2019. október 20., vasárnap , Vendel

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2006 július-augusztus

Szekszárdi Júlia – Tusa Cecília :: Osztályviták erkölcsi dilemmákról egy veszprémi iskolában

2009. június 17.

A tanulmány olyan módszert mutat be, amely az erkölcsi dilemmák megvitatásával fejleszti a tanulók erkölcsi ítélőképességét. A modellt a Kolhberg-i iskola egyik kiemelkedő képviselője Gerog Lind, a Konstanzi Egyetem pszichológus professzora fejlesztette ki. A módszer nem írja elő, hogy mi az erkölcsileg helyes vagy helytelen, úgy segíti az erkölcsi ítélőképesség fejlesztését, hogy közben irányokat, útmutatásokat ad, de a döntést az egyénre bízza. Az erkölcsi nevelésben alkalmazható módszer hazai kísérleti kipróbálásának tapasztalatait adja közre a szerzőpáros tanulmánya.

Az erkölcsi nevelés kérdése régóta foglalkoztatja a szülőket, a pedagógusokat és a neveléstudományi szakembereket. Az erkölcs korszakról korszakra változóan testet öltő, mégis állandó érték, amelyet talán különbözőféleképpen értelmezünk az egyes korszakokban, de mindig arra törekszünk, hogy erkölcsi normákat állítsunk fel, erkölcsileg helyes vagy helytelen viselkedést definiáljunk. Sokat vitatott kérdés az is, hogy fejleszthető-e az erkölcsi ítélőképesség. Vannak kutatók, pedagógusok, szakemberek, akik azt vallják, az erkölcsi ítélőképesség, akárcsak az ember bármely képessége, bizonyos mértékig változtatható, fejleszthető. Lawrence Kohlberg az 1970-es évek közepén indította el a Just Community elnevezésű iskolakísérletet, amelyet azóta sokat vitattak ugyan, ám kétségtelenül nagy hatást gyakorolt a pedagógiai tevékenységre. Több országban megkísérelték az ebből származtatható dilemmavita honosítását.1

Hazánkban az erkölcsidilemma-diszkusszió modellje 1994 óta ismert. Akkor indult meg néhány budapesti iskolában a módszer kipróbálása Váriné Szilágyi Ibolya irányításával.2 A projekt célja a Just Community modell hazai adaptációja volt. Folytatásának tekinthető az a veszprémi próbálkozás, amelyet a Veszprémi Egyetem Pedagógia–Pszichológia Tanszékén működő Boros Ottilia irányított, és amelynek kapcsán néhány iskolában sor került dilemmavitákra.3 Egy országos reprezentatív mintán végzett kérdőíves vizsgálatban4 alkalmazott mérőeszköz egyszerűsített változatához kapcsolódóan néhány általános és középiskolában iskolakísérlet szerveződött, amelynek az erkölcsi dilemmákról folyó vitakultúra fejlesztése volt a lényege.5

Az erkölcsidilemma-diszkusszió konstanzi modellje

A Kohlberg-iskola egyik kiemelkedő képviselője Georg Lind, a Konstanzi Egyetem Pszichológia Tanszékének professzora, az erkölcsidilemma-diszkusszió konstanzi modelljének létrehozója. Ez a módszer nem írja elő, hogy mi az erkölcsileg helyes vagy helytelen, úgy segíti az erkölcsi ítélőképesség fejlesztését, hogy közben irányokat, útmutatásokat ad, de a döntést az egyénre bízza, nem kényszeríti tehát az egyik vagy a másik irányba. A modell konkrét élethelyzetekkel dolgozik, amelyekben saját döntést kell hozni. A szituációk megoldási alternatívái a legtöbb esetben nem egyértelműen jók vagy rosszak, mint ahogy az életben sincs általában kifejezetten jó vagy rossz erkölcsi döntés. A módszer alkalmas arra is, hogy a mai rohanó világban elgondolkodtassa a résztvevőket. Lényege, hogy az elgondolkodtatással és a kulturált, érvekre tervezetten felépített argumentációs vitával fejlessze az erkölcsi ítélőképességet. Egy teszt segítségével megkísérli mérni is a fejlesztés mértékét. (E változás mérhetősége természetesen máig vitatott.)

A tapasztalatok azonban azt bizonyítják, hogy ez a modell – miközben megismerteti a tanárokkal és a diákokkal az argumentációs vita műfaját – a megszokottól eltérő szemléletet alapoz meg. A döntési képességek fejlesztésének ez a módja eltér a hagyományos iskolai tanórákon megszokott eljárásoktól, nagyobb véleménynyilvánítási szabadságot enged, s ezáltal tágabb teret hagy a vitakedv feléledésének és érvényesülésének.

Az iskolai oktatásban leginkább az 5–10. évfolyamokon használható. Bizonyos témák többoldalú, árnyaltabb és elmélyültebb elemzéséhez eredményesen alkalmazható például történelemórán (középkori boszorkányüldözések, vallásháborúk, a 19. századi ipari forradalom vívmányai, a 20. század világháborúi stb.); állampolgári és politikai ismeretek órán (politikai döntések, választások stb.); biológiaórán (génmanipuláció, biológiai fegyverek); fizikaórán (a tudósok felelőssége); a vallástörténet és a vallásoktatás területén; irodalomórán (például Victor Hugo Nyomorultak című művében Javert rendőrfelügyelő dilemmája); osztályfőnöki órán (a mindennapi élet problémái, az osztályban előforduló erkölcsi problémák, nagy etikai kérdések, pl. eutanázia stb.).

Példa a konstanzi modell alkalmazására

A modell létrehozója, Georg Lind különböző szituációkat dolgozott ki, amelyek erkölcsidilemma-szituációkat mutatnak be, s a résztvevők véleménykülönbözősége miatt vitára ösztönzik őket. A továbbiakban az egyik, hazánkban is többször kipróbált szituációt mutatjuk be.

Dávid dilemmája

Dávid és Sanyi jó barátok. Sanyi gyakran keveredik másokkal verekedésbe, de Dáviddal jól megértik egymást. Dávid elfogadta Sanyit, és Sanyi sokszor megvédte Dávidot az erősebbekkel szemben. Egy nap Dávid szemtanúja lesz, ahogy Sanyi egy fiatalabb diákot addig ütlegel, amíg az oda nem adja neki a zsebpénzét. Sanyi ezek után gyorsan elszalad a tett színhelyéről, mielőtt Dávid bármit is tehetne. Másnap azonban megjelenik a rendőrség az iskolában, és azután nyomoz, ki láthatta az esetet. A zsebpénzétől megfosztott kisdiák felismeri Dávidot, és elmondja a rendőrségnek, hogy többször látta már őt együtt azzal a fiúval, aki elvette a zsebpénzét. A rendőrség felszólítja Dávidot, hogy mondja meg a tettes nevét, különben bűnrészességgel vádolhatják. Dávid azonban elhallgatja barátja nevét.

A modell kétféle utat javasol a szituáció feldolgozására, ezek egymással kombinálhatók is. Az egyik a kérdőív kitöltése, amely a szituáció után feltett kérdésekből áll. Ezekre írásban kell válaszolniuk a résztvevőknek. A válaszok alapján kiszámolható az erkölcsi ítélőképességet kifejező matematikai mérőszám, amely azonban sokak által igen vitatott. Ez az út tehát a felmérést szolgálja.

A másik mód a szituáció utáni vita, amelyben a résztvevők két táborra oszlanak aszerint, hogy inkább helyesnek vagy inkább helytelennek tartják a főhős cselekedetét. Ez az út sarkall a későbbi vitára, amelyben a csoportok érvekre érvekkel válaszolnak, és építő jelleggel vitatkoznak egymással.

Kérdőív

A kérdéssor egy általános kérdéssel indít, amelyre egy –3-tól +3-ig, a többi kérdés esetében pedig –4-től +4-ig terjedő skálán mozoghatnak a válaszok. Nagyon lényeges szempont, hogy a kérdőív nem arra kérdez rá, hogy a válaszadó jónak vagy rossznak tartja-e a főhős cselekedetét, hanem arra, hogy milyen mértékben tudja elfogadni a főhős cselekedete mellett és ellene szóló érveket.

Mit gondolsz? Helyesen vagy helytelenül cselekedett Dávid?

Úgy gondolom, Dávid viselkedése
abszolút helytelen │ –3 │ –2 │ –1 │ 0 │ +1 │ +2 │ +3 │ abszolút helyes.

Mennyire tartod elfogadhatónak a következő érveket, amelyek Dávid döntése mellett szólnak?

Az szól Dávid döntése mellett, hogy

1. az ember nem árulja el a barátját, aki megvédelmezte őt nehéz helyzetekben.
│ -4 │ –3 │ –2 │ –1 │ 0 │ +1 │ +2 │ +3 │ +4 │

2. félti a barátját a szigorú büntetéstől.
│ -4 │ –3 │ –2 │ –1 │ 0 │ +1 │ +2 │ +3 │ +4 │

Mennyire tartod elfogadhatónak a következő érveket, amelyek Dávid döntése ellen szólnak?

Az szól Dávid döntése ellen, hogy

1. az erőszakos cselekedetet a törvény szerint meg kell büntetni.
│ -4 │ –3 │ –2 │ –1 │ 0 │ +1 │ +2 │ +3 │ +4 │

2. ha ő most nem szól, Sanyit semmi nem akadályozza meg, hogy most már pénzért verje fiatalabb társait.
│ -4 │ –3 │ –2 │ –1 │ 0 │ +1 │ +2 │ +3 │ +4 │

Argumentációs vita

A vita felépítését és az egyes szakaszok tanulási célját az 1. táblázat mutatja meg.

1. táblázat • Egy erkölcsidilemma-diszkusszió felépítése
Idő Aktivitás Tanulási cél
T = támogató fázis; K = kihívás fázisa
0–15 A konkrét dilemma megismerése (elolvasása) és a lényeg kiemelése, értelmezési kérdések tisztázása. Az erkölcsi dilemma mint műfaj megismerése (T).
15–30 Első döntés a főhős cselekedetéről, ezzel a véleménytábor kiválasztása, pro- és kontracsoportok kialakulása. A vélemény nyilvános vállalása (K). Egy csoportban kialakuló vélemények sokszínűsége elfogadásának tanulása.
30–40 Csoporton belül 3-4 fős alcsoportok kialakítása, akik megosztják egymással érveiket, és további érveket keresnek, valamint ezeket relevancia szempontjából vizsgálják. Másokat, akikkel esetleg a hétköznapi életben nem kerül az egyén szorosabb kapcsolatba, támogató csoporttársnak elfogadni, és az érveit elfogadni. Érveket erkölcsi minőségük és fontosságuk alapján megítélni. (T)
40–70 Pro- és kontracsoportok nyilvánosság előtti vitája. Az érvek táblán való rögzítése a mentor feladata. A résztvevők megtanulják értékelni a nyílt vitát, a saját érvet röviden, tömören megfogalmazni, a lényegre koncentrálni, az embert és az érvet elkülöníteni. Az érvet minősítik, nem az embert. (K)
70–80 Mindegyik csoport megítéli a másik csoport érveit hatékonyságuk szempontjából. A résztvevők megtanulják értékelni a másik csoport hatékony érveit. (T)
80–85 Végső szavazás: a résztvevők átmehetnek a másik csoportba, ha akarnak, minősítik az érveket. A résztvevők megtanulják saját pozíciójukat kritikus szemmel szemlélni. (K)
85–90 A résztvevők értékelik a vitát, elmondják, mit tanultak belőle, és szerintük mi volt a diszkusszió célja. A résztvevők megismerték egy dilemmadiszkusszió tanulási szituációjának jelentőségét. (T)

Az erkölcsi ítélőképesség mérése erkölcsiítélőképesség-teszttel a világ körülbelül 45 országában elterjedt. Georg Lind professzor vizsgálatot végzett a teszt és a modell hatékonysága szempontjából Németországban tanárok és diákok körében. A dilemmadiszkusszió konstanzi modellje alkalmas arra, hogy a diákok és a hallgatók figyelmét felhívjuk a mindennapi szituációk mögötti erkölcsi dilemmára, és fejleszthető vele az erkölcsi ítélőképesség. A modell erőssége a hazai oktatási gyakorlatból hiányzó argumentációs vita gyakorlása.

A veszprémi Rózsa Utcai Általános Iskola tapasztalatai

A konstanzi modell első hazai kipróbálása a már korábban is alkalmazott hazai kérdőívvel összekapcsolva a veszprémi Rózsa Utcai Általános Iskolában indult el 2005 őszén.6

Az osztályfőnökök az általános iskola 6., 7. és 8. évfolyamán négy osztályban töltették ki a kérdőívet a diákokkal. Ez a modell megalkotója szerint is az egyik legfogékonyabb, a felmérésre és fejlesztésre az egyik legalkalmasabb korosztály. A tanárok nem szabták meg előre a foglalkozások számát, két osztályban egy-egy alkalommal történt felmérés és követte azt vita, a harmadik osztályban négy órán folytathattak argumentácis vitát a diákok.

A vitát minden alkalommal megelőzte egy felmérés, amelyben összesen 18 szituációval találkoztak a diákok, és minden szituációnál három különböző lehetséges válasz közül kellett választaniuk aszerint, hogy ők hogyan cselekednének az adott helyzetben. (A kérdőívet a mellékletben közöljük.)

A tanárok a kérdőív szituációiból választottak ki néhányat a felmérést követő érvelő vitákhoz. A tanulók érdeklődésének megfelelően az 1., 5., 6., 7., 12. számú szituációkat vitatták meg. A tanárok vegyes tapasztalatokat szereztek a vitát és a diákok állásfoglalását illetően. Volt a felmérések között olyan, amelyiknél a vita igazolta a felmérés során kialakult eredményt, akadt azonban olyan osztály is, ahol az argumentációs vita során teljesen másképpen alakult a szituációban való döntés, mint ahogyan azt a diákok a felmérésben jelezték.

A hatodikos korosztálynál erősen érződött a közösség valóságos állapota. A gyerekek véleményét ebben az életkorban még erőteljesen befolyásolják a baráti kapcsolatok és a családi háttér, később ez a közvetlen hatás halványabbnak bizonyult.

A diákok vita során megfogalmazott érvei több csoportra oszthatók. Vannak a tulajdont, a tulajdoni viszonyt tisztelő érvek, például a tanáriban megtalált másnapra szánt témazáró dolgozat tekintetében, ahol a következő fontos érv hangzott el: Az a tanár asztala, nekem semmi közöm hozzá, hogy mi van ott. Nem tartozik rám. E szempont fontosságát igazolta a 13. kérdésre adott „b” válaszok magas száma. A 8. osztályban 23 tanuló közül 22 válaszolta azt, hogy ha találna a padon egy számológépet, megkeresné a gazdáját, és csak egy diák nem tudta eldönteni, mitévő legyen, de senki sem tenné el szó nélkül más tulajdonát. Az egyik 7. osztályban is hasonló döntések születtek. A 25 fős osztályban csupán két diák tenné el a számológépet, két diák volt bizonytalan a döntésben, viszont az osztály jelentős része, 21 fő szintén megkeresné a számológép tulajdonosát, hogy visszaadhassa neki elvesztett tulajdonát.

Több helyen felbukkant a lelkiismeret és a becsület mint fontos tényező. Lelkiismereti kérdés, hogy nem akarok csalni – hangzott el az egyik hetedikes osztályban a másnapra szánt témazáró dolgozat szituációjában. A bombariadós szituációban az egyik diák a lelkiismerete parancsára mondaná el, amit tud. A matematika témazáró dolgozat esetében a barátról való puskázás ellen a következő nyomós érv szólt: Nem akarom egy dolgozat, egy jegy miatt elveszíteni a becsületemet.

A diákbecsület, a betyárbecsület megmutatkozik, habár itt általában a csínytevések területén. Másokat bemártani nem szép dolog – hangzott el a bombariadó kapcsán, de voltak erősebben megfogalmazott érvek is: Jobb szenvedő mártírnak lenni, mint görénynek, aki elárulja az osztálytársát. Gerinctelenségnek tartom, hogy valakit csak úgy beköpünk. A diákok, akárcsak a mindennapi életben a felnőttek, hajlamosak egymásra várni: Valaki más csak megmondja a tanárnak. Tehát megvan az az igényük, hogy kiderüljön az igazság, csak ne nekik kelljen vállalni a felelősséget. A csoportszellem, az összetartás pozitív színben párosul az igazságossággal. A számítógépen összeállított másnapi történelemdolgozat kérdéseit sokan elmondanák másnak is, hogy egyenlő eséllyel induljanak a versenyen, fontos számukra, hogy ne csak nekik legyen jó, hanem másnak is. Nem lenne helyes, ha megtartanám magamnak, mert a többi gyerekkel szemben igazságtalan lenne. Bár ugyanebben a válaszban rögtön felmerül az erkölcsi dilemma; a diák ráeszmél: viszont ha elmondom mindenkinek, az csalás. Itt van tehát az erkölcsidilemma-szituációk lényege, mégpedig az, hogy ezek legtöbbször nem feketén-fehéren eldönthető szituációk, nincs egyértelműen helyes vagy helytelen, rossz vagy jó döntés. A szituáció főhőse mindig olyan döntési helyzet előtt áll, amely nem oldható meg egyértelműen, csupán lehet egy inkább erkölcsös vagy kevésbé erkölcstelen utat választani. A történelemdolgozat kapcsán a véletlenül megszerzett információk tovább nem adása igazságtalan a többiekkel szemben, de széles körű terjesztése csalásnak minősül.

Az önzetlen segítség hiányát vélték felfedezni a válaszokban az argumentációs vitát lebonyolító tanárok, hiszen többször megjelent az az érv, hogy a segítségért nem kapnak semmit cserébe: Ha úgysem voltunk jóban, akkor minek segítsek? Volt, aki már kész elvárással állt elő: Mert ha súgok neki, lehet, hogy meghálálja, és még jóban is leszünk. Az elvárás megjelent a dolgozat másolásánál is: Hálás lesz nekem azért, hogy a rólam másolt dolgozattal kap jobb jegyet.

Sajnálatos módon megjelenik a bosszúállás is: Éppen elég volt nekem az, hogy annyit gonoszkodott velem. A bosszúállás zsarolás formájában is testet ölt. Megzsarolhatom azzal, hogy elárulom – hangzott el a bombariadó kapcsán. Ha az illető tisztában van vele, hogy én tudom, hogy ő a tettes, ezzel meg is tudom zsarolni, hogy vallja be. Bár ez a módszer eredményre vezethet, mégsem mindegy, hogy milyen módon jutok el az igazsághoz. A diákok igazságérzete fejlett, de fiatalkoruk, hiányos tapasztalataik miatt valószínűleg még nem tudják, milyen eszközzel, milyen módszerrel kell eljutni az igazsághoz.

Fontos szempontként jelent meg a megtorlástól való félelem, amely akkor keríti hatalmába a diákot, ha bevallja nyilvánosan az igazat: Ha vannak bűntársak, bántalmazhatnak engem.

A jogok téves értelmezésére kerül sor a történelemdolgozat esetében. Egyik kisdiák azért mondaná el másoknak a kérdéseket, mert a barátainak is joguk van tudni, holott eredetileg neki sem volt joga tudni, csak a véletlen folytán juthatott hozzá a titkosnak számító információhoz.

A diákok a felmérések és a vita alapján szeretnék, hogy kiderüljön az igazság, de az igazság kiderítésében szívesebben vállalnak részt, ha mindez nem a nyilvánosság előtt történik. Nemcsak a megtorlástól, hanem a társak kigúnyolásától, a barátok elvesztésétől is tartanak. Több esetben közvetlenül is beszélnének a tettessel, mintegy magukra vállalva a probléma megoldását. A bombariadós esetben az egyik legelfogadhatóbb érvnek azt tartották a diákok, hogy figyelmeztetik a bombariadóval fenyegető társukat, hogy hagyja abba a dolgot. De nem mindig hisznek e próbálkozás eredményességében: Lehet, hogy nem hagyja abba, de legalább megpróbálom. A diákok esetenként felismerik a helyzet bonyolult voltát, s ennek értelmében cselekednének: Szólok inkább az illetőnek, hogy bajban van, és hagyja abba. Szintén a bombariadó kapcsán hangzott el a következő érv: Ha bejön az igazgatónő, és megkérdezi, nem mondom el. De ha négyszemközt kérdezi, elmondom. Ne derüljön ki, hogy tőlem tudta meg. Ezt az érvet az az oldal is el tudta fogadni, amelyik eddig nem mondta volna el az általa ismert információt. Akik elmondanák, azok is inkább csak négyszemközt.

A szituációk kapcsán többször szóba került a barátság értelmezése, felmerül a kérdés, hogy mennyit ér a barátság. Inkább kapjak rosszabb jegyet, semmint a barátomat is bajba keverjem – mondta egy diák, aki nem szeretné a barátjáról másolni a dolgozatot. A tanári büntetés ugyanis nemcsak a másolónak szól, hanem annak is, aki hagyja, hogy róla másoljanak: Az igazi barátság nem engedi a félelmet, mert akkor ez nem volt igazi barátság!

Következtetések

Az argumentációs vita összességében felkeltette a diákok érdeklődését. Az első alkalommal érdeklődéssel, nagy várakozással fogadták az új tanulási szituációt. Annál a hetedik osztálynál azonban, ahol a diákoknak négy esetben volt lehetőségük vitára, az utolsó vitát már unták. Unalmas már a vitatkozás – mondták, s a tanárnő szerint is elvesztették vitakedvüket a gyerekek. Először tetszett nekik a mozgalmas vita, de később már megterhelőnek érezték a régi, csendesebb osztályfőnöki órák helyett. A pedagógus szerint új témákkal újból fel lehetne éleszteni a vitakedvüket. Ennek a diákok is hangot adtak, több esetben nem is a vitával volt gondjuk, nem azt unták meg, hanem a szituációkat nem tartották elég érdekesnek, azok nem ösztönözték őket eléggé.

A tapasztalat viszont azt is mutatja, hogy a rendszeresen megtartott vita révén begyakorolják a diákok a módszert. Az egyik osztályfőnök így fogalmazott: Egyre olajozottabban megy a vita. Ahogy telik az idő, egyre többen, még az amúgy zárkózottabbak is szóhoz jutnak.

A diákok felismerték a dilemmaszituáció lényegét, s megfogalmazódott az a következtetés, hogy valamilyen mértékben az egymással vitázó mindkét csoportnak igaza lehet. Megtapasztalták tehát, hogy az „ellenfél” érvei részben elfogadhatók, és megélték, hogy mit jelent beleélni magukat a másik helyzetébe. A vitának pedig ez volt az egyik fő célja.

Az első benyomások tanárok és diákok részéről egyaránt pozitívak voltak. A diákoknak az az igényük, hogy a téma konkrét legyen, kapcsolódjon az ő mindennapjaikhoz és az iskolához. Arról a szituációról tudnak jól vitatkozni, amely megérinti őket, ahol az az érzésük, hogy ez velük vagy az ő környezetükben is bármikor megtörténhetne. A pedagógusok úgy látták, hogy a diákoknak alkalmuk nyílt gyakorolni az értelmes, egymást meghallgató és egymás érveire ellenérvekkel reagálni tudó vitatkozási formát. Minden csoport ésszerű érveket próbált felhozni, megpróbáltunk egymás érvére reagálni – ez volt a diákok összebenyomása a vitáról. A tanárok a következőképpen fogalmazták meg a saját élményüket: Jó hangulatú, a vitatkozást, a szóhoz jutást élvező gyerekek társaságában először éreztem azt, hogy menne minden nélkülem is. Ez a legjobb dolog!

Annak ellenére, hogy viszonylag kis mintán folyt a kipróbálás, a tapasztalatok számos, a későbbiek szempontjából hasznosítható következtetésre adnak lehetőséget mind a projekt szervezői, mind a modellel dolgozni szándékozó pedagógusok számára. A módszer gyakorlati alkalmazására vonatkozó néhány gondolatot vetünk fel csupán.

Bebizonyosodott, hogy a folyamat kezdetén, tehát amikor még csak tanulja az osztály a módszert, kevésnek bizonyulhat a 45 perces órakeret. Amikor azonban már begyakorolták ezt, egy óra bőségesen elég.

Oda kell figyelni arra is, hogy sok esetben a 11–14 éves gyerekek a döntéshelyzethez ugyanazt a néhány érvet tudják csak felhozni, s ennek következtében a vita kifulladhat, unalmassá válhat.

Célszerű a dilemma megvitatásának folyamatába más módszereket is beépíteni. Jól alkalmazhatók – többek között – a szerepjátékok, amelyekben eljátszathatók a különböző döntések következményei. Az általunk bemutatott esetben például a gyerekek előadhatják a találkozót Dávid és Sanyi között mindkét változatban; amikor Dávid elárulta társa nevét, illetve amikor nem. Megszólaltatható a kirabolt kisfiú vagy a két fiú valamelyik osztálytársa is. A döntés előtti mérlegelést nagyban segíti, ha a gyerekeknek sikerül beleélniük magukat az érintettek helyzetébe, és különböző nézőpontból tudják megítélni az esetet.

Melléklet G Alkalmazott kérdőívek
I. Kérjük, hogy a következő táblázatban tegyél egy x jelet a véleményednek megfelelő helyre!
  Nagyon jó Kevésbé jó Rossz
A mi osztályunk a tanárok véleménye szerint        
Az osztályközösségünk szerintem        
Az osztálytársaimmal való kapcsolatom        

II. Mit tennél Te az alábbi helyzetekben?

A következőkben 18 helyzetleírást találsz. Kérjük, döntsd el, hogy Te ebben a szituációban mit tennél. A döntésednek megfelelő helyre tegyél egy x jelet! Egy helyzetnél csak egy választ lehet megjelölni. Ha valami hozzáfűznivalód van, azt írd a megjegyzésekhez.

1. Matematika témazáró dolgozatot írtok. Tudod, hogy a tanár nagyon szigorúan bünteti azt, akit puskázáson ér: azonnal elégtelent ír a dolgozatára, de elégtelent kap az is, aki engedi, hogy belenézzenek a munkájába. Mindannyiotok számára nagyon fontos, hogy ez a dolgozat jól sikerüljön. Nagyon nehezek a dolgozatpéldák, nem boldogulsz velük. Barátod, aki melletted ül, szemmel láthatóan rájött a megoldásra, és lázasan dolgozik.

a) Megkérem, hogy engedjen belenézni a dolgozatába.
b) Nem kérek segítséget tőle.
c) Nem tudom eldönteni.

2. A matematikatanár beküld a tanáriba az ott felejtett könyvéért. A tanáriban senki sincs. Odamész a tanár asztalához, és meglátod az asztalon a másnapra szánt témazáró dolgozat példáit.

a) Kimegyek a tanáriból anélkül, hogy megnézném a példákat.
b) Lemásolom a példákat.
c) Nem tudom eldönteni.

3. Láttad, amikor a barátod az iskola előtt parkoló autók egyikéről letörte az emblémát. Tudod, hogy tekintélyes gyűjteményét gazdagítja evvel a darabbal. Másnap kiderült, hogy éppen az egyik tanár kocsijáról törte le a márkajelzést. A tanár téged kérdez, hogy tudod-e, ki volt a tettes.

a) Megmondom neki az igazat.
b) Nem mondom meg neki, hogy ki volt.
c) Nem tudom eldönteni.

4. Az osztályfőnök pénzt szed a kirándulásra. A barátod ezressel fizet, és a tanár véletlenül ötezresből ad neki vissza. A barátod elárulja neked, hogy mi történt, és megkér, hogy ne szólj erről senkinek.

a) Nem szólok róla senkinek.
b) Azt mondom a barátomnak, hogy vissza kell adnia a tanárnak a neki járó pénzt.
c) Nem tudom eldönteni.

5. Tollbamondást írtok. A tanár azt mondta: „Akinél észreveszem, hogy a társáról írja, azt megbüntetem. De megbüntetem azt is, aki hagyja, hogy róla másoljanak.” Észreveszed, hogy a barátod a te dolgozatodról akar másolni.

a) Hagyom, hogy másoljon.
b) Nem hagyom, hogy másoljon.
c) Nem tudom eldönteni.

6. A tanár számítógépen állítja össze a másnapi témazáró történelemdolgozat kérdéseit. Váratlanul sürgős telefonhoz hívják, és te meglátod a monitoron a feladatokat. Tudod, hogy e dolgozat eredménye alapján választja ki a tanár azt az egy gyereket, aki részt vehet az iskolai tanulmányi versenyen. Többen is vagytok, akik szeretnétek részt venni ezen a versenyen, de egy osztályból csak egy tanuló mehet.

a) Nem szólok senkinek a dologról, és a megismert kérdések segítségével felkészülök a dolgozatra.
b) A többi osztálytársamnak is elmondom, amit megtudtam.
c) Nem tudom eldönteni.

7. Az egyik osztálytársad, akit nem nagyon szeretsz, a táblánál felel. Kétes jegyre áll, nagyon fontos lenne a számára, hogy a jobb jegyet kapja meg. Elég jól szerepel, de egy adat nem jut az eszébe. Te tudod a helyes választ. A felelő kérően néz rád, és reméli, hogy súgsz neki. Tudod, hogy a tanár nagyon felháborodik, ha ezt észreveszi.

a) Súgással segítem ki a társamat.
b) Nem súgok neki.
c) Nem tudom eldönteni.

8. Az osztályba belépve meglátod, hogy néhány osztálytársad festékszóró pisztollyal fújja be a frissen festett falakat, ajtókat és bútorokat. Azt mondják, hogy megvernek, ha elárulod őket. Az igazgató azt mondja, ha nem jelentkeznek a tettesek, az osztálynak kell kifizetnie az okozott kárt. Elég magas összegről van szó.

a) Megmondom, kik voltak a tettesek.
b) Nem mondom meg, hogy kik voltak a tettesek.
c) Nem tudom eldönteni.

9. Eltűnt az osztálypénz. Te tudod, hogy a legjobb barátod vette ki a pénztárcát az osztálypénztáros táskájából. A lopással egy másik társadat gyanúsítják, aki már követett el hasonló dolgot. Senki sem hisz neki.

a) Megmondom, hogy ki volt az igazi tettes.
b) Nem szólok semmit.
c) Nem tudom eldönteni.

10. Az egyik osztálytársad már egy hete nem volt iskolában. Te az előző este láttad az utcán egy elég furcsa társaságban. Köszöntél is neki, de nem ismert fel, meglehetősen zavartan viselkedett. Úgy látszott, mintha kábítószer hatása alatt lett volna. Az osztályfőnököd éppen téged kérdez meg, hogy tudsz-e valamit erről a gyerekről.

a) Elmondom neki, hogy mit tapasztaltam.
b) Azt felelem, hogy nem tudok róla semmit.
c) Nem tudom eldönteni.

11. A sarki boltból értékes árukat loptak el. Te tudod, hogy melyik osztálytársatok a tettes, mert szemtanúja voltál a dolognak. A rendőrség nyomozni kezd, és a szálak a ti osztályotokba vezetnek. Az egyik rendőr bemegy hozzátok, és megkérdezi: tudjátok-e, hogy ki volt a tolvaj.

a) Megmondom, ki volt a tettes.
b) Nem szólok semmit.
c) Nem tudom eldönteni.

12. Az iskolátokban az utóbbi hónapban már harmadik alkalommal van bombariadó. Te tudod, hogy melyik iskolatársad a tettes. Az igazgató hozzátok is bejön, és megkér benneteket, hogy segítsetek a névtelen telefonáló megtalálásában.

a) Megmondom, hogy ki a telefonáló.
b) Nem mondom el, amit tudok.
c) Nem tudom eldönteni.

13. Te érkezel elsőként az órára. Az egyik padon találsz egy értékes számológépet, amelyet az előző osztály tanulói közül hagyhatott valaki a padon.

a) Szó nélkül elteszem a számológépet.
b) Megkeresem a számológép tulajdonosát.
c) Nem tudom eldönteni.

14. Van egy tanárotok, akit nem szerettek. Osztálytársaiddal megbeszélitek, hogy a legközelebbi óráján letagadjátok a szóbeli házi feladatot. Te ennek ellenére felkészültél az órára. A tanár téged hív ki felelni.

a) A szokásos módon felelek.
b) Azt mondom, hogy ez a lecke nem volt feladva.
c) Nem tudom eldönteni.

15. Elveszett az osztálynapló éppen a félévi jegyek lezárása előtt. Az osztályfőnökötök kétségbe van esve, mert rengeteg munkával jár az új napló kitöltése. Te tudod, hogy ki csente el.

a) Megmondom, ki volt a tettes.
b) Nem szólok semmit.
c) Nem tudom eldönteni.

16. A legjobb barátod neked elárulta, hogy megszökik otthonról, és megpróbál eljutni külföldön élő apjához. Az édesanyjának azért nem szól, mert ő biztosan nem engedné el. Megkér, hogy legalább két napig ne szólj senkinek a tervéről. Másnap valóban nem jön iskolába. A kétségbeesett mama éppen tőled szeretné megtudni, hogy mit tudsz a gyerekéről.

a) Megmondom, hogy mit tervezett a barátom.
b) Nem mondom el, amit tudok.
c) Nem tudom eldönteni.

17. Az egyik osztálytársatoknál buli van. Nagyon jó a hangulat. Az egyik hangadó és igen népszerű gyereknek az az ötlete támad, hogy hívjátok fel telefonon azt a tanárotokat, akire most nagyon dühösek vagytok, és elváltoztatott hangon olvassatok jól be neki.

a) Részt veszek a telefonálásban.
b) Megpróbálom lebeszélni társaimat a telefonálásról.
c) Nem nyilvánítok véleményt.

18. A barátod az egyik osztálytársatok miatt igazgatói intőt és otthon súlyos büntetést kapott. Ez a gyerek elég gyakran árulkodik, és ezért mindenki nagyon haragszik rá. A barátod dühében azt javasolja, hogy néhányan lessétek meg az utcán az árulkodó fiút, és jól verjétek el.

a) Részt veszek az akcióban.
b) Megpróbálom lebeszélni a barátomat a tervéről.
c) Nem nyilvánítok véleményt.

Irodalom
Boros Ottilia: Az „Igazságos közösség” elveinek alkalmazása néhány veszprémi közép- és általános iskolában. Magyar Pszichológiai Szemle, 1999. 3. sz.
Bugnyár Zoltán: Erkölcs, egyén, közösség. Új Pedagógiai Szemle, 1999. 7–8. sz.
Golnhofer Erzsébet – Szekszárdi Júlia: Az iskolák belső világa. In Halász Gábor – Lannert Judit (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról 2003. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.
Kohlberg, L.: The Philosphy of Moral Development. Moral Stages and the Idea of Justice. San Francisco, 1987.
Kósáné Ormai Vera – Völgyi Péterné: Az erkölcsi gondolkodás fejlesztése konfliktushelyzetek alkalmazásával. In Szekszárdi Júlia (szerk.): Nevelési kézikönyv nem csak osztályfőnököknek. Országos Közoktatási Intézet – Dinasztia Tankönyvkiadó, 2001, Budapest, 215–240.
Lind, Georg: Moral ist lehrbar. Handbuch zur Theorie und Praxis moralischer und demokratischer Bildung. Oldenburg Schulbuchverlag, 2003.
Szekszárdi Júlia: Osztályviták erkölcsi dilemmákról. In TANÁRI LÉTkérdések. Raabe, 2003. március.
Szekszárdi Júlia – Horváth H. Attila – Buda Marianna – Simonfalvi Ildikó: Serdülők erkölcsi szocializációja. Magyar Pedagógia, 2000. 4. sz.
Szekszárdi Júlia – Horváth H. Attila – Simonfalvi Ildikó: Hogyan döntenek a serdülők erkölcsi problémahelyzetekben? (Egy kutatás tapasztalataiból.) Pedagógusképzés, 2005. 4. sz.
Vajda Zsuzsanna: Az erkölcsi ítélet fejlődésének kutatása Piaget és Kohlberg után. Magyar Pszichológiai Szemle, 1999. 3. sz. 37–54.
Váriné Szilágyi Ibolya: Az erkölcs a cselekvő és a néző szemszögéből. Scientia Humana, 1994, Budapest.
Váriné Szilágyi Ibolya: Az igazságos és méltányos közösség: utópia vagy reális lehetőség. Új Pedagógiai Szemle, 1996. 5. sz.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.