem képzelhető el a szervezeten belül kezdeményezett, önszerveződő módon működő innovációkkal?

- Az önszerveződő modellek csak akkor működnek eredményesen, ha az igazgató, az iskolavezetés erre fogadókész, ha a folyamatok élére áll. A szervezeti kultúra fejlesztése akkor lehet eredményes, ha világos fejlesztési célokat fogalmaznak meg a szervezeten belül, s ha ehhez meghatározzák a szükséges fejlesztési utakat, technikákat. Ez egyértelműen vezetési feladat. A célok meghatározása azonban sohasem történhet autokratikusan, diktatórikusan, csak demokratikusan, a szervezet szereplőivel együtt, sokszor éles vitákban, de mindig együttgondolkodásban. Valójában ez a vezetés művészete. Semmiképpen sem történhet úgy, hogy a "kiváló" vezető egyedül meghatározza a célokat, a szervezeti kultúra fejlesztésének irányait. Ám mindenképp neki kell végiggondolnia azt, hogy milyen legyen a szervezet tudásmenedzsmentje. A gyakorlatban ez azt jelenti, hogy egy iskolai szervezet vezetőjének végig kell gondolnia, milyen tudásanyagra, milyen belső és külső képzési folyamatokra van szükség ahhoz, hogy a szervezet céljainak megfelelő szervezeti kultúra megteremtődjön. Meg kell tervezni, hogy a középvezetők milyen képzési folyamatokban szerezzék meg a célok eléréséhez szükséges tudást. Ugyanígy meg kell tervezni azt a belső tréningfolyamatot, amely a meghatározó szerepet játszó pedagógusok fejlődéséhez, minőségszemléletéhez nélkülözhetetlen. A minőségfejlesztés e humán menedzsment nélkül elképzelhetetlen egy intézményben.

- Ez a fajta igazgatói szerep gyökeresen ellenkezik azzal az igazgatóképpel, amelyről sokáig úgy hittük, hogy a magas iskolai színvonal, a minőség garanciája: az a jó igazgató, aki szaktárgyainak kitűnő ismerője, publikál a szakfolyóiratokban, tudományos fokozatot szerez, tudós tanárból válik igazgatóvá, elsősorban azért, mert a városban, a megyében ő a legjobb történelem- vagy matematikatanár. Ha beszélget az ember egy ilyen kiváló - sajnos egyre kisebb számban, de azért még mindig fellelhető -, rendszerint elit, patinás iskola élén álló igazgatóval, érzékelhető, hogy egészen másként vélekedik az igazgatói funkciókról, a minőségről, a minőséghez vezető útról. Más a világlátása, kódrendszere. Ha kezd benne kialakulni a menedzseri szemlélet, az jó esetben a gazdálkodás, a pénzszerzés terén nélkülözhetetlen racionális felfogásban nyilvánul meg. Hogyan viszonyulnak a klasszikus értelemben vett minőségfelfogásban gondolkodó vezetők a minőségfejlesztés Ön által vázolt modelljéhez? Képesek-e az általuk alkalmazott eszközrendszerrel a minőségfejlesztési feladatok megoldására?

- A valóságban azért sokkal többféle nem csak a tudásmenedzsmentet előtérbe helyező és a klasszikus értékeken felnőtt, magas szakmai színvonalat megtestesítő tudós igazgató típusai léteznek. De Magyarországon az elit középiskolák jó részét ilyen hagyományos értékek mentén gondolkodó igazgatók vezetik. Érdekes módon többségük az ösztöneiben hordozza a vezetésszervezéshez szükséges adottságokat, és azért gondolkodhatnak még úgy a minőségfejlesztésről, ahogyan gondolkodnak, mert egy nagyon jól felépített iskolai hierarchiában dolgoznak, amely stabil pontja a szervezetnek. Ezek a tudós, igényes igazgatók kiválóan helytállnak a piramishierarchiában, amelyben ők állnak a hierarchia csúcsán, s alattuk léteznek a különböző szintek. A vezetéstudományi szakirodalomból is tudjuk, hogy az ilyen tekintélyelven működő hierarchikus szervezetek bizonyos feltételek mellett igen eredményesek, könnyen produkálnak kiváló teljesítményt. Az elit középiskolák zömében azért maradhat fenn ez a szervezeti, vezetési modell, mert nincsenek beiskolázási gondjaik, évről évre kiváló vagy nagyon jó képességű tanulókkal tudják betölteni a létszámkeretüket. Ezeknek az intézményeknek nincs bizonytalanságérzetük, hiszen önkormányzataiktól mindig meg fogják kapni a normális működésükhöz szükséges pénzt. S a jó feltételek révén valószínűleg rendelkezésükre áll a jól felkészült tanári gárda is. Nem véletlen, hogy ezekben az iskolákban a minőségfejlesztés nem releváns kérdés. Jó példa erre a Comenius-program, amelyben ezek az intézmények alig pályáztak. Jól jellemzi a minőségügyhöz való viszonyukat az is, hogy nemrégiben a Gimnáziumok Országos Szövetségének, a GOSZ-nak - amelyben nagy számban vannak jelen az elit gimnáziumok igazgatói - a 2000. szeptemberi közgyűlését előkészítő megbeszélésen kiderült, hogy a közgyűlésnek nem lesz igazán témája a minőségfejlesztés.

- Mindez azt jelenti, hogy a szervezetfejlesztésen alapuló minőségfejlesztés, az ezt elősegítő humánmenedzsmentre épülő vezetési szemlélet alapvetően azokban az intézményekben alakul ki, amelyek mind beiskolázási, mind finanszírozási szempontból hátrányosabb helyzetben vannak?

- A hierarchikus vagy piramisszervezettel rendelkező, tekintélyre alapozott iskolákban más a helyzet. Ezzel szemben az olyan intézményekben, mint például a miénk, a pedagógusok nem fogadják el a hierarchikus szervezetet és a tekintélyelvű vezetést. Itt csak a magas szakmai kompetenciákon alapuló, kooperációra épülő vezetési szemlélettel lehet minőséget fejleszteni; olyan irányítási technikákra van szükség, amelyek révén a kollégák úgy élik meg a szervezet működését, hogy a saját akaratunkból közösen hozunk létre egy művet, amely sajátos szervezeti kultúra, egy sajátos intézményi minőség. Nem egyszerűen csak a jó tanulmányi eredmény, a versenyeken elért helyezések, a jó felsőoktatási felvételi arányok számítanak, hanem az iskola által "teremtett" pedagógiai hozzáadott érték is, és az iskolahasználók: diákok, szülők, tanárok, munkatársak elégedettsége dominál. A tagok igényesek a munkájukra, amelyben folyamatosan van értékelés, a folyamatok magas szinten dokumentáltak. Egy tantestület ilyen jellegű fejlesztése természetesen nem valósítható meg rövid távon, ez mindenképpen hosszú fejlesztési folyamat eredménye, hiszen hosszú idő kell ahhoz, amíg kialakul a menedzserszemléletű igazgató körül az a szervezeti mag, amely aztán átveszi, majd később maga is fejleszti, építi, alakítja az igazgató által képviselt koncepciót.

- Ezen a ponton felvetődik a kérdés: nem illúzió-e a közoktatásban minőségfejlesztésről beszélni, amíg tömegméretekben nem teremtődnek meg az ehhez szükséges szervezeti fejlettségi feltételek, azaz az intézmények nem mennek végig azon az úton, amely elvezet ahhoz a szervezeti kultúrához, amelyben valóságos értékké válik a minőség?

- Azért nem tartom illúziónak, mert a minőségfejlesztésről kialakult oktatáspolitikai elképzelések indukálhatják a szervezetfejlesztést. Amint utaltam rá, ez az általunk végigjárt úthoz képest fordított folyamat lesz, és majd az idő dönti el, hogy melyik megoldás a célravezetőbb. A minőségfejlesztést előtérbe állító oktatáspolitikai koncepciónak lehet még egy hozadéka. Amint az ismert, a kormányprogram a minőségbiztosítást - s most szándékosan nem minőségfejlesztést, minőségügyet említettem, pedig ez az átfogóbb, a koncepciózusabb megközelítés - helyezte előtérbe, elsősorban azért, hogy elszámoltatható, ellenőrizhető legyen a közoktatási rendszer, világosan érzékelhető legyen az, hogy az állampolgárok adóforintjait milyen hatékonysággal használja fel. Ez ráirányítja a figyelmet az iskolai önértékelésre s később a külső értékelésre. Ha tehát a minőségbiztosításra vonatkozó politikai elképzelések nem is vezetnek a kívánatos mértékű szervezetfejlődéshez, mindenképp elvezethetnek ahhoz, hogy megkezdődjön az intézményeken belül a belső értékelési struktúrák kialakulása, s a mai állapotokhoz képest az intézmények jobban elszámoltathatóvá váljanak. A koncepció véleményem szerint nem optimális, mert nem a vezetési struktúrák, a szervezetek fejlesztése, hanem az értékelés felől közelíti a minőségügyet. Én olyan modernizációs stratégiában gondolkodnék inkább, amely a vezetés professzionalizálásával, átgondoltabb vezetőkiválasztással, a hatékonyabb vezetőképzéssel indul. Ez indukálhatja ugyanis a szervezetfejlesztést, az iskola kultúrájának, arculatának végiggondolását, s ez vezethetne el a minőségfejlesztéshez. Egyébként a megelőző periódusban a pedagógiai programok önálló végiggondolásával, az iskola arculatának megtervezésével ennek a professzionálisabb iskolavezetési technikának, stratégiának bizonyos elemei az intézmények egy részében már megjelentek. Azok az intézmények, amelyek tudtak élni az oktatáspolitika által adott mozgástérrel, igen magas szintű szervezetfejlesztést, szakmai önállóságot értek el, és külön oktatáspolitikai koncepció nélkül is eljutottak volna a minőségfejlesztéshez. Azzal, hogy most a folyamat végével kezdődik valami, óhatatlanul is kísért annak a veszélye, hogy az intézményi szervezet belső fejlődésének néhány szükségszerű állomása kimarad, esetlegessé válik. E kritikai észrevétel mögött az a meggyőződésem munkál, hogy tudatos szervezetfejlesztés nélkül bizonytalanabbul lehet eljutni ahhoz a minőségfejlesztéshez, amelyet az oktatáspolitika ma megkíván. Mindezzel nem vonom kétségbe azt, hogy az intézmények belső értékelése, működésük átláthatóvá válása, az ellenőrzési rendszerek működtetése létfontosságú a közoktatás fejlődése szempontjából.

- Az imént elmondottakban érzek némi ellentmondást: úgy tűnik, hogy egyfelől Ön híve az iskola magas szintű autonómiájának, hiszen egy rendkívül innovatív intézmény élén dolgozik jó ideje, részese volt egy olyan helyi tantervkészítési kísérletnek, amelyben az országban talán egyedülálló módon, önállóan dolgoztak ki egy egész térségben alkalmazható helyi tantervi rendszert. Az imént nem kevesebbet állított, mint azt, hogy az autonóm szervezeti működés biztosabban visz el a minőségfejlesztéshez. Utolsó mondata ugyanakkor arra utal, hogy az oktatási rendszer szintjén mégiscsak fontosnak tartja az intézmények elszámoltatását, ellenőrzését.

- Nincs igazán ellentmondás. Egyrészt a szabadság nem jelenthet parttalanságot. A szabadság az okos mértéktartással nyeri el értelmét. Az iskolák autonómiája együtt kell hogy járjon a belső önszabályozottsággal. A minőségfejlesztés az én megközelítésem szerint nem más, mint ennek a belső önszabályozó rendszernek a létrehozása. Egy önkontroll, folyamatos törekvés a szervezet egészének, benne természetesen a tevékenységeknek a jobbítására. Én ennek a belső fejlesztési rendszernek az elkötelezett híve vagyok, s úgy látom, hogy létrehozásában sokat segít az oktatáspolitika minőségelvet hangsúlyozó álláspontja, erre vonatkozó gyakorlati törekvése, az ehhez kapcsolódó pályázati rendszer. Ugyanakkor nem értem azt, hogy ez az alapvetően jó törekvés hogyan fér össze az oktatási rendszer külső kontrolljának erősítésével. Nem értem, miért van szükség arra, hogy például kerettantervekkel szabályozzuk az intézmények helyi tanterveit, az óraszámokat. Az intézmények minőségelvű működéséhez ugyanis autonómiára van szükség, ez vezet egy olyan belső szervezeti fejlődés irányába, amelynek eredménye a "minőség", az elszámoltathatóság.

- Ön szerint tehát nem lehet külső kontrollal, az intézmények számára megfogalmazott külső követelményekkel elérni a kívánatos jobb minőséget?

- Biztos vagyok benne, hogy nem lehet elérni. Erős külső kontrollal ki lehet kényszeríteni azt, hogy az intézmények formálisan eleget tegyenek bizonyos, törvényben megfogalmazott kötelezettségeknek, el lehet érni, hogy bizonyos oktatáspolitikai elvárások a szavak szintjén teljesüljenek. El lehet érni, hogy az iskolák pedagógiai programjaiban formálisan benne legyen az, hogy az intézményben nagy hangsúlyt helyeznek a minőségfejlesztésre, de ettől még semmi sem fog történni a tantestületben. Formálisan lehet minőséget fejleszteni úgy, hogy az iskolaszervezet szinte érintetlen marad. A négyévenkénti oktatáspolitikai irányváltások épp erre - a programok vagy inkább szavak szintjén történő megfelelésre - kezdik megtanítani az intézményeket, épp a valóságos fejlődési folyamatokat korlátozzák, s a formális megfelelési kényszer irányába viszik el őket. Ezért lenne nagy szükség politikától független oktatásfejlesztési koncepcióra. Olyan koncepcióra gondolok, amely az intézmények belső fejlődési folyamatait ösztönzi. Ebből a szempontból a pedagógiai programokon alapuló autonóm fejlesztést korszerű elképzelésnek tartottam s tartom ma is.

- Ha jól értem, miközben egyetért az oktatáspolitika minőségfejlesztésre irányuló törekvéseivel, úgy látja, hogy ez a program magában hordozza a formális megoldások veszélyeit.

- Hangsúlyosabban kellene ösztönözni az intézményeket arra, hogy fejlesszék szervezeti kultúrájukat, alakítsák ki belső értékelési rendszerüket, ehhez kellene megteremteni az oktatásirányításban a megfelelő motivációs feltételeket.

- Nem akarok ellentmondani Önnek, de a Comenius 2000 program, különösen annak I. modellje éppen ezt akarja elérni.

- Ez valóban igaz, a programnak van kidolgozott elvi rendszere, de ez az elv nem biztos, hogy kompatibilis a gyakorlattal. A minőségfejlesztésben, az oktatásirányításban alapvető, hogy az ilyen jellegű programoknak helyzetelemzésre kell épülniük. Úgy tűnik, a Comenius-programot nem előzte meg alapos helyzetelemzés. Sokkal hatékonyabb lenne ez a program, ha iskolaközelibb, gyakorlatközelibb lenne. A mosonmagyaróvári Kossuth Gimnázium - bizonyosan más iskola is - háttérkutatással megalapozott, kidolgozott iskolai minőségfejlesztési programmal rendelkezik, amelynek működéséről már számos konkrét tapasztalat áll rendelkezésre. Amikor tudomást szereztem arról, hogy az oktatásügyi kormányzat minőségfejlesztési program kidolgozását határozta el, felajánlottam a tapasztalatainkat, javasoltam, hogy vonjanak be bennünket más intézményekkel együtt, amelyek kidolgoztak ilyen modelleket. Erre azonban nem került sor.

- Milyen kritikai észrevételei vannak a Comenius 2000 programot illetően?

- Előre kívánom bocsátani, hogy az a fejlesztési út, amely a programból kirajzolódik, jó koncepciónak ígérkezik, de jobb út is lehetett volna, ha együtt halad a gyakorlattal. A program ugyanis elméleti keretek között készült, nem épít a minőségfejlesztés, azon belül a minőségbiztosítás terén kialakult gyakorlati tapasztalatokra. A Comenius-program nem akart már működő multiplikátor iskolákat bevonni a rendszerébe. Mi a magunk rendszerét a NAT-hoz, illetve a hatosztályos kísérlethez kapcsolódó térségi tantervfejlesztés2 analógiájára, kistérségünk 13 iskolájában is elkezdtük tovább építeni. Akkreditáltattunk egy 60 órás vezetői programot Iskolavezetés és minőségpolitika címmel, amely része egy négymodulos, a miniszter úr által jóváhagyott minőségfejlesztési továbbképzési programcsomagnak, melyben igazgatók és a pedagógusok számára is van alapképzés. A modell tapasztalatait bemutató konferenciáink is ezt a multiplikálást szolgálják, csakúgy, mint az ott megtartott bench-marking nap, amelyen széles körű tapasztalatcserére adtunk lehetőséget. Elkészült egy olyan modulunk is, amelynek keretében segíteni tudjuk a minőségfejlesztési modellünk iránt érdeklődő iskolákat abban, hogy azt a saját viszonyaikra alkalmazzák. Vagyis egy olyan komplex rendszerrel rendelkezünk, amely alkalmas arra, hogy minőségfejlesztési szemléletet adjon, konkrét utat mutasson a többi iskolának, s amely bizonyíthatja, hogy létezik olyan út, amely egy adott intézmény saját belső fejlődési folyamataiból vezet el a minőség fejlesztéséhez. Ezt a háttérkutatással követett, működő minőségügyi "rendszert" kirekesztette, figyelmen kívül hagyta a hivatalos program. Én ebből azt a következtetést vonom le, hogy a jelenlegi oktatáspolitika számára nincs igazán értéke, fontossága a helyi szintű innovációknak, hanem a központilag kidolgozott programok kapnak prioritást. Ezért valójában nincs szükség a helyi tapasztalatokat multiplikátorként terjesztő iskolák tevékenységére.

- Ön meglehetősen széles körű európai tapasztalatokkal is rendelkezik. Hogyan látja, milyen tendencia érvényesül például a minőségfejlesztés terén Európa nyugati felében?

- Kétségkívül egész Európában döntő többségben a centralizált fejlesztési tendencia érvényesül. Spanyolországban és Franciaországban az ISO-modell bevezetését tűzték ki célul. Ez az ipari minőségbiztosításban alkalmazott szigorú rendszer kevéssé alkalmas az oktatás, az iskola folyamatainak minőségfejlesztésére, valójában eléggé idegen a közoktatástól. Az igazság az, hogy Németországban nem téma igazán a minőségfejlesztés, elsősorban azért, mert nagyon centralizált az oktatás irányítása. Nincs jelentősége a belső szervezetfejlesztésen alapuló minőségfejlesztésnek, mert nem teremtődött még meg az iskolák autonómiája. A szomszédos Ausztriában egy iskolacsoport foglalkozik a minőségügy kérdésével, készült egy négykötetes minőségfejlesztési kézikönyv és teljesen önkéntes alapon foglalkoznak - vagy nem foglalkoznak - a kérdéskörrel az iskolák. A Total Qualiti Manegement (TQM) filozófiája és eszközrendszere érvényes például a holland és az angol közoktatásban fellelhető minőségfejlesztési törekvésekben, de itt sem beszélhetünk még átfogó oktatásirányítási minőségfejlesztési rendszerről. Ezek a tapasztalatok tehát arra utalnak, hogy a minőségfejlesztés csak a nagyobb intézményi autonómiával rendelkező oktatási rendszerekben válik igazán kérdéssé. A centralizált rendszerekben inkább az ISO típusú szabványosítás kerül előtérbe, azonban nem azonos a minőségfejlesztéssel, annak csak egy szűk szelete. A minőségfejlesztés ennél több, s elsősorban azt jelenti, hogy egy szemléletet honosíthatnak meg saját iskolai szervezetünkben, egy szervezetet teszünk alkalmassá az önfejlesztésre, a belső önértékelésre. Kétségtelen, hogy ezt az önfejlesztést segíti a szabványrendszer következetes követése is. Segíti, de nem teszi teljessé. A mi rendszerünk is, mint általában a TQM-filozófiára épülő rendszerek átfogják az intézményi folyamatokat, s állandóan jobbítják azokat. A közoktatásban ennek van igazán értelme.

- A szabvány általi szabályozás ezek szerint önmagában nem jelenti a minőség garanciáját?

- Bizonyos értelemben jelent minőségi garanciákat, de nem vezet el a teljesítmény optimalizálásához, nem teremti ugyanis meg a rendszer fejlődőképességét. A mi modellünknek az a legnagyobb értéke - s ebben a Comenius-program is kétségtelenül rokon vonásokat mutat velünk -, hogy teljes körű rendszer kiépítésére törekszik. Az intézmény egész tevékenységét átfogva a szervezet egészének működését próbálja optimalizálni. Ezért hangsúlyozom olyan nyomatékkal, hogy a minőségfejlesztés elválaszthatatlan a szervezet fejlesztésétől. S különösen fontos ezen belül a pedagógusok alkalmassá tétele a minőségfejlesztést szolgáló tevékenységre. Egyébként ezen a ponton érzem a legnagyobb problémákat. Egy olyan túlterhelt, nehezen élő pedagógustársadalom, mint amilyen ma Magyarországon létezik, csak úgy vonható be a minőségépítés hallatlanul nagy és nehéz munkájába, ha az ehhez szükséges idejét kiváltják, ha mentesítik az egzisztenciális terhektől. Amint az ismert, a Comenius-program nem az iskoláknak, hanem a melléjük rendelt tanácsadó szervezeteknek, egyéni szakértőknek adja a pénzt. Ez elvileg rendjén való, ha jó a tanácsadók kiválasztása. Vezetésszervezési értelemben egyet is értek azzal az elvvel, hogy a szervezetfejlesztésért, magáért a munkáért nem szabad fizetni a szervezet tagjainak, hisz a minőséget szolgáló munka belülről, belső igényből kell hogy fakadjon. Persze ez a vállalati szférából származó alapelv olyan közegben fogalmazódott meg, ahol közismerten jól fizetett, megbecsült szakemberek dolgoznak. A pedagógusszférában azonban a létfeltételekért küzdő emberek minden perce foglalt. Tehát itt munkaidőt kell kiváltanunk annak érdekében, hogy a pedagógus az energiáját a minőségfejlesztésre tudja fordítani, s egyben ösztönözni kell, erkölcsileg és anyagilag is el kell ismerni.

- Vagyis a béreket kellene emelni.

- Az életfeltételeket kellene úgy javítani, hogy a pedagógusok ne dolgozzák agyon magukat túlmunkában azért, hogy az elemi megélhetésüket biztosíthassák. Tudjuk, hogy erre nincsenek meg az anyagi feltételek. Nem értem meg, de el kell fogadnom ezt a helyzetet. Azt azonban nem tudom megérteni, hogy az oktatásirányítás miért nem fizeti meg legalább a most indult, első intenzív szakaszban dolgozó néhány száz iskolai vezetőt és pedagógust, s miért csak a külső tanácsadókat, szakértőket honorálja. A saját bőrömön érzem ennek minden nyűgét. Két éve három minőségi körrel dolgozunk az iskolánkban, ehhez kapcsolódnak a vertikális minőségi körök, a hagyományos munkaközösségek. Az ezekben dolgozó tanárok rengeteg időt fordítanak a fejlesztésre, a különböző feljegyzések készítésére, a dokumentálásra. Ez hihetetlenül sok munkaórát jelent, amit ki kellene váltani, hiszen ezek az emberek ez alatt az idő alatt nem tudnak olyan munkákat végezni, melyből kiegészíthetik igencsak gyenge béreiket. És akkor az itt dolgozó emberek dotálása helyett csak a tanácsadókat fizetjük meg, gondolom professzionális szinten, bár arról, hogy valójában mennyit is kapnak a tanácsadók, igazában nincs konkrét információm.

- A bevezetőben említettük, hogy Ön viszonylag hosszabb ideje kutatja azt, hogy milyen a magyar iskolák, elsősorban a vezetők viszonya a minőségügyhöz. Empirikus adatokat is publikált ezzel kapcsolatban, s ha jól tudom, kérdőíves vizsgálatra épülő, friss adatokkal is rendelkezik. Az adatok tükrében hogyan értékeli azt, hogy hozzávetőlegesen 1400 pályázat érkezett a Comenius-programra, illetve, hogy az eredetileg tervezettnél kevesebb pályázót tudnak indítani a II. modell kipróbálására?

- A magyar közoktatás minőségügy iránti affinitására vonatkozó adatok birtokában várható volt ez az arány. A mi kutatásunk korábbi és a 2000. februári-márciusi kérdőíves adatfelvételének eredményei alapján erre lehetett számítani. Az újabb kutatás eredményei egyébként arra utalnak, hogy az egy évvel korábbi állapothoz képest pozitívan változott az igazgatók minőségügy iránti affinitása, erre vonatkozó tájékozottsága, ugyanakkor minőségfogalmuk nem mélyült számottevően. Elgondolkoztató azonban, hogy az intézményvezetők kérdőíveinek adatai szerint a megkérdezett iskolák tantestületeinek 70 százaléka elutasította a bekapcsolódást a minőségfejlesztési programba. Az 1400 pályázó iskola jelenti az affinitást mutató 30 százalékot. Beszéltünk már arról, hogy az elit intézmények számára nem fontos igazán a minőségügy. A pályázó iskolák összetételéről nyilvánosságra került információk megerősítik ezt az általunk is feltárt jelenséget. Ugyanakkor nagyon sok létbizonytalanságban élő iskola pályázott épp azért, mert abban reménykedik a vezetés és a tantestület, hogy a későbbi tanúsítással járó minőségbiztosítási rendszer majd megvédi őket a megszüntetéstől vagy a leépítéstől.

- Nem túl derülátó ebben a beszélgetésben, pedig egy sikeresen működő intézményt, egy szinte teljes körű minőségfejlesztési rendszert tudhat maga mögött, és szép szakmai sikert hozott a Minőségügy Európában címmel megrendezett nemzetközi konferenciájuk is. Hogyan látja a minőségfejlesztési program jövőjét?

- A játszma háromesélyes. Amennyiben jól választották ki a Comenius-programban nyertes iskolákat, és jó tanácsadókat, szakértőket sikerült melléjük állítani, akkor megvan az esélye annak, hogy ez az induló iskolacsoport olyan maggá váljék, amelyik multiplikátorként követendő minőségfejlesztési "mintát" jelent a magyar közoktatásban. Annak érdekében, hogy ez a multiplikátor csoport ne csak erre a most induló iskolai körre alapozódjék, hasznos lenne, ha az oktatási kormányzat felkarolná a már multiplikátorként működő iskolai műhelyeket, amelyek önfejlesztő módon, helyi innovációk keretében fejlesztették ki a maguk minőségbiztosítási rendszerét. Reméljük, hogy ez a változat következik be. Sajnos megvan annak az esélye is, hogy az egész program tovább távolodik a gyakorlattól, ilyen módon egy lesz a teoretikus keretek között, a gyakorlattól függetlenül kimunkált programok között, amelyekre szinte mindegyik oktatási kormányzat sok pénzt költött el majdnem fölöslegesen. Ha ez történne, akkor ismét kipróbáltunk egy meglehetősen elméleti alapokon készült programot, amellyel szemben ezért az iskolákban egyre erőteljesebbé válna az ellenérzés. Ez nemcsak azért jelentene veszélyt, mert az oktatási kormányzat x milliárdot fölöslegesen költene el az amúgy is szűkös fejlesztési költségvetésből, hanem azért is, mert ezzel aláásódna a közoktatásban a minőségfejlesztés ügye, közoktatásunk elkezdene lefelé csúszni, elvesztenénk az oktatásban rejlő versenyelőnyünket. Van egy harmadik esély, s ez legalább olyan rossz, mint a második forgatókönyv, nevezetesen az, hogy valójában nem történik semmi, az iskolák döntő többsége megpróbálja látszattevékenységgel teljesíteni a vele szemben megfogalmazott elvárásokat, előírásokat. Megjeleníti pedagógiai programjában a minőségügyet, megpróbál bevezetni valamilyen látszat-önértékelést, de a folyamatok lényegét illetően nem változik semmi. Azért sem, mert a fenntartó önkormányzatok érdemben még jó ideig nem tudnak az iskolai minőségüggyel foglalkozni, mivel nincs ehhez értő szakemberük és pénzük. Az oktatásirányítás pedig nem rendelkezik olyan eszközökkel, amelyekkel bármi kikényszeríthető lenne az intézményekből. Jó lenne azt az utat választani, amely kedvez azoknak az intézményen belüli belső fejlődési folyamatoknak, amelyek elvezetnek a minőségelvű szervezeti működéshez.

Az interjút Schüttler Tamás készítette.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.