2020. május 25., hétfő , Orbán

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Konferenciák, rendezvények eredményei >> Szakmai napok 2002

Az OECD INES tevékenysége és hatása a nemzeti gondolkodásra

2009. június 17.

Imre Anna

Az OECD INES tevékenysége és hatása a nemzeti gondolkodásra

Bár az oktatás mint a nemzeti kultúra és identitás legfontosabb közvetítője közvetlenül nem része az Európai Unió politikaformálásának, az elmúlt évtizedben az EU-n belül a közpolitikák harmonizálására irányuló igény elérni látszik az oktatáspolitikákat is. Egyes területeken közös oktatáspolitika kialakítására tudatos a törekvés, ezek együttesen várhatóan szintén az oktatáspolitikák közeledését eredményezik az adott területeken. Az uniós törekvésekre jellemző közvetett befolyásolás és nyitott koordinációs módszerek között több olyan létezik, amelynek értékelési eleme is van, s ami a mérhetőség érdekében indikátorok kialakítását feltételezi. Halász Gábor hangsúlyozza, hogy a nyitott koordinációs módszer meghatározó jellemzője az, hogy a tagországok politikáinak az összehangolását mérhető indikátorokhoz köti1. A közös célok kialakítása közös indikátorok kidolgozásával jár együtt, amelyek a célok megvalósulásának mérésére, a folyamatok összehasonlítására, végső soron, bizonyos mértékben nemzeti oktatáspolitikák értékelésére alkalmas eszközök. Az indikátorok kidolgozása ugyanis lehetővé teszi a tagállamok oktatási rendszereiben zajló folyamatok objektív értékelését, valamint ennek alapján olyan mérföldkövek vagy viszonyítási pontok kijelölését, amelyhez az egyes országok állapota viszonyítható, s amelyek alapján kormányzati politikáik értékelhetőek lesznek. Az Európai Unió számára szükséges indikátorok kialakításához nagyban hozzájárult az OECD INES projektje keretében kialakított indikátorrendszer. Itt a Halász Gábor anyagában említett módszer egyik elemét, az indikátorfejlesztő munkát szeretném körüljárni, s az ezzel kapcsolatos eddigi munkát röviden bemutatni.

Az oktatási indikátorok alapvető funkciója, hogy információt szolgáltassanak az oktatási rendszer állapotáról. Fontos vonásuk a mérhetőség, s ezzel az oktatásügyi folyamatok egyes jellemzőinek megragadhatóvá, térben és időben összehasonlíthatóvá tétele. Másik fontos jellemzőjük politikaorientáltságuk, azaz hogy használatuk elsősorban a policy elemzéshez, a policy értékeléshez és közvetve a döntéshozatalhoz, politikaformáláshoz kapcsolódik annak révén, hogy követhetővé teszik a folyamatokat a megadott területeken. Az indikátorok további fontos jellemzői közé tartozik megalapozottságuk (az indikátorokkal kapcsolatos alapkövetelmények közé tartozik az adatok megbízhatósága, az alapfogalmak tisztázottsága, a használt módszerek ellenőrizhetősége s az egyértelmű interpretálhatóság). Ezek révén válik lehetővé, hogy az indikátorok valóban releváns folyamatok releváns mutatóivá váljanak, s felhasználhatóvá váljanak az oktatáspolitika számára akár nemzetközi szinten történő összehasonlításokhoz, akár nemzeti szinten, oktatáspolitikai célok megvalósulásának elemzéséhez.

Talán nem véletlen, hogy a ma legszélesebb körben használatos oktatásügyi indikátorok kidolgozását egy, a nemzeti politikákat tudatosan formálni igyekvő nemzetközi szervezet, az OECD kezdeményezte: nemzetközi elemzések ilyen közösen kialakított mutatókra támaszkodva tudnak egzakt összehasonlításokat megvalósítani, s az egyes nemzeti rendszerek ezek mentén képesek önmagukat nemzetközi viszonyrendszerben elhelyezni. Az OECD INES-project hálózatainak segítségével erre tett kísérletet egy komplex indikátorrendszer kidolgozásával. (Hasonló kihívásra válaszol az összehasonlító elemzések lehetővé tétele érdekében született, az UNESCO által kidolgozott ISCED rendszer is.)

Nemzetközi közegben használatos indikátorok kialakítása során természetesen felmerülő módszertani problémákon túlmutató problémákkal is szembe találkozik ezek kialakítója vagy használója. A legnagyobb kihívást a nemzetközi mutatók számára az oktatási rendszerek és társadalmi kontextusok különbözősége jelenti, valamint az a tény, hogy a rendszer kénytelenségből figyelmen kívül hagy olyan, az összehasonlítás szempontjából nem lényegtelen területet, mint a kultúra, amely ugyanakkor leképeződik az elvárásokban, az iskola és az oktatás társadalmi környezetében, de indikátorok formájában nem könnyen jeleníthető meg. Az indikátorok ezeket a problémákat nem mindig tudják megoldani, de ugyanakkor számos lehetőséget nyitnak meg az elemzés számára, amely segítségükkel kiléphet a nemzeti keretek közül.

Az OECD INES

Az OECD a 90-es évek első felében induló nemzetközi indikátorfejlesztő projektje, az INES (Indicators of the Education Systems) az oktatási rendszer egésze számára alakít ki, gyűjt és tesz közzé indikátorokat nemzetközi összehasonlításban az OECD-országok közreműködésével. A tevékenység alapvető célja az, hogy kialakítson egy indikátor-, illetve eszközrendszert, amelynek révén az egyes országok oktatásügyének adatai nemzetközi kontextusban értelmezhetővé, mérhetővé, összevethetővé válnak, s változásaik is nemzetközi kontextusban követhetőek nyomon, amelynek segítségével országos szintű oktatáspolitikai döntéshozók kaphatnak pontosabb képet egyes folyamatokról – méghozzá nemzetközi összefüggésben. Az indikátorrendszer koncepciója és az adatgyűjtés módszerei egyaránt nemzetközi szakértői körben formálódtak ki.

Az INES-projekt az oktatásügy több területét igyekszik lefedni, s a mérhetőség igényének megvalósítása mellett igyekszik azt a logikát is bevinni a struktúrába, ami az oktatási rendszerek tág értelemben vett eredményességének megítéléséhez szükséges: ennek érdekében az oktatásügy kontextusához tartozó bemeneti tényezőket, s a folyamatokra vonatkozó indikátorokat, valamint a kimeneti tényezőket egymástól elkülönítve – de egymással többé-kevésbé összefüggésbe hozható módon – kezeli. Ezzel az egyes területek összehasonlításának lehetősége mellett így egy másik dimenzióban, az eredményességében is lehetővé válik az oktatási rendszerek működésének – igaz, elsősorban heurisztikus jellegű – megítélése.

Az OECD indikátorgyűjtő és fejlesztő munkája az ún. hálózatok (network) segítségével történik, ebben az egyes hálózatok az oktatásügy egy-egy területének gondozását látják el az adatgyűjtéstől az összehasonlító adatok elemzéséig és az adott fejezet megjelentetéséig. A technikai munkacsoport felelős az oktatás kontextusának és a bemeneti adatoknak a gyűjtéséért (www.olis.oecd.org/els/els13.nsf), a Network C az oktatási folyamatok adataiért (www.olis.oecd.org/els/els7.nsf), a Network B a kimeneti tényezők közül a munkaerő-piaci vonatkozású adatokért (www.olis.oecd.org/els/els6.nsf) és a Network A a tanulói teljesítményekkel kapcsolatos indikátorokért (www.olis.oecd.org/reseaua.nsf).

Az OECD hálózatainak munkája az Education at a Glance című, évi rendszerességgel megjelenő kötetben jelenik meg. A kötet fejezetbeosztása leképezi az indikátorrendszer struktúráját s jellemzően egybeesik a hálózatok tevékenységével. Az általam közelebbről ismert Network C által gondozott D fejezetben található indikátorok például azon folyamatok megvilágításához járulnak hozzá, amelyek közvetlenül befolyásolják az oktatás folyamatát (pl. tantervek, oktatásra fordított idő, tanárok demográfiai jellemzői, munkaterhelése, javadalmazása), amelyek az oktatásra fordított kiadások és a kimeneti eredmények között állnak fenn.

A hálózatok munkája rendszeres, az Education at a Glance számára történő adatfelvételen túl esetenként saját adatfelvétel lebonyolítására is kiterjed (pl. a Network C esetében az oktatásügyi irányításra és a felsőközépfokra vonatkozó ISSUS-adatfelvétel ilyen2, a Network A esetében a PISA (www.pisa.oecd.org). A hálózatok munkájában való részvétel az egyes országok részéről önkéntes és önköltséges, de gyakorlatilag az OECD-országok mindegyike képviselteti magát egy-egy fővel az egyes hálózatokban. A részvétel az egyes országok számára előnyös, már pusztán abból a szempontból is, hogy a kiutazások és az adatgyűjtő munka önköltségén a nemzeti oktatásügy nemcsak nemzetközi adatokhoz jut hozzá, de saját adatainak nemzetközi összefüggésben való áttekintésének lehetőségéhez is.

Az INES hatása a nemzeti oktatáspolitikákra

Az OECD nem titkolt célja, a nemzeti oktatáspolitikára kifejtett hatás kétségkívül érvényesül a részt vevő országok esetében: ha körülnézünk az érintett országok minisztériumainak, nemzetközi szervezetettel kapcsolatban álló intézményeinek honlapjain, szinte minden esetben találkozunk az OECD adataival. Az indikátorfejlesztő munka hatása érvényesülhet a nemzeti oktatáspolitikákra magának a nemzetközi összehasonlításnak a révén, de a munka módszerein, a szemléletén keresztül is, s maga az indikátorrendszer szerkezete is hatással lehet a részt vevő országok saját nemzeti adatszolgáltatására vagy értékelési rendszerére.

Az Education at a Glance nemzetközi és nemzeti szintű disszeminációs gyakorlata az összehasonlításra épít elsősorban. Az Education at a Glance megjelenését sajtókonferencia előzi meg az OECD részéről, s számos részt vevő országban szintén sajtókonferencia követi, amelyen a legfontosabb nemzeti adatokat és tendenciákat mutatják be a sajtó képviselőinek. Ezen túlmenően több országban részletesebb elemzések is készülnek a nemzeti oktatásügy helyzetéről. A holland oktatási minisztérium elemzésében például a hazai oktatásügyi folyamatokat vetik össze rendszeresen az OECD-országok átlagaival és a környező országok (Belgium, Dánia, Németország, Anglia, Franciaország) adataival, az EaG adatainak és szövegének a felhasználásával. Ezt az elemzést bemutatják a minisztérium köztisztviselőinek és eljuttatják a sajtónak is. Az USA-ban a 2000-es Education at a Glance megjelenéséhez kapcsolódóan videokonferenciát tartottak, amelyen az OECD képviselői mutatták be a főbb eredményeket hat újság képviselőjének, ezek a későbbiekben tematikus elemzéseket is közöltek. Az áttekintésről rövid jelentés is készült, amelyet elküldtek 300 személy, köztük parlamenti képviselők, oktatásügyi döntéshozók, kutatók és a média részére is. A National Centre for Educational Statistics (NCES) a nemzetközi és a hazai oktatást nemzetközi indikátorokkal összefüggésben bemutató kiadványokat jelentet meg az INES indikátorainak felhasználásával. Ezeket helyenként állami szintű indikátorok közzététele is kiegészíti.

Az eddigi tapasztalatok szerint az OECD INES adatai közül a nemzeti oktatáspolitikák érdeklődésének középpontjában többnyire az oktatási kiadások aránya, a tanárok helyzete és a kimeneti eredmények állnak. Az országok legtöbbjében a legnagyobb hatást idáig kétségkívül maguk a kimeneti eredmények, a tanulói teljesítményvizsgálatok eredményei tudtak elérni – a Network A tevékenysége és a PISA-eredmények hatása jellemzően többnyire felülmúlja a többi hálózat munkájának ismertségét és hatását.

A munka módszerei és szemlélete elsősorban azokra gyakorol hatást valamennyi részt vevő országban, akik ebbe betekintéssel rendelkeznek, azaz a résztvevőkre, de rajtuk keresztül potenciálisan szélesebb szakértői körökre is. Maga az indikátorrendszer szerkezete is hatást gyakorolt néhány országra, elsősorban azokra, amelyek az indikátorok vázolt szerkezetében (kontextus, bemeneti tényezők, folyamatok, kimeneti tényezők) s hasonló formai jellemzők kíséretében jelentették meg a nemzeti szintű oktatásügyi mutatóikat közlő kiadványt (pl. Spanyolországban és Belgiumban született ilyen). Az indikátorok használata a spanyol oktatásügyi döntéshozatal számára fontos eszközzé válik a jövőben: a minisztérium értékelési intézetének egyik feladatává a nemzeti indikátorrendszer kialakítását tették (www.ince.mec.es).

Az indikátorok szemléletformáló hatása azonban nemcsak közvetlenül érvényesülhet, hanem közvetve, például nagyhatású jelentéseken keresztül. Ilyen lehet az OECD számos tematikus jelentése, amelyek többnyire felhasználják a rendelkezésre álló nemzetközi indikátorokat is.

Az INES hazai hatása

Az OECD-INES munkájának eredményeként a hazai oktatásügy számos területén szintén évről évre mód nyílik rendszeres nemzetközi összehasonlításra mintegy 26-28 OECD-országgal és 12-13 OECD-n kívüli országgal. Magyar képviselet a Network munkájában 1997 óta van, az első adatok az 1998-as kiadványban jelentek meg, amelyek az 1995/96-os tanévre vonatkoztak, azóta folyamatosan megtalálhatóak a kiadványban.

Az EaG megjelenését követően egyes években nálunk is születtek a nemzeti koordinátor által készített, a hazai helyzetet a többi országgal összevető rövid áttekintések, s az elmúlt évben sajtókonferencián mutatták be a hazai oktatásügy helyzetét nemzetközi keretben.

Bár a hazai adatszolgáltatás csak pár évvel később kapcsolódott be az INES-projektbe, s maga az Education at a Glance ma még nem igazán ismert a hazai szakmai és a közvélemény körében, közölt adatai közül néhány azóta közismertté és gyakran hivatkozottá vált az oktatásügyi döntéshozók körében (például a kedvező tanár/diák-arány a hazai oktatásban, ami nálunk 10,9 az alapfokú s 10,6 a középfokú oktatásban, az OECD-átlag 18,0 és 14,6, vagy az a tény, hogy nálunk egy általános iskolai tanár fizetése az egy főre eső GDP 0,75%-a). Az INES indikátorai egyre gyakrabban jelennek meg oktatásügyi kiadványokban is. Legteljesebb felhasználása itthon alighanem az időszakosan megjelenő Jelentés a közoktatásról című kötetben valósul meg, de könyvekben, folyóiratokban közölt tanulmányokban is előfordul. Az Oktatási Minisztérium részéről érzékelhető a támogatás s a fokozott törekvés a szerteágazó munka összehangolására; statisztikai rendszerünk legutóbbi változásai révén remélhetőleg már jobban tud illeszkedni a nemzetközi elvárásokhoz.

A hazai tapasztalatok is abba az irányba mutatnak, hogy nálunk is – különösen a friss PISA-eredmények hatásának következtében – elsősorban szintén a kimeneti eredmények, a tanulói teljesítményekről szóló mérések eredményei kerültek be a szakmai és a szélesebb közvéleménybe, kevésbé ismert az EaG-kötet többi területe és indikátora. Ezért itt egy másik területről, az oktatási folyamatot magát legközvetlenebbül meghatározó tényezőkről szeretnénk nemzetközi összehasonlításban egy kis ízelítőt adni a Network C munkája alapján. (Az adatok az 1998/99-es tanévre vonatkoznak és az EaG 2001-es kiadványából származnak).

A magyar iskolákra jellemző kedvező tanár-diák arány abból adódik, hogy hazánkban igen sok a tanár az oktatási rendszerben, különösen a tanárhiánnyal küzdő országokkal összehasonlítva. Ugyanakkor Magyarországon jóval több a nő a tanárok között (az alapfokú oktatásban 85,5%, szemben az OECD-átlag 77,0%-ával, a középfokú oktatási intézményekben 58,8%, szemben az OECD átlag 48,9%-ával), akik jellemzően alacsony kötelező óraszámban tanítanak (az alapfokú oktatásban 583 60 perces órának megfelelő időben, az OECD-átlag 801 óra, a középfokú oktatásban 555 órában, az OECD-átlag 716, ill. 662), s alacsony jövedelemmel rendelkeznek az OECD átlagához viszonyítva (az 1998/99-es tanévben a magyarországi, 15 éves gyakorlattal rendelkező általános iskolai tanár fizetése az egy főre eső GDP 0,75%-a).

Az iskolai tanulásra fordított időben is elmaradunk valamelyest az OECD-országoktól, ebben a vonatkozásban lemaradásunk csekélyebbnek látszik, jórészt a tanév hosszában még ma is megfigyelhető különbségből adódik. Tantervi vonatkozásban már nincs jelentős eltérés az OECD-országoktól, a tanulásra fordított idő szerkezete hasonló azokéhoz. A mutató a 12-14 éves korosztály tanulási idejét jelzi (780 szemben az átlagos 902-vel), amely hazánk esetében az OECD-átlag alatti, illetve a 13/14 éves tanulóknál átlagközeli adatot mutat (902 szemben az átlagos 947-tel, ill. 951-el). Ennek legjelentősebb oka az évi tanítási napok számában való eltérés, ami bár az elmúlt években 10 nappal meghosszabbodott, de még alatta marad a többi országban megfigyelhető időnek.3 A tanulásra fordított összes idő 78%-a kötelező, 22%-a választható a magyar iskolákban. A kötelezően tanulásra fordított idő 36%-át teszik ki az anyanyelvi, matematikai és természettudományi foglalkozások. Az anyanyelvi órák kismértékben alatta maradnak az OECD átlagának (lásd az 1. táblázatot).

A számítástechnikai felszereltség és számítógép-használat terén szerények az eredményeink (a Cseh Köztársasággal együtt ebből a szempontból fejlett 12 (!) ország adatait összevetve az országok alsó harmadába tartozunk), de a lemaradás nem tűnik jelentősnek. Az alapfokú oktatásban a tanulók az OECD-országokban 25-90% közötti arányban használják a számítógépet, a magyar tanulók a középmezőnyben vannak eben a vonatkozásban, 48%-uk használ számítógépet, s 35,6 tanulóra jut egy számítógép az általános iskola felső tagozatán. A magyar általános iskolák 41%-ában van internet-hozzáférés a felső tagozaton, a tanulók 33%-a használ e-mailt vagy internetet (lásd a 2. táblázatot). Az elérhető software-állomány tekintetében kb. az alsó harmadba tartozunk, Belgiummal, Olaszországgal és a Cseh Köztársasággal együtt.

A nemzetközi adatok módszertani, szemléleti jellegű hatásának tulajdoníthatóak egyes, a különböző oktatási rendszerek összehasonlítását lehetővé tevő eljárások, például a tanárlétszámok számításánál a főmunkaidejű státuszokra, a tanórák esetében a 60 perces órára történő átszámítás, vagy a beiskolázási és továbbhaladási adatok évjáratonkénti közlése.

A hazai hatások kapcsán azonban ma még legalább annyira lehetőségről lehet beszélni, mint az összegyűlt tapasztalatokról. A közeljövőben az INES munkájának hazai megismertetése révén mindenekelőtt és legrövidebb távon a hazai oktatás nemzetközi környezetben való részletesebb értékelésére, megismerésére számíthatunk. Ez önmagában is több érdekes tanulsággal szolgálhat: érdemes megismernünk a hazai folyamatokat a hozzánk valamiben hasonló országok tapasztalatainak, problémáinak és sajátos megoldási módozataik fényében. Érdemes figyelnünk ezért az OECD-országok átlagain túlmenően például a decentralizált irányítási rendszerrel rendelkező országok, de a hasonló (több évtizedes szocialista) múlttal rendelkező vagy hasonló gazdasági helyzetű országok tapasztalatait és eredményeit is. Jelenleg elsősorban a nemzetközi tapasztalatok fokozottabb figyelemmel követése révén érvényesülhet az indikátorfejlesztés szemléletformáló hatása is. Ebben nagy jelentősége lehet a PISA-eredmények interpretálási igényének is: ha meg akarjuk érteni, hogy mivel magyarázható a vizsgált dimenziókban tapasztalt jelentős, országok közötti különbségek, érdemes betekinteni az OECD INES által eddig gyűjtött és közzétett, az oktatás bemeneti jellemzőinek és folyamatának leírására irányuló indikátorokba is. (Fontosnak tartom azonban ennek kapcsán azt hangsúlyozni, hogy az indikátorok kialakítása és használata csak egy eszköz, ami segíti, de nem helyettesíti az elemzést!)

A nemzetközi (esetleg hazai) indikátorok megismerése, használata nagyon fontosnak bizonyulhat ahhoz a jövőben, hogy többféle módon és összefüggésben ismerjük meg oktatási rendszerünk működését. Mindez feltehetően egyben elkerülhetetlenül azt is eredményezi, hogy az oktatásról való gondolkodás, beszéd, s végső soron (részben ezek révén) maguk az oktatási rendszerek is közeledjenek némileg – legalábbis a közös politikák érvényesítése szempontjából fontosnak ítélt területeken – az egyes országokban egymáshoz.

1. táblázat –Tantárgyankénti oktatásra fordított idő az összes tanítási idő százalékában (12-14 éves tanulók) 1998

Anyanyelv Matematika Természet-tudományok Társadalom-tudományok Modern idegen nyelvek
Ausztrália 13 13 10 10
Ausztria 12 15 14 12
Belgium (fl.) 13 13 3 6
Belgium (fr.) 15 14 7 11
Cseh Köztárs. 14 14 13 18
Dánia 20 13 12 11
Anglia 12 12 14 11
Finnország 18 11 10 10
Franciaország 17 14 12 13
Németország 14 13 11 11
Görögország 12 11 10 10
Magyarország 13 13 13 10
Irország 23 9 9 19
Olaszország 23 10 10 14
Japán 14 12 11 12
Koreai Közt. 14 12 12 11
Mexikó 14 14 19 18
Hollandia 10 10 8 11
Új-Zéland 18 16 14 14
Norvégia 16 13 9 11
Portugália 13 13 15 17
Skócia 10 10 10 10
Spanyolország 19 12 11 11
Svédország 22 14 12 13
Törökország 17 13 10 7
USA 17 16 14 12
Anyanyelv Technológia Művészetek Testnevelés Vallás
Ausztrália 6 8 8 7
Ausztria 10 6 12 11
Belgium (fl.) 14 6 3 6
Belgium (fr.) 12 2 2 8
Cseh Köztárs. 11   9 7
Dánia 10   9 7
Anglia 11 12 10 8
Finnország 9   6 8
Franciaország 11 7 8 11
Németország 21   9 9
Görögország 15 5 6 8
Magyarország 10   6 6
Irország       5
Olaszország 11 9 13 7
Japán 13 8 11 10
Koreai Közt. 12 5 10 9
Mexikó 9 9 6 6
Hollandia 14 5 7 9
Új-Zéland 4 8 4 11
Norvégia 16   8 10
Portugália 10   10 10
Skócia 10 10 10 5
Spanyolország 8 5 14 9
Svédország 12   7 7
Törökország 13   3 3
USA 7 3 7 12
Anyanyelv Szakképzés Egyéb   Kötelező óraszám Választható tárgyak
Ausztrália n   3 77 23
Ausztria 6     100  
Belgium (fl.) 6     70 30
Belgium (fr.) 6   7 82 18
Cseh Köztárs.   4 5 94 6
Dánia 3   3 90 10
Anglia 4 1 5 100  
Finnország 4   22 100  
Franciaország       93 7
Németország     8 95 5
Görögország 6 1 16 100  
Magyarország   3 3 78 22
Irország 7   2 77 23
Olaszország 3     100  
Japán       100 13
Koreai Közt.   4 6 93 7
Mexikó   3 3 100  
Hollandia     3 78 22
Új-Zéland   5   93 7
Norvégia 7   10 100  
Portugália 3   10 100  
Skócia 5     80 20
Spanyolország     2 90 12
Svédország   4   93 7
Törökország 7 10 17 99  
USA 1 5 7 100  

Forrás: OECD 2000.

 

2. táblázat – Az iskolai célokra e-mailt és/vagy internetet használó tanárok és tanulók aránya néhány országban az alsó középfokú oktatásban, 1998 (%)

Ország Tanár Tanuló
Bulgária 22 21
Ciprus 9 9
Cseh Köztársaság 20 22
Dánia 85 84
Franciaország 41 38
Hongkong 31 30
Izland 59 62
Japán 25 25
Litvánia 27 35
Luxemburg 97 97
Magyarország 31 33
Norvégia 78 75
Szingapúr 70 71
Szlovénia 68 69
Tajvan 14 15

Forrás: Education at a Glance, 2000

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.