2019. június 20., csütörtök , Rafael

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Sajátos nevelési igényű tanulók >> A szervezetfejlesztés jó gyakorlatai

A gyógypedagógia az együttnevelésben

2009. június 17.

Kőpatakiné Mészáros Mária

1. fejezet – A gyógypedagógia az együttnevelésben

A szervezetfejlesztés jó gyakorlatai: az egységes gyógypedagógiai módszertani intézmények

1. Fogalomtisztázások

Az együttnevelés (befogadás, integrált nevelés) igénye

„Vállalkozó szellemű szülőként hihetetlen sok aggállyal néztem, hogy jó helyen van-e a gyerek? Nem túl sok a befogadott sajátos nevelési igényű tanuló az osztályban, hányat bír el egy osztály, mi történik majd a közösséggel? De most már látom, hogy érdemes kitartani ezzel a dologgal, mert olyan más szemléletű nemzedék nő föl, ami megér minden munkát.”

A sajátos nevelési igényű gyermekek-tanulók integrált formában történő nevelésének-oktatásának igénye a világ különböző országaiban más és más módon jelentkezett.

Az ENSZ közgyűlése 1993-ban fogadta el a fogyatékos személyek esélyegyenlőségére vonatkozó alapszabályzatot, amelyben megfogalmazták, hogy „a tagállamok biztosítsák integrált formában az egyenlő alap-, közép- és felsőfokú oktatási lehetőségeket a fogyatékos gyermekek, fiatalok és felnőttek részére”.1 Ugyanitt azt is kimondták, hogy a többségi iskolarendszer valószínűleg nem tudja kielégíteni valamennyi sajátos nevelési igényű gyermek igényeit, ebben az esetben szóba jön a speciális iskolarendszer. A gyermekek jogairól 1989-ben New Yorkban született nemzetközi egyezményhez való csatlakozást a Magyar Köztársaság az 1991. évi LXIV. törvénnyel hirdette ki. Ezzel annak szabályai a magyar jogrendszer szerves részévé váltak.

A sajátos nevelési igényű tanulók együttnevelésének-oktatásának gyakorlati megvalósítására a közoktatási törvény először 1993-ban adott lehetőséget hazánkban. Az együttnevelés (integrált) vagy speciális intézményekben történő nevelés dilemmája mára már szakmai kérdéssé vált.

Az elkülönült speciális intézményhálózatot egyre több kritika éri amiatt, hogy noha legtöbbször magas szakmai színvonalon látja el feladatait, nem mozdítja elő kellő mértékben az általa nevelt gyermekek társadalmi integrációját, sokszor a tanulók életesélyeit csökkentő oktatási parkolópályaként működik. Az elmúlt tíz évben elsősorban a szülők, de a többségi és a speciális intézmények kezdeményezésére is, megjelentek hazánkban a befogadás – a sajátos nevelési igényű tanulók együttnevelésének egyedi, esetleges, intézményekhez kötött – megoldásai. A speciális intézmények közül többen módszertani központtá alakultak, és szolgáltatásaikkal, aktív együttműködésükkel, spontán kapcsolatok működtetésével segítették a befogadás eredményességét. Kezdeményezéseik egyediek, nem adhattak általános megoldást. A többségi intézmények befogadási attitűdjének kialakulásához, a szakmaközi együttműködések megvalósításához megvan a kormányzati szándék, a törvényi és finanszírozási háttér egyaránt. Mi hát a baj?

Bár Európa más országaihoz hasonlóan Magyarországon is felértékelődnek azok az oktatásszervezési módok, amelyek a sajátos nevelési igényűek befogadására és ezzel az esélykülönbségek csökkentésére törekszenek, a magyar oktatási gyakorlatot a tanulók eltérő hátterét figyelmen kívül hagyó tanulásszervezési módok alkalmazása jellemzi, a merev értékelési rendszer, a tantervi célok teljesíthetőségétől való félelem, a merev szervezeti keretek, a szolgáltatói, tanácsadói, mentori hálózat hiánya hátráltatja a sajátos nevelési igényű tanulókat a beilleszkedésben.

Kik a sajátos nevelési igényű tanulók?

Az OECD által készített nemzetközi összehasonlító tanulmány a speciális oktatási szükséglet három nagyobb csoportját különböztette meg.2 Ennek értelmében az „A” kategóriába tartoznak a szervi rendellenességen alapuló fogyatékosságból, a „B” kategóriába tartoznak a nem szervi rendellenességen alapuló tanulási nehézségekből fakadó szükségletek, a „C” kategóriába pedig az olyan speciális szükségletek, amelyek alapja valamilyen társadalmi, kulturális vagy nyelvi jellemző (például kisebbségek vagy bevándorlók). Magyarországon a sajátos nevelési igényű tanulók a testi, érzékszervi, értelmi, beszédfogyatékos, autista, halmozottan fogyatékos, valamint a pszichés fejlődés zavarai miatt a nevelési, tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozottak. A nevelésüket-oktatásukat végző iskola a helyi tantervét az iskolatípusra kiadott – választható – kerettantervek és a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelvében3 foglaltak figyelembevételével készíti el, illetve fogadja el. Ez vonatkozik azokra az intézményekre is, amelyek részt vesznek az együttnevelésben, az együtt oktatott tanuló egészségügyi és pedagógiai célú rehabilitációját központilag kiadott egyéni fejlődési lapon dokumentálva.

A hagyományos forma: a speciális intézmények

A magyarországi gyógypedagógiai nevelés és a gyógypedagógiai intézményrendszer születésénél sok emberbarát volt jelen. Segítő szándékuk által vezérelve alakultak ki a speciális intézmények, tanítottak a gyógypedagógusok és fejlődött a gyógypedagógiai oktatás tartalmi, módszertani eszköztára. Céljuk mindenkor a sajátos nevelési igényű gyermekek/tanulók speciális szükségleteihez alkalmazkodó nevelési-oktatási feltételek megteremtése volt, és nem az intézményes elkülönítés szándéka. A sajátos nevelési igényű (fogyatékos) tanulók ellátását, nevelését-oktatását biztosító elkülönített intézményrendszer azért jelent meg világszerte, mert az érintettekkel való gondoskodás a többségi intézményekben nem valósult meg – a fogyatékosnak minősített gyermekekről nem szólt a törvény.

A 18. századi (angol és francia) forradalmak idején készültek az első iskolatörvény-tervezetek, amelyek ideálja a kivétel és megkülönböztetés nélküli, általános, ingyenes, kötelező alapfokú iskoláztatás törvénybe iktatása. Ez a 18. és a 19. században még sehol sem valósult meg. A deklaráltan minden állampolgárra érvényes iskolatörvények között egyikben sem említik meg a fogyatékosokat.

A francia forradalom után a Konvent olyan oktatási törvényt szentesített, amely siketekre és vakokra is kiterjesztette az alsófokú iskolázás jogát. A törvényhozók azért döntöttek így, mert siketek és vakok számára magánjelleggel már 1770-ben, 1784-ben létesült – jótékonysági segítéssel – speciális intézmény. Az fel sem merült ebben az időben, hogy a tanulóik többségi iskolába járjanak.

Valentin Haüy (1745–1822) francia hivatalnok, gyógypedagógus volt a világ első vakok iskolájának megszervezője. Nyelvészeti tanulmányokat folytatott Párizsban és mint külügyi alkalmazott dolgozott a minisztériumban. Haüy elvitathatatlan érdeme, hogy előtte sehol nem volt kimondva vagy elismerve a vakok általános taníthatóságának lehetősége. (Ennek nem mond ellent az a tény, hogy egyes kitűnő képességű vak egyének már jóval korábban feltűntek anélkül, hogy a közvéleményt sorstársaik irányában megváltoztatták volna.) A gondolat – az emlékezők szerint – 1784-ben született meg, amikor Haüy megismerkedett Paradies Teréziával, egy tizenkét éves vak lánnyal, aki Párizsban kitűnő zongorajátékával tűnt fel.

A pesti vakok intézetének alapítási eszméje Bécsből, Klein Jánostól eredt, „kinek buzgalma folytán majd az összes birodalmi intézetek alapíttattak.”4 Az intézet alapítói között voltak: Batthyány János gróf, Ebner József lelkész, Pest megye tisztikara, Szabadka város tanácsa, Wesselényi Miklós báró, Zichy Károly gróf. Az intézeti összes alapítványok száma 87.

Az „Intézeti Alapszabályok” A) betűjének I. pontja így határozza meg az intézet célját: „Célja az intézetnek a vak növendékeket erkölcsileg jámbor és polgárilag használható emberekké képezni … és noha nem tagadhatni, miképp az embernek szellemi kimíveltetése elsőbbséget érdemel: mind a mellett illő tekintetben tartva azt, hogy a pesti vakok intézetébe rendszerint szegényebb sorsú gyermekek vétetnek fel, annálfogva legfőképp a kézimunkára való tanítás és kiképeztetés, annyira, hogy a növendék az intézetbőli kilépte után maga kereshesse élelmét, kiváltképpen fő figyelmet igényel.”

A „tanszemélyzet” pedagógusokból állt, orvosok segítették a mindennapi működést. Legelső gyógypedagógusaink Bécsben, az ott 1799 óta működő siketek intézetében sajátították el az akkor szükségesnek ítélt ismereteket. A jelentkezésre kiírt pályázat szövege megfogalmazta: a jelentkező legyen kitűnő és nagyon szelíd magaviseletű, a szerencsétlenek iránt viseltessen őszinte szeretettel.

A 19. század végén a gyógypedagógiai intézményrendszer egyre inkább elterjedt, és struktúrájában és tartalmában egyaránt differenciálódás indult meg. Ennek egyik oka az volt, hogy az alapfokú iskoláztatás elterjedésével azokban az országokban, ahol az iskolai tudásbeli követelmények szigorodtak, a tanulói teljesítményekkel kapcsolatos elvárás emelkedett. A közoktatás központilag vagy regionálisan jól szabályozott, az alapfokú iskolalátogatási kötelezettség ellenőrzött volt. Részben ennek következményeként nőtt a fogyatékosnak minősítettek száma, és ezzel együtt az iskolába járás alól kizártak, a felmentettek köre is. Kezdetben a súlyos fogyatékosok számára (siketek, vakok, mozgáskorlátozottak, imbecillisek, beszédképtelenek, antiszociálisok) számára létesítettek gyógypedagógiai intézményeket. Később ezekben párhuzamos osztályokat hoztak létre az egyre nagyobb számban érkező enyhébb fokban sérült vagy eddig nem diagnosztizált legkülönfélébb fogyatékosok (nagyothallók, gyengénlátók, debilisek – enyhe fokban értelmi fogyatékosok) számára.

Ezek a változások nemcsak a tartalmi munka megújítását serkentették a speciális intézményekben, hanem a differenciáldiagnosztikán alapuló metodikai specialitások és újabb speciális technikai eszközök kidolgozása és alkalmazása lehetőségeinek kimunkáló műhelyeivé is váltak. Mindez visszahatott a gyógypedagógiai intézményrendszer struktúrájára is, új intézménytípusok, önálló speciális intézmények létesültek.

A gyógypedagógiai intézményrendszeren belül az egyre erősebb specializálódás, differenciálódás következménye lett a tartós elzárás a társadalomtól, nemritkán a családtól is, hiszen ezek az intézmények általában nem a lakóhelyhez közel lévén, kollégiumi ellátást is biztosítottak.

A hagyományos forma egyedüliségének feloldása

Magyarországon hagyományosan, jogszabályban is kimondva, speciális intézményekben (szegregáltan) oktatták/nevelték a sajátos nevelési igényű (fogyatékos) gyerekeket. Jelenleg zajlik a hagyományos forma egyedüliségének feloldása olyan értelemben, hogy csak azok a tanulók részesüljenek speciális intézményi ellátásban, akiknek állapota ezt kívánja, a többiek a „többségi” oktatási intézménybe kerüljenek beiskolázásra. A fogyatékossággal kapcsolatos kérdések megközelítése napjainkban az integrációt tekinti kulcskérdésnek a sérült emberek aktív társadalomba illeszkedése területén. A témával foglalkozó szakemberek egyetértenek abban, hogy a fogyatékos emberek maradéktalan társadalmi befogadásában az elsődleges és leghatékonyabb eszköz az a szemléletváltás, amely hozzájárul a fogyatékosság körüli előítéletek, félelem, tartózkodás, nemtörődömség, sajnálkozással telített odafordulás felszámolásához. És mert az információs társadalom fejlődése lehetővé teszi, hogy a fogyatékosság nem az alkalmatlanságot, a képességek hiányát jelenti, hanem egy olyan helyzetet, amelyben a környezet alakításával az emberek életminősége – a fogyatékos emberek életminősége is – javulhat, egyre nagyobb a lehetőség a találkozásra, a társadalmi beilleszkedésre.

Mit jelent az integráció (együttnevelés)?

Az integráció általános megközelítése azt jelenti, hogy a sajátos nevelési igényű gyermekek, fiatalok beilleszkednek ép társaik közé. A nevelésben-oktatásban megvalósuló integráció során kerül sor a beilleszkedésre a többségi nevelési-oktatási intézménybe. A sajátos nevelési igényű tanulók oktatását oly módon kell kiterjeszteni, hogy a gyermekek a többségi iskolákban részesülhessenek oktatásban, amennyiben a szülők ezt akarják és amennyiben a speciális intézmény gondoskodása nem feltétlenül szükséges része a fejlesztésnek.

A pedagógiai gyakorlat különbséget tesz integráció és inklúzió között.

A nevelésben-oktatásban megvalósuló integráció során kerül sor a sajátos nevelési igényű gyermekek beilleszkedésére a többségi nevelési-oktatási intézménybe. Az integrációval az iskola meglévő struktúráiba helyezik az egyéneket. A sajátos nevelési igényű gyermekektől azt várja az intézmény, hogy hasonló teljesítményt nyújtsanak, mint a többiek, legyenek képesek alkalmazkodni az elvárt szinthez.

Az inklúzió arra keresi a választ, hogy hogyan lehetséges a tanulási folyamatokban minden (tehetséges és sajátos nevelési igényű) gyermek közreműködő részvételét egyéni képességének és fejlődési ütemének megfelelően biztosítani. Az inklúziónál újra átgondolják a tanterv megvalósításának szervezeti kereteit és azokat a feltételeket, amelyekkel valamennyi tanuló haladását biztosítani tudják. Az inkluzív intézmények nemcsak a sajátos nevelési igényű tanulók befogadására alkalmasak, hanem kezelni tudják az átlagtól bármilyen módon eltérő gyermekek (tehetséges, szorongó, lemaradó, újrakezdő) együttnevelését is. Az inkluzív nevelés-oktatás szakmai és szakmaközi együttműködések során valósulhat meg. Célja, hogy a sajátos nevelési igényű gyermekek olyan iskolában tanulhassanak, amelyik alkalmas a befogadásra, ahol átgondolják az együttnevelés meg-valósításának szervezeti és tartalmi kereteit és azokat a feltételeket, amelyekkel valamennyi tanuló haladását biztosítani tudják.5

2. A tanulókra összpontosító munkától a támogatási rendszerben való részvételig

Az Európai Unióban

Az EU fogyatékos állampolgáraival szemben vállalt hosszú távú kötelezettségével együtt jár a fogyatékosság újszerű megközelítése: korábban a különböző ellátások passzív kedvezményezetteinek tekintették a fogyatékos embereket, ezzel szemben a társadalom mára felismerte és elfogadta a fogyatékos emberek jogos igényét az egyenlő jogokra, és kimondta, hogy a részvétel közvetlenül összefügg a befogadással. Ezért az EU átfogó célkitűzése a fogyatékos emberek maradéktalan társadalmi befogadása és hozzájárulása a társadalom alakításához: ezzel összefüggésben meghatározó szerepet játszik a diszkrimináció elleni harc és a fogyatékos emberek gazdasági és társadalmi szerepvállalásának támogatása.

Az Európai Közösségek Bizottságának közleménye alapján a fogyatékos emberek esélyegyenlőségének érdekében Európai Cselekvési Tervet dolgoztak ki.6 Célja, hogy létrejöjjön a fogyatékosság kérdéseinek fenntartható és működőképes megközelítése a kibővített Európában. A legfontosabb három gyakorlati célkitűzés:

  1. az esélyegyenlőség a foglalkoztatásban és munkavállalásban,
  2. a fogyatékosság kérdéseinek fokozott figyelembevétele a Közösség vonatkozó politikai elképzeléseiben, és
  3. fokozott elérhetőség mindenkinek.

A sajátos nevelési igények pedagógiájának fejlesztését szolgáló európai szervezet a „European Agency for Development in Special Needs Education”. 1996-ban alakult meg Dániában, 15 tagországgal. Mára az Európai Unió által támogatott és elismert intézmény. Magyarország egyéves megfigyelői státusz után 2005-ben lett a szervezet teljes jogú tagja. Ezzel lehetővé vált az aktív tudáscsere, a hazai gyakorlat, fejlesztés megmutatása az uniós közegben. A szervezetben az Országos Közoktatási Intézet a szakmai háttér, szakmai koordináció feladatait látja el. Ennek során szakmai elemzések, a sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának magyarországi helyzetét és gyakorlatát bemutató és az uniós követelményekkel egybevető, elemző szakmai anyagok jelentek meg. Ilyen például a „Beszámoló a sajátos nevelési igényű tanulókra vonatkozó értékelési politikáról Magyarországon” és „Jó gyakorlatok gyűjtése és közreadása a sajátos nevelési igényű tanulók értékeléséről az együttnevelésben” című országjelentés, amely olvasható magyar és angol nyelven. Elkészült a szakmai kulcsszavak értelmezése – „Special Needs Education Thematic Key Words – Glossary of Terms” – minden uniós ország nyelvén.7 A szervezet támogatja a sajátos nevelési igényű gyermekek/tanulók együttnevelését (integrációját) a többségi intézményekbe, az erre vonatkozó jó gyakorlatok közreadásával és tudáscserével segíti a tagországok szakmai munkáját.

Az együttnevelés támogatása Magyarországon

„Az, hogy befogadóvá kellett válni, nem külső kényszer volt, hanem mi úgy gondoltuk, hogy ezeknek a gyerekeknek, akik a mi településünkön élnek, a legjobb ellátásban kell részesülniük. És a tantestület is abszolút kész volt mozdulni minden új irányába, és elkezdtünk felkészülni már úgy az integrációra, hogy tulajdonképpen akkor még nem is volt erről szó, hogy integráció” – mondja egy általános iskola tanítója.

A szociális kapcsolatokban megvalósuló tanulási folyamatok, a nem akadályozott emberekkel való érintkezés kitágítása érdekében, és azért, hogy a sajátos nevelési igényű gyermekek pedagógiai fejlesztése segítse a szociális integrációt, felértékelődik az együttnevelés kérdésköre.

Az esélyegyenlőtlenségek mérséklését célozzák a közoktatási stratégia középtávú intézkedései, melyek mind a sajátos nevelési igényű, mind a hátrányos helyzetű gyermekek érdekeit szem előtt tartják. (Az utóbb említett körbe tartozó gyermekek esélynövelő oktatásának segítését szolgálja az integrációs normatíva bevezetése, valamint az Országos Oktatási Integrációs Hálózat létrehozása.) Jó irányt követnek azok a törekvések, amelyek az integrációs programok egymáshoz kapcsolódását, szinergiáját erősítik.

A társadalmi integráció és az esélyegyenlőség elősegítése a Kormány programjában is hangsúlyos szerepet kapott. A határozott oktatáspolitikai állásfoglalást a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Programja (NFT HEFOP) a 2.1. számú, „Hátrányos helyzetű tanulók esélyegyenlőségének biztosítása az oktatási rendszerben” című alintézkedésben jeleníti meg.

„A Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program stratégiai céljaival összhangban a program hozzájárul a munkaerő-piaci esélyteremtéshez és a társadalmi kirekesztődés megelőzéséhez azáltal, hogy biztosítja a minőségi oktatáshoz és a segítő szolgáltatásokhoz való hozzáférést. A fejlesztési folyamat fő célja olyan befogadó iskolarendszer kialakítása, ahol az iskola alkalmazkodik a gyermekek körében tapasztalható kulturális, képességbeli és tanulási szükségletekben megnyilvánuló sokféleséghez.”8

A közoktatás intézkedéseinek fejlesztési programja (HEFOP 2.1.) újragondolja a nevelési-oktatási célokat a sajátos nevelési igényű tanulók esélyegyenlőségének biztosítása érdekében.

Szervezeti változások a speciális intézményekben

Külföld

Általános trend Európában, hogy a korábban kizárólag sajátos nevelési igényű gyermekekkel foglalkozó intézmények funkciót váltanak. Az elnevezésük különböző (szakértői központ, módszertani központ, segítőközpont). Sokrétű feladatkört látnak el. Ilyenek: a pedagógusok képzése, tanfolyamok tartása, anyagok, módszerek kifejlesztése és terjesztése, közvetlen segítségnyújtás a többségi iskoláknak és a szülőknek, átmeneti vagy tartósabb egyéni vagy kiscsoportos foglalkozás gyermekekkel, tanácsadás az iskolaváltásnál.

Azokban az országokban, amelyekben kiterjedt speciális iskolarendszer található, gyakran fenyegetésként, közvetlen veszélyként élték meg az integráció folyamatát. A többségi iskolák és a speciális iskolák együttműködése, a többségi pedagógus és a gyógypedagógus együttműködése új tanulási helyzet a szervezetek és a szakemberek számára.

Hazai tapasztalatok

A gyógypedagógia alkalmazása hazánkban hagyományosan a speciális oktatási-nevelési intézményekben történt. Az utóbbi években a tanulói összetétel változásának és az integráció elterjedésének hatására a speciális iskolák szervezetében markáns változások jöttek létre. Egyrészt az iskolai (oktatásra koncentráló) funkció aránya lényegesen csökkent és a tanulói összetétel változásának következtében jelentősen át is alakult. Az eddiginél is erőteljesebb hangsúlyt kapott a készség- és képességfejlesztés, érték- és normaközvetítés, szocializáció, szolgáltató, individuális fejlesztést végző funkció. Másrészt az utóbbi években az oktatási alapfunkciók mellett a speciális intézményekben megjelentek és egyre inkább megjelennek azok a szolgáltatások, amelyek direkt módon is elősegítik az integrált nevelést. Egyaránt kihívás és lehetőség tehát, hogy az integrált nevelés terjedésével a speciális kompetenciák erőteljesebb megjelenését segítse a többségi iskolákban (iskolarendszerben) is. A speciális intézményekben dolgozó gyógypedagógusok szaktudását az integrált nevelés elterjedésével a többségi intézményekben igénylik is. A meglévő gyógypedagógiai tudás (pl. fejlesztő programok alkotása, terápiák alkalmazása, tanácsadás) segítik az integrált oktatásban részt vevő sajátos nevelési igényű gyermekeket, tanulókat.9

A kialakuló szakmai szolgáltató intézmények

„A segítség vonatkozik az intézmények, illetve a pedagógusok megsegítésére is. Meggyőződésem, hogy nem pótolható a tanító, tehát egy-két órában, tíz órában sem elegendő a gyógypedagógus részvétele, egyéni fejlesztésben való részvétele. Nagyon fontosnak tartom azt, hogy az osztályban tanító tanítók meg tanárok vegyék át, illetve legyenek a helyükön, ott oldják meg a feladataikat, tudják figyelembe venni a tanulóknak a sajátos nevelési igényeit, a fogyatékosság alapján szükséges sérülés-specifikus eszközöket alkalmazzák.”

(Módszertani intézmény munkatársa)

Az oktatáspolitikai fejlesztések célkitűzése, hogy a sajátos nevelési igényű gyermekek számára olyan, optimális képzési kínálatot biztosítson, amely a lehető legnagyobb mértékben illeszkedik az egyén individuális igényeihez, képességeihez és tanulási előfeltételeihez, és hozzáférhetővé teszi számukra a többségi oktatási rendszer kínálatait. A többször módosított 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról lehetőséget ad Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmények (a továbbiakban EGYMI) létrehozására.

A 33. § értelmében az EGYMI létrejöhet a sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók többi gyermekkel, tanulóval együtt történő nevelésének, oktatásának segítése céljából.

Céljaival összhangban elláthatja a pedagógiai szakszolgálat feladatait, az utazószakember-hálózat működtetését. Feladatai lehetnek: a gyógypedagógiai tanácsadás, korai fejlesztés és gondozás; a fejlesztő felkészítés; a logopédiai ellátás; a konduktív pedagógiai ellátás, a gyógytestnevelés tevékenységei.10 Vállalhatja még a pedagógiai-szakmai szolgáltatás feladatait – például a szaktanácsadást, amelyben feladata az oktatási, pedagógiai módszerek megismertetése és terjesztése; a pedagógusok képzésének, továbbképzésének és önképzésének segítése, szervezése. Működtethet tanulótájékoztató, tanácsadó szolgálatot, amelynek feladata a tanulók, a tanulóközösségek, a diákönkormányzatok segítése, a jogaik érvényesítéséhez szükséges ismeretek nyújtásával, tanügy-igazgatási, közgazdasági, jogi stb. információk közvetítésével.11 Az intézmény keretén belül óvodai, általános iskolai feladatot ellátó intézményegység is működhet.

A sajátos nevelési igényű tanulók oktatását – mint már említettük – a kormányzati szándék is abba az irányba erősíti, hogy a gyermekek a többségi iskolákban részesülhessenek oktatásban – a szülők erőteljes részvételét kérve és segítve a döntésben. Azokban az országokban, ahol fejlett a speciális oktatás rendszere, az elkülönítetten nevelő iskolákat aktívan bevonják az integráció folyamatába. A speciális intézményekben pedagógus-továbbképzésre, a szülőkkel való kommunikáció minőségének, tartalmainak átgondolására és segítésére, szakmai és szakszolgálati teendők ellátására nyílik lehetőség. Így a korábbi elkülönült intézmények forrásközpontokká (képző-szolgáltató intézményekké) alakulhatnak, ahol megtörténhet a szakmai támogatási rendszerek kiépítése. Érdekünk, hogy ez a legjobb speciális intézmények bázisán történjen meg.

3. Szerepváltás – mindenkinek

Új szerepben a többségi intézmények

Az EADSNE (European Agency for Development in Special Needs Education) 2001-es adatai alapján a sikeres befogadási stratégia jellemzői nem különböznek jelentős mértékben a hazai tapasztalatoktól. Kialakításának segítése lehet a megújuló befogadó intézmények egyik célja is. Ezek a következők: tanári attitűdök (a tanárok szociális érzékenysége, empátiája, az eltérések elfogadásának, a különbségek kezelésének a képessége), a tanárok szakmai kompetenciája (gazdag módszertani tudás, a megfelelő segédanyagok megléte és idő a sokféleség kezeléséhez), a támogató környezet iskolákon belül és kívül (az igazgató, a helyi irányítás, a helyi közösségek, a szakmai szervezetek részéről), egyértelmű kormányzati politika és ennek megfelelő finanszírozási rendszer, kooperatív tanítás (multidiszciplináris tanári és szakértői teamek), kooperatív tanulás (egymást segítő tanulók, csoportos tanulás), együttműködés a problémamegoldásban, megállapodásokon alapuló világos szabályok, heterogén csoportok, rugalmas tanulásszervezés, alternatív utak, hatékony tanítás, igényesség, folyamatos mérés és visszajelzés, egyéni tanulmányi terv és megvalósulásának mindennapi nyomon követése.

Nyitott iskolák – befogadó iskolák – inkluzív iskolák

„Szóval ez évek munkája, és azt hiszem, a tantestületünknek a tíz év talán még nem is elég ahhoz, hogy ezek a dolgok mindenkiben hasonlóképpen tudatosuljanak. Ebben az igazgatónőnek nagyon nagy szerepe volt, hogy olyan légkört, és olyan problémamegoldást teremtett ott az iskolánkban, hogy azt minden pedagógus elfogadja. Alsós is, felsős is, ki könnyebben, ki nehezebben, de végül is mindenki szembesült a problémával.”

(Befogadó általános iskola tanára)

Az a folyamat, amelyik a befogadó (inkluzív) iskolák kialakításához vezet, kétféle módon is megközelíthető. Egyrészt a nyitott iskolák a szervezeti és tartalmi kereteik átalakításával alkalmassá válnak a kompetenciák fejlesztésére, a fejlesztési programok befogadására, és ebből adódóan a különböző gyermekek (a sajátos nevelési igényűek és ép társaik) együtt történő fejlesztésére. Másrészt azok az iskolák, amelyek lépéseket tesznek a kompetenciák fejlesztésére orientált pedagógiai gyakorlat kialakítására, olyan befogadó közeget tudnak teremteni, ahol együttes fejlesztéssel, együttneveléssel biztosítani tudják a tanulók individuális fejlődését.

A befogadó iskolában

A tapasztalatok azt mutatják, hogy a befogadó iskolák feladatai között van három, amely lényeges szerepet játszik a befogadás eredményességében. Minden feladat fontosságát az érintettek véleménye,12 illetve a gyakorlatból vett példák erősítik meg.

  1. Azoknak az innovatív koncepcióknak a megvalósítása, amelyek segítik a felkészülést a befogadásra, az elfogadó szemlélet kialakítására.
  2. „Amikor ezek a gyerekek megjelennek a többségi iskolában, úgy gondolom, hogy a szemléletváltásnak azért van nagy jelentősége, mert akkor én fogom megtanulni annak a módszerét, hogy hogyan lehet mondjuk egy informatikai órán azzal a gyerekkel úgy foglalkoznom, hogy az is sikeres legyen!”

    (Két tannyelvű középiskola igazgatóhelyettese)

  3. Olyan környezeti feltételek megteremtése, amelyek minden szempontból alkalmasak arra, hogy a sajátos nevelési igényű tanulók számára is elérhető szolgáltatást biztosítsanak.
  4. „4-5 olyan mozgássérült van, aki kocsival13 közlekedik. És azt külön élmény látni, amikor mondjuk rossz a lift, és akkor az osztálytársai fölkapják, és kocsistól szaladnak föl vele. És jó kapcsolatunk van a látássérült, gyengén látó általános iskolával. Elég sokat iskoláznak be hozzánk. Minden évfolyamon van 5, mondjuk ez 20 gyengénlátó. Ezekhez külön kijáró tanár is jár, és figyeli őket, eszközöket hoznak: például a gépíráshoz állítható táblát… És a sérült gyerekekre úgy kell külön figyelni és segíteni, hogy a dolgozatot nem biztos, hogy mindig együtt írják a többiekkel, hanem beülnek egy különterembe. Nekik hosszabb időt kell biztosítani ahhoz, hogy megírják a dolgozatot… Belőlük jó munkaerő lehet, ha a fejük rendben van. Csak nehezen mozognak vagy rosszul látnak – esetleg egyáltalán nem látnak.”

    (igazgató, közgazdasági szakközépiskola és kollégium)

    „A különböző életkorban, különböző mértékű egyéni segítésnek megvan az értelme és sokszor az eredménye is, mert hát azért vagyunk valóban, és azért tevékenykedünk, hogy maradjon is meg mindenki az integrációban, maradhasson többségi intézményben – ugye először óvodában, aztán később iskolában. Kis korban az egyéni fejlesztés elég hangsúlyos, a későbbiekben is elég jelentős, de aztán ez egyre inkább csökken, és mi úgy gondoljuk, hogy mi akkor teljesítjük igazán a feladatunkat, ha egyre kevésbé vagyunk benne a gyerek életében.”

    (EGYMI vezetője)

  5. A szaktárgyi ismeretanyag hozzáférhetővé tétele minden sajátos nevelési igényű gyermek számára. Ebben a feladatkörben a technikai és egyéb speciális megsegítés lehetőségének megkeresése zajlik (szoftverek a síkírásos információk, a vizuális elemek „befogadására”, konvertálási lehetőségek, technikai segédeszközök stb.) a sérült emberek számára.
  6. „Aztán különböző eszközök elérhetősége. …már olyan kölcsönözhető eszköztár van, ahová fölmehet a szülő a gyerekkel, vagy akár a pedagógus, és ott válogathat és kölcsönözhet a számára legmegfelelőbb eszközök közül. Aztán speciális munkafüzeteket kaptunk, feladatlapokat.”

    (Tanító, általános iskola)

A szülők elvárása

Ahhoz, hogy a pedagógus valódi segítséget tudjon nyújtani és befolyásolni tudja a nevelési-oktatási folyamat eredményességét a befogadó osztályokban, nemcsak megfelelő kompetenciákkal kell rendelkeznie, hanem olyan elfogadó attitűddel is, ami segíti a gyermekek fejlődését. Egy – a szülők részvételével zajló fókuszcsoportos beszélgetésben (2005, OKI–Sulinova)14 – a szülők egyöntetűen azon a véleményen voltak, hogy döntően a tanárok hozzáállásán és szakmai felkészültségén múlik a sikeres integráció. A csoport úgy látta, hogy ha a tanárok attitűdje megváltozna ebben a kérdésben, és érzékenyebben, rugalmasabban viszonyulnának a sérült gyerekekhez, akkor az osztálytársak elutasító hozzáállása is megváltozna.

„Azt gondolták, hogy majd jön a vak gyerek, akit szépen kézen fogva végig lehet sétáltatni az iskolán, megfogjuk a vállát, nyugodt lesz, higgadt lesz, hálás lesz, hogy itt lehet. Ez meg bizony egy 16 éves vaddisznó, megvan a maga kialakult gondolkodása, kialakult véleménye, és ez nincs benne a képben.”

(T. – vak fiú különtanára)

„Egész egyszerűen itt a társadalomnak a szemléletét kellene megváltoztatni, és benne itt nagyon sokat támadtuk, és én is támadom, a tanárokét. Nekik egy hallássérült, egy látássérült vagy egy bármilyen más sajátos nevelési igényű gyermek egy probléma. Egy olyan probléma, amitől ők szabadulni akarnak. És ők úgy szabadulnak, hogy hárítanak.”

(A. – hallássérült fiú apukája)

Új kihívás a pedagógusoknak

Az iskola valóban olyan, mint aki nem vesz, nem akar tudomást venni a tanulók különbözőségéről? Csaknem minden azt látszik igazolni, hogy bizony: ilyen. Pedig a tanulók között ott van az átlagos képességű és a lassan tanuló (negatív minősítő kijelentéssel a részképesség-zavaros) gyermek. De ugyanannak az osztálynak a padjaiban ül az akcelerációban előre futó, koraérett, és az iskolaéretlen, „retardált”, lassan fejlődő ifjú. A tanárok kedvence, a jól igazodó, könnyen kezelhető mellett megjelenik a nehezen kezelhető, rossz magatartású, antiszociális beállítottságú. És természetesen ott van a tehetséges – és esetenként a sajátos nevelési igényű gyermek is. A tanulásra mindannyian máshogyan készültek fel.

A heterogén csoportok, az együttnevelés pozitív hatással van mind az ép, mind a sérült gyermekek személyiségfejlődésére. Szóljanak erről az érintettek:

„Sosem azért küzdöttem, hogy sikeres legyek. Én csak talpon akartam maradni, hogy később ne legyenek problémáim.”

(Másodéves látássérült gimnáziumi tanuló)

„Bárhova is illeszkedjék az ember – arra a tudásra és élményre van szüksége, hogy helye és keresnivalója van az adott közösségben, illetve fontos, hogy ezt a közösség többi tagja számára is meg tudja jeleníteni.”

(Beszédhibás egyetemi hallgató)

„Sokszor mondják az ilyen gyerekekre, hogy nem itt a helye. Az integráció jó, és utat kellene nyitni, hogy minél több gyerek idejuthasson.”

(Egy sérült gyermek édesanyja)

„A gyerekeknek az első pillanattól kezdve természetes volt, hogy vannak köztük olyanok, akik több segítségre szorulnak. Számukra mindig az a minta, amit a tanár közvetít. Ezért a pedagógusnak mindig a gyermekért kell kiállni.”

(Középiskolai osztályfőnök)

Kudarcok és sikerek

Álljon itt – kommentár nélkül – az érintettek érzelemtől egyáltalán nem mentes beszámolója (sérült tanulók, szülők) az integráció nehézségeiről.

Amikor nem sikerült…

„Azért mentem el abból a suliból fél év után, mert nem bírtam ott lenni az osztálytársaimmal. Szerettem a tanárokat, de az osztálytársaimat nem. Sokat bántottak egész évben, szenvedtem, nem bírtam tovább. Nem akartam menni suliba. És az anyukám döntötte el, hogy menjek más iskolába, mert sajnált. Hazamegyek, sírok, szenvedek. Mert egészségesek voltak, rendes suliba jártam, csak én voltam egyedül… Ha már eleve jól látó iskolába mész, körülötted senkinek semmi baja, legalábbis ilyen téren, akkor addig fognak cukkolni, hogy az ember depis lesz, sírni fog, nem fog tudni menni iskolába, akkor úgyis ki fognak tagadni.”

(D. – hallássérült lány)

„Az osztály, ahova került, tulajdonképpen nem fogadta el. Nem tudott barátságot kötni minden nyíltsága és próbálkozása ellenére sem. Sőt, igazából három gyerek nagyon sokat szekálta, órán dobálták, fúvócsövezték, molesztálták, nem hagyták tanulni, így egész egyszerűen nem tudott elég információt fölszedni ahhoz, hogy eredményes évet tudjon maga mögött.”

(A. – hallássérült fiú apukája)

„A lényeg az, hogy nem szabad félni, muszáj, hogy az emberen azt lássák, hogy bármit is csinál, bárhogy is piszkálják, ő meg fogja mutatni, hogy ő akkor is kijárja. Ha fél az ember, ha látják rajta, teljesen mindegy, hogy felnőttek vagy gyerekek, mert sajnos, a felnőttek ugyanúgy piszkálják, hogyha látják rajta, hogy fél, akkor még jobban kikezdik. Az a lényeg, hogy nem szabad, hogy lássák rajta, hogy ő mennyire fél vagy mennyire nem. Teljesen meg kell próbálni közömbösnek maradni, hogy ne lássanak semmi olyat, ami támadási felületet adhat.”

(P. – vak lány)

Azok a gyerekek is nevelhetőek-e a másság iránti toleranciára és szolidaritásra, akik közvetlen környezetében nincsenek fogyatékos emberek? Egy vak fiú szerint a „távolból” nehéz megérteni a fogyatékos emberek problémáit és még nehezebb együtt érezni velük.

„De hogy tanítják meg nekik, ha nincs ott velük olyan, akin ezt meg tudják tapasztalni? Mert tegyük fel, hogy látó vagyok, és azt mondom, mint tanár a gyereknek, hogy igenis, vannak a vakok, és akkor velük így és így kell viselkedni. Akkor ebből ők csak annyit fognak megtanulni, hogy a vakokkal így és így kell viselkedni. De ha ott van velük a vak, és közben mondja a tanár, és a vak is mondja, hogy vele így kell viselkedni, akkor ebből a gyerek meg tudja nagyon jól tanulni, hogyan kell viselkedni egy sérült emberrel.

(T. – vak fiú)

És amikor sikerült…

„Én eleve úgy indultam az egésznek neki, hogy rossz lesz. Azért indultam úgy, hogy rossz lesz, hogy inkább kellemesen csalódjak, és szerencsére sikerült. Már első nap, évnyitó után, odajött egy csaj, hogy segíthetek? Mondtam, hogy persze. Megmutattam, hogy hogyan kell szabályosan vezetni egy vakot. Felmentünk. Mindenki kíváncsi volt évnyitó utáni nap, hogy írok, és én elmagyaráztam, és akárki akármit kérdezett, én mindenre válaszoltam. Elmondtam nekik, hogy nem kell kímélni, ugyanúgy viselkedjetek velem, mint a többiekkel. És ez bejött. A tanárok is eleinte féltek attól, hogy én most kint mászkálok a folyosón a szünetekben, valaminek nekimegyek, meg stb., stb., de hamar hozzászoktak, és én megmondtam, hogy nem kell félni. Ez van. Mindenki tolerálta az egész helyzetet. Pozitív volt már elejétől kezdve minden. Sőt, már első hét végén elmentem egy osztálytársam szülinapi bulijára is.”

(P. – vak lány)

„Most volt a szalagavatójuk. Keringőt táncolt. Ő mondta, hogy nem akar vagy nem biztos, hogy tud táncolni, akkor az osztálytársai mondták, hogy ilyen nincs, az osztály tagja vagy, és igenis, ki kell venni a részed. Megtanulta a keringőt. Ő benne volt mindenben.”

(P. – vak lány anyukája)

Új szerepben a speciális intézmények

„Az lenne az ideális, ha a gyógypedagógus nemcsak egyéni fejlesztést végezne el, vagy utazótanári munkát, hanem megsegíthetné folyamatosan a többségi pedagógust egy nagyon jó szoros, kölcsönös szakmai kapcsolattal.”

(EGYMI munkatársa)

Az akciókutatás és az interjúk tapasztalatai alapján megfogalmazható, hogy milyen szerepet vállaljon az Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény. Azaz melyek azok a szak- és szakmai szolgáltatási területek, amelyeket a befogadó intézmények a leggyakrabban igényelnek.

Az egységes gyógypedagógiai módszertani intézmények (EGYMI-k) helyzetének különlegessége

A funkcióváltó speciális intézmények helyzete azért is különleges, mert az egységes gyógypedagógiai módszertani intézményben együtt van jelen a szak- és szakmai szolgáltatás. Ebben különbözik az eddigi egységes szakszolgálatoktól. Mivel tevékenységeiben a szakmai szolgáltatás feladataiban való közreműködés is megjelenik, mindenképpen célszerű az együttműködés a megyei kötelezettségként szakmai szolgáltatást ellátó intézménnyel. Az EGYMI alkalmazottainak a létszámát, státuszát, képesítési kötelezettségét a fenntartó határozza meg akkor, amikor az ellátandó feladatot is meghatározza a 14/1994. (VI. 24.) és 10/1994. (V. 13.) MKM rendeletek alapján.

A speciális iskola mint tudástermelő műhely

„Az Irányelvek előírták a befogadó iskolák számára, hogy kell egy dokumentumot vezetni a habilitációs és rehabilitációs fejlesztésekről. Ez a napló-ügy elindított egy lavinát, mert az iskolák rájöttek, hogy ez most komoly, ezt most számon kérik rajtuk. Tehát amíg eddig befogadtam, rajtam múlott szinte minden: jótékonykodtam, emberbarát voltam, szinte mindegy volt az, hogy mennyit tudtam hozzátenni szakszerűségből. Most dokumentálni kell, és ez már komoly. És erre gyorsan mindenki kapcsolt, és próbálták, és azóta nekünk újabb feladatunk és újabb szolgáltatásunk, hogy segítünk ezeket a fejlesztési terveket összeállítani és megírni.”

(EGYMI munkatársa)

A későbbiekben bemutatott jó gyakorlatok (a Gyengénlátók Általános Iskolája, Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézménye és Diákotthona – 1147 Budapest, Miskolci u. 77. és a Hétszínvirág Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény – Marcali, Petőfi u. 36.) tapasztalatai alapján markánsan megfogalmazódott, hogy amennyiben az EGYMI-ben iskolai tagozat is működik, az előnnyel jár. A módszertani segítség gyakorlati tevékenységek bemutatása alapján valósul meg. Adott az intézményben a hospitálási lehetőség, az óra- és esetelemzések mellett segítséget ad a speciális eszközök bemutatása, használatuk megtanítása és akár kölcsönzése is. A tanárok szociális érzékenysége, empátiája, az eltérések elfogadásának, a különbségek kezelésének a képessége együttműködések, személyes példaadás és saját élmény alapján alakul. A szakmai kompetenciák gazdagítását szolgálja az egymástól tanulás, a szakmai műhelyek kialakulása, folyamatos és rugalmas működése. Lehetőség nyílik a helyi igényekhez, az adott problémához illeszkedő, azokat megoldó segédanyagok közös kialakítására, fejlesztésére.

A szervezetfejlesztés idején felmerülő kérdések egyértelmű megválaszolására mindkét elemzett esetben a fenntartóval való együttműködésben került sor. A problémák elmélyült megvitatásához tapasztalatokra és interaktivitásra volt szükség.

A speciális iskola mint közreműködő a szakmai szolgáltatás feladatainak ellátásában

A kötetben szereplő EGYMI-k tapasztalatai szerint a leginkább az alábbi területeken fogalmazódik meg a segítés igénye:

  • Tanácsadás témakörében: a tanácsadás a korai fejlesztésben, családcentrikus korai fejlesztés, a megkésett beszédfejlődésű és megváltozott fejlődésű gyermekek korai fejlesztése, a tanulási zavarokkal küzdő gyermekek olvasástanulási folyamatainak alakítása, integrált oktatásának segítése, hallássérült gyermekek beszédtanítása, mozgáskorlátozott gyermekek óvodai és iskolai fejlesztése, művészi, kreatív aktivitások, foglalkoztatási és társadalmi rehabilitáció, szociális integráció.
  • Kooperációk során: Az eredményességet erőteljesen befolyásolja a pedagógiai fejlesztésben részt vevő partnerek (tanuló, pedagógus, egyéb szakember, szülő, fenntartó) együttműködésének javítása, a különböző tanácsadói szolgáltatások egységes koncepciójú, szakmaközi alapokra épülő kooperációjának megszervezése. A különböző szakemberek közötti együttműködés kialakítása, a szakemberek kooperációja szülőkkel és egyéb partnerekkel, a különféle szakszolgálatok megszervezése és koordinálása is megjelenik az EGYMI feladatkörében. Gyakorlatiassá és azonnal hasznosíthatóvá teszi a tapasztalatokat olyan teamek létrehozása, amelyekben kicserélhetik, összehasonlíthatják és kiértékelhetik az ismereteiket és tapasztalataikat.
  • Módszerek kialakítása, gyűjtése, terjesztése: A legaktívabb tanulási helyzetet esetbemutatások, esetelemzések biztosítják. Ez általában a tanácsadásban részt vevő szakemberek által képviselt koncepciók és modellek gyakorlati szempontú elemzése köré szerveződik, mely azok továbbfejlesztését szolgálhatja. Az elméleti megalapozás nélkülözhetetlen, ám a tapasztalatok átvétele, az elsajátított ismeretek alkalmazása akkor hatékony, ha közvetítése szituációs gyakorlatokon keresztül történik. A szakmai megbeszélések (beszámolók, előadások, közös nevelési értekezletek, műhelymunkák bemutatása) a gyógypedagógia különböző munkaterületeinek és témáinak megismerése köré szerveződnek. A helyi igények figyelembevételével valósult meg a kínálatok kialakítása, amelyre nincs egységes recept – minden intézménynek magának kell felmérnie a környezete igényeit, magának kell megkeresni a funkcióváltás útjait.

4. Dilemmák, eldöntendő kérdések

„Határozott irányai vannak a megsegítésnek. Egyrészt a gyerekre irányuló segítségnyújtásról van szó, másrészt a szülők támogatása is nagyon fontos és a pedagógusoknak nyújtott segítség is. A szakmai szolgáltatások megvalósítása rendkívül fontos, ennek keretében egyéni fejlesztő foglalkozásokat lehet és kell biztosítani. A különböző életkorban, különböző mértékű egyéni segítésnek megvan az értelme és sokszor az eredménye is, mert hát azért vagyunk valóban, és azért tevékenykedünk, hogy maradjon is meg mindenki az integrációban, maradhasson többségi intézményben – ugye először óvodában, aztán később iskolában.”

(EGYMI vezetője)

A gyógypedagógia és a többségi pedagógia együttműködése egymásra utaltság is. Az együttnevelés jó gyakorlatainak elterjesztéséhez, újabbak megvalósításához vezetői és nevelőtestületi elkötelezettségre van szükség. Amennyiben a sajátos nevelési igényű tanuló a lakóhelyéhez közeli többségi intézményben kap helyet, akkor az intézménynek fel kell készülnie a feladatra. Ha az intézményi környezet alkalmazkodik a sérült tanuló egyéni sajátosságaihoz, akkor az a többi tanuló fejlesztése számára is új utakat nyit.

Kulcskérdés, hogy a befogadó intézmény megtalálja-e azokat az embereket, akik vezethetik az integrált neveléshez-oktatáshoz szükséges innovációt és képesek kidolgozni azokat a feltételeket, amelyek között fejlődhet az együttműködés.

A speciális intézmény funkcióváltás előtt áll. Szerepe felértékelődik a tanári kompetenciák kialakításának segítésében, mert a tanulók közötti különbségek kezelésére csakis a kiemelkedő színvonalú tanárok képesek. Annak érdekében, hogy a többségi intézményben a tanulási folyamat eredményességéhez hozzásegítsék a sajátos nevelési igényű tanulót, az együttnevelést végző pedagógusnak sok mindent kell tudnia. Ezeknek a tudásoknak a megszerzésében segíti-segítheti őt a gyógypedagógus, aki az Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézményből (EGYMI) érkezik. Álljon itt egy rövid felsorolás arról – a teljesség igénye nélkül –, hogy mit tanulhatnak meg közösen.

  • Egyéni és közösségi motivációkat megtalálni a nevelés-oktatás fejlesztéséhez.
  • Individuális módszereket, technikákat alkalmazni minden gyermek, ezen belül a sajátos nevelési igényű tanulók fejlesztéséhez, differenciált neveléséhez-oktatásához.
  • Tanulói diagnózist pedagógiai szempontból értelmezni, annak ismeretében fejlesztési eljárásokat megtalálni.
  • Tudni háttérben maradni, tanulói aktivitást serkenteni.
  • Tudni együttműködni a szülőkkel, a társadalmi partnerekkel, más szakemberekkel.

Mindezekhez kiváló segítséget nyújthat az EGYMI az egyéni fejlesztési szükséglet diagnosztizálásával. Közvetíteni tudja a különböző tanulási képességű gyermekek oktatásának individualizálására és differenciálására használható tudásokat, az integrált oktatás munkaformáit, a tanárszerepeket. Segítheti a szakemberek együttműködését, megválaszolhatják a teljesítménymérés és az értékelés kérdéseit.

És akik tudást tudnak és akarnak átadni a többségi oktatás számára, azok az egységes gyógypedagógiai módszertani intézmények. Céljuk segítséget adni a többségi iskolának abban, hogy alkalmas legyen a sajátos nevelési igényű gyermekek befogadására, képes legyen az egyes gyermekek sajátos igényeinek kezelésére. Ennek érdekében segíti az intézményben a habilitációs, rehabilitációs szemlélet kialakulását, a sérülés-specifikus módszertani eljárások elterjesztését, az alkalmazkodást a sajátos nevelési igény típusához, eltérő mértékéhez, az egyéni fejlődési sajátosságokhoz. Munkája során nemcsak a befogadó intézménnyel, hanem a fővárosi (megyei) kötelezettségként szakmai szolgáltatást ellátó intézménnyel is együttműködik. A szakmai szolgáltató számára kívánatos ez az együttműködés, mert az EGYMI kínálatában a módszertani segítség gyakorlati tevékenységek bemutatása alapján valósul meg.

Álljon itt néhány példa a sikeres gyakorlat bemutatására:

„…nem spontán kerültek ide a gyerekek, hanem a két intézmény (EGYMI és többségi intézmény) vette föl a kapcsolatot egymással, s így kezdtünk integrálni. Nagyothallókkal kezdtem, aztán négy évig volt néhány implantáción átesett gyerekeim, akik műtétileg kerültek a közösségbe, és a társintézménytől jártak át naponta. Nyolctól délután kettőig voltak az intézményünkben, és utána kerültek vissza, tehát a tanulási időszakban végig ott voltak. Most jelenleg nincs hallássérült gyerekem, viszont van egy autistám, és egy nutistám. Ők is spontán kerültek be hozzánk. Most velük kell foglalkoznom. De a közben megszerzett tízéves tapasztalat nagyon sokban segít, hogy őket is megpróbáljam integrálni, és úgy fejleszteni, hogy pozitív legyen a munka végeredménye.”

(Általános iskolai tanító)

„Nem könnyű, és nekünk azért volt mégis könnyebb, mert tudatos háttér volt mögöttünk, mert a siketek intézete gyógypedagógust biztosított. Tehát bármiféle problémám volt, akkor a kapcsolatot fel tudtam venni velük.

Eleinte teamben dolgoztunk, és nagyon egyetértek azzal, hogy fokozatosan el kell a többségi iskola pedagógusának is sajátítani ezeket a módszertani dolgokat. Mert a célunk az volt, hogy a gyógypedagógus fokozatosan kikerüljön, kivonuljon az osztályból. Először volt bent tíz órát, aztán már nyolcat, következő évben meg négyet, tehát fokozatosan átadta nekem a szerepet, hogy én is éppúgy tudjak velük foglalkozni, mint a hallókkal. A szülők is elfogadták, a gyerekek is elfogadták, de azért többszöri kört kellett futnom, hogy a halló szülő is megértse, hogy miért van ott az »implantos« gyerek, és azt, hogy velük egy kicsit másképpen kell bánni.”

(Általános iskolai tanító)

„Szerintem ez is egyfajta szolgáltatás, amikor egy többségi iskola felkeres egy intézményt azzal, hogy segítséget igényel, hogy ott kap-e komoly segítséget vagy nem. És onnantól kezdve, ha nem jön a segítség, akkor annak híre van, és én azt gondolom, biztos, hogy ezt is csak nagyon-nagyon jól szabad csinálni, mert különben nem lesz életképes.”

(Általános iskola tanítója)

„Én azt gondolom, hogy a többségi iskolák oldaláról nézve nagyon örvendetes, és nagyon jó az, hogy az egységes gyógypedagógiai intézetek megalakulnak, létrejönnek. Egész speciális területet képviselnek, óriási tudás, tapasztalat halmozódik föl náluk, amit próbálnak közkinccsé tenni, elérhetővé tenni. Ez nagyon jó a többségi iskolának, hiszen amikor hozzánk érkezik egy sajátos nevelésű gyerek, akkor én tudom, hogy ha az látássérült valamilyen fokon, akkor én hova forduljak tanácsért. És az is szerencsés, ha engem az EGYMI módszertanilag megpróbál segíteni, kiutazik hozzám, és akkor megfogja a kezem, és azt mondja, hogy ezt így kellene csinálni.

Tehát én azt gondolom, hogy ezek az EGYMI-k egymás mellett működése is nagyon-nagyon fontos, illetve nagyon fontos a többségi és a gyógypedagógusnak az együttműködése, mert e nélkül elképzelhetetlen az integráció.”

(Befogadó iskola pedagógusa)

„Tulajdonképpen mi a legtöbb és a legnagyobb segítséget a gyengénlátók általános iskolájától kaptuk, és most ezt nemcsak a gyengénlátó kislányunk integrációjára mondom, hanem az összes sajátos nevelési igényű gyerekünk integrációjára.

Tőlük kaptuk a legtöbb segítséget, mert ők voltak a legnyitottabbak a módszertani intézmények közül arra, hogy adjanak abból a módszertani tudásból, ami nekik ott felhalmozódott. És elkezdtünk járni hozzájuk, ők nagyon szívesen kijöttek, aztán a kollégák elkezdtek járni különböző továbbképzésekre.

Van egy Magyarország-térképük az irodájukban, és kis zászlóval meg vannak jelölve rajta a gyerekek, és amikor én ezt először láttam, akkor éreztem, hogy itt nagyon komoly dologról van szó. Ez egy egyszerű dolog, de hogy nekem ez azt sugallta, hogy minden gyerekre figyelnek. Tehát, hogy igen, integráció, de akkor az legyen olyan, hogy érdemes legyen a gyereknek oda járni, és nem veszhet el, és nem kallódhat el.”

(Általános iskola tanítója)

A módszertani intézménnyé váláshoz nem vezet királyi út. Csakis azokon a helyszíneken valósul meg a valódi együttműködés a sajátos nevelési igényű tanulók együttnevelésének segítése érdekében, ahol a konkrét lépéseket az egyes régiók eltérő előfeltételeihez és lehetőségeihez igazítják. Ahol ismerik és figyelembe veszik a közoktatás-fejlesztési és feladat-ellátási tervet, a pedagógiai szakmai szolgáltatások szervezésekor igazodnak a már működő ellátások köréhez, és ennek alapján meghatározzák az ellátási területeket és körzeteket, és ahol együttműködés van az intézményfenntartók között.

A következő tanulmányok azokról a jó gyakorlatokról szólnak, amelyek hosszú tapasztalat alapján, szisztematikus építkezés és fejlesztés során jöttek létre. Tapasztalataikat, útkereső innovációjukat, szisztematikus fejlődésüket, jó gyakorlataikat érdemes megfigyelni, átvenni – és amennyiben a térségben igény van rá, akkor útjukat követni.

Irodalom

  1. Ainscow, M. és mtsai (szerk.) (1993): Teacher Education Resource Pack. Special Needs in the Classroom. UNESCO, Párizs.
  2. Benczúr M. (1991): Mozgásfogyatékosok integrált oktatásának helyzete egy felmérés tükrében. Gyógypedagógiai Szemle, 2. 103–112.
  3. Csányi Y., Fótiné Hoffmann É., Kereszti Zs., Nagyné Kovács I., Willumsen J. (szerk.) (2004): Inklúziós tanterv és útmutató a magyarországi pedagógusképzés számára. Európai Bizottság–GYISM–OM, Bp.
  4. Csányi Y. (1993): Integrált nevelés a kutatás szintjén. In: Csányi Y. (szerk.): Együttnevelés. Speciális igényű tanulók az iskolában. Iskolafejlesztési Alapítvány, OKI, Bp., 22–33.
  5. Csányi Y. (1993): Speciális szükségletek az osztályban. UNESCO pedagógus továbbképzési oktatócsomag. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola, Bp.
  6. Csányi Y. (szerk.) (2001): Fogyatékos hallgatók a felsőoktatásban. Útmutató. ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar, Bp.
  7. Európai Iroda a Speciális Oktatás Fejlesztéséért (2001): Speciális oktatás Európában. Tematikus publikáció
    (A Közoktatási Intézet honlapja).
  8. European Commission (2000) – Towards a Barrier-free Europe for People with Disabilities. Communication from the Commission adopted on 12 May 2000. COM(2000)284final.
  9. Evans, P. (szerk.) (2005): Students with disabilities, learning difficulties and disadvantages – statistics and indicators for curriculum access and equity. OECD, Párizs.
  10. Fótiné Hoffmann É. (2005): Mozgáskorlátozott gyermekek integrált nevelése, oktatása. In: Kisgyermekek, nagy problémák. Raabe Kiadó, Bp., 3–23.
  11. Földiné Angyalossy Zs. – Kiss Á. (1995): A súlyos fokban látássérültek óvodai, iskolai integrált nevelése hazánkban. In: Perlusz A. (szerk.): Fogyatékos gyermekek integrált nevelése hazai kísérletek tükrében. BGGYTF, Bp., 94–132.
  12. Halász Gábor (2003): Az oktatáspolitikák európai szintű koordinációja, ennek várható hatásai és Magyarország felkészültsége az ebben való részvételre. Kézirat. TÁRKI, Bp., 2003. március.
    (A TÁRKI honlapja).
  13. Kókayné Lányi M. (1999): Befogadó osztály a Gyermekek Házában. In: Kereszty Zs. (szerk.): Mindenki iskolája. IFA–BTF–OM, Bp., 269–282.
  14. Kőpatakiné Mészáros Mária (2003) (szerk.): Befogadó iskolák, elfogadó közösségek. OKI, Bp.
  15. Kőpatakiné Mészáros Mária (szerk.) (2004): Táguló horizont. Tanulmánykötet a befogadó iskolák, elfogadó közösségek pedagógusai számára. OKI, Bp.
  16. Kőpatakiné Mészáros Mária (2004): Which is the right way? Teachers and schoolleaders in the special schools and int he regularly schools in Hungary. – Mexico City, november 9.
  17. Locsmándi A. (2003): Ahol jó gyermeknek lenni. In: Kőpatakiné Mészáros Mária (szerk.): Befogadó iskolák, elfogadó közösségek. OKI, Bp.
  18. Meijer, C. – Soriano, V. – Watkins, A. (2003): Special Needs Education in Europe. Thematic Publication.
    Web: http://www.european-agency.org
  19. Meijer, J. C. (szerk.) (1999): Financing of Special Needs Education. European Agency for Development of Special Education, Middelfart.
  20. Nahalka I. (2005): Javaslatok az ELTE stratégiai tervezési feltételeivel összefüggésben a pedagógusképzésre koncentrálva. Kézirat.
  21. OECD (1995): Integrating Pupils with Special Needs into Mainstream Schools. OECD, Párizs.
  22. OECD (2005) Students with Disabilities, Learning Difficulties and Disadvantages. Statistics and Indicators OECD, Párizs.
  23. Papp G. (1995): A tanulásban akadályozott gyermekek integrációja. In: Perlusz A. (szerk.): Fogyatékos gyermekek integrált nevelése hazai kísérletek tükrében. BGGYTF, Bp., 94–132.
  24. Paraszkay S. – Vargáné Mező L. (1979): Tájékoztatás a gyengénlátó gyermeksegítő gyógypedagógus utazótanárok működéséről. Gyógypedagógiai Szemle, 4. 280–286.
  25. Pirisi J.–Pesti G. (1996): Differenciált tanulásszervezés – differenciált képességfejlesztés. In: Gereben F.–Kereszty Zs. (szerk.): Különböznek. BTF, Bp., 237–253.
  26. UNESCO (1994): The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. UNESCO, Paris.
  27. Warnock, H. M. (1978): Special Educational Needs Report of the Committee of Equity into the Education pf Handicapped Children and Young People. Her Majesty’s Stationary, London.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.