2019. október 14., hétfő , Helén

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2006 június

Sejtes Györgyi :: Tudástranszfer az anyanyelvtanításban

2009. június 17.

A szerző áttekinti a kulcskompetenciákra vonatkozó nézeteket, majd értelmezi a kompetencia alapú fejlesztés jelentését az anyanyelvtanításban. Arra keres választ, hogy az anyanyelvtanításban miként lehet fejleszteni a tudástranszfer képességét, milyen pedagógiai, nyelvészeti kereteket lehet találni ahhoz, hogy a tanulók az alkalmazható tudás birtokába jussanak.

Bevezető

„…. munkatársat keresünk.”

Elvárásaink: „…1 éves hasonló területen szerzett tapasztalat…”, „…min. 5 éves fejlesztési tapasztalat…”

Előnyt jelent: „…területen szerzett gyakorlat….”, „…használatában jártasság…”, „…környezetben szerzett min. 1-2 éves tapasztalat…”, „…2-3 éves munkatapasztalat…”

Az idézetek forrása a www.profession.hu álláshirdetési internetes oldal. Az általam kiválasztott 50 állásajánlat közül 42-ben a munkaadók a fentiekhez hasonló formában keresnek gyakorlattal rendelkező munkatársakat. Feltételezik, hogy akinek van gyakorlata, az előző munkahelyén megtanulta az iskolában elsajátított ismeretek alkalmazását, ezáltal képes az eredeti, iskolai tudás és a mindennapokban, a munkahelyen való alkalmazás között lévő szakadék áthidalására, ismeretei transzferálására (Molnár 2004).

A szakirányú végzettség mellett az idegennyelv-tudást, a számítógépes ismereteket, a rugalmas, önálló munkavégzést, a csapatszellemhez való alkalmazkodást, a jó problémamegoldó képességet, az új ismeretek gyors elsajátítását, a logikus, kreatív gondolkodást és a rendszerszemléletet jelölik meg mint kívánatos személyiségjegyeket. Ebben a megközelítésben igen leegyszerűsítve az iskolai oktatás és nevelés célja az, hogy a tanulók a mindennapi életben alkalmazható tudással kerüljenek ki az iskolapadból, rendelkezzenek azokkal a képességekkel, amelyek birtokában megfelelnek a munkaerőpiac követelményeinek. A tudás ebben az értelemben gazdasági értékké válik.

Ahhoz, hogy jól körülhatároljunk egy eddigiektől eltérő szemléletű anyanyelv-tanítási alternatívát, meg kell ismerkednünk azzal a kerettel, amelyben gondolkodunk.

„Kompetenciadivat”

Az Oktatás és képzés 2010 „Kulcskompetenciák” munkacsoportjának állásfoglalása, hogy a basic skill (alapkészségek) helyett a key competences (kulcskompetenciák) kifejezést használja. Teszi ezt azért, mert a kompetencia nemcsak ismeretek, készségek, adottságok és attitűdök ötvözete, hanem beleértjük a tanulás képességét és módszereit is. A munkacsoport nyolc kulcskompetenciát definiált: anyanyelvi kommunikáció, matematikai, természettudományi és technológiai műveltség, infokommunikációs, személyközi és állampolgári kompetencia, valamint a kulturális tudatosság kompetenciája. Ezek a szempontok elsősorban a munkaerő-piaci elvárások nyomán kerültek be a közoktatásba, de tágabb az értelmezésük. Bennük foglaltatik a sikeres önmegvalósítást támogató készségek, képességek rendszere (kezdeményezőkészség, sikerorientáltság) és az élethosszig tartó tanulás koncepciója (Kósa 2005).

Más megközelítésben kulcskompetenciáknak tekinthetők mindenekelőtt a társadalmi és természeti környezetben való egyéni, hétköznapi tájékozódást, az ismeretek alkalmazását, más ismeretekkel való összekapcsolását segítő képességek. A kulcskompetenciák mindig az autonóm személyiség kifejlődését, kibontakozását segítik, komplex tudást jelenítenek meg, amelyet jól szervezett ismeretekre és alapkészségekre lehet ráépíteni. A képességfejlesztést össze kell kapcsolni a fejlődést befolyásoló érzelmi, motivációs tényezők megerősítésével, például a pozitív önkép kialakításával, a megismerés örömének felfedeztetésével, a gyermekek együttműködését igénylő tevékenységek szervezésével (KOMA 2003).

A kompetencia jellemzéseként még elmondhatjuk, hogy nagyobbrészt intenzív jellegűek, fejlődésük nem egyszerűen kumulatív gyarapodás, hanem „erősödés” jellegű. Az anyanyelv, az idegen nyelv, a kommunikációs kompetencia, a térbeli leképezések, a különböző értelmi műveletekből álló rendszerek a legfontosabb kompetenciák (Csapó 2004a). A kompetencia fogalmát tehát sokan és sokféleképp értelmezik, de az anyanyelvi kompetencia valamennyi értelmezésben megjelenik. A fogalom körülhatárolásakor a pedagógia és a pszicholingvisztika is Noam Chomsky nyelvikompetencia-meghatározásából indult ki, mely szerint a beszélő véges számú elemből véges számú szabály felhasználásával végtelen számú mondatot képes létrehozni. Chomsky a performanciát nyelvhasználatként értelmezte, de nem hitt abban, hogy a nyelv használatára vonatkozó kutatások közelebb vinnének a nyelvi kompetencia leírásához, hiszen adott egy ideális körülmények között modellált és egy ideálisnak nem nevezhető szignifikáns egyéni sajátosságokat mutató képesség (Banczerowski 1994). Az egyik a generatív nyelvtan, a másik a pragmatika kutatási körébe tartozik. Hymes a chomskyánus dichotómia helyett kiterjesztette a nyelvi kompetencia fogalmát a kommunikáció tényezőit szem előtt tartó nyelvi-nyelvhasználati tudás fogalmára (Hymes 1978). Banczerowski tovább finomította a meghatározást: „A nyelvi tudást és használatának a képességét nyelvi kompetenciának, viszont a kommunikatív céllal generált nyelvi megnyilatkozások használati szabályrendszerének tudását (ismeretét) nyelvi pragmatikai kompetenciának fogjuk nevezni.” (Banczerowski 1994, 1995) Ebből a meghatározásból szeretném levezetni a választ a Mit tanítsunk az anyanyelvórán? kérdésre.

A tudástranszfer fogalma

A „kompetenciadivat” abban is egységes, hogy megváltozott a tudással kapcsolatos szemléletmód. Nem tartalmi, hanem minőségi jellemzőkkel igyekeznek körülhatárolni a tudás fogalmát (Csapó 2001, 2004b). A jellemzők közül témánk szempontjából az átvihetőség, a más helyzetekben való alkalmazhatóság, a transzfer fontos, vagyis az, hogy „…az egyik feladattal vagy szituációval kapcsolatban megtanultak befolyásolják a későbbi feladatok megoldását, a későbbi szituációkban való tanulást … a hasonló szituációban azonosítjuk és alkalmazzuk a korábban megtanultakat … »transzferáljuk« ismereteinket” (Molnár 2002). A közeli transzfer azt jelenti, hogy az eredeti tanulás nagymértékben hasonlít az új szituációhoz, a távoli transzfernél az eredeti tanulási helyzet jelentősen eltér az új szituációtól. A transzfer tehát szituációk végtelen sorozata, ahol az új szituáció ismertetőjegyei egyre inkább eltérnek az eredetiétől. Ha ez a távolság elég nagy, kreativitásról, kreatív transzferről beszélhetünk (Molnár 2002).

A kreatív gondolkodás

A mai gyereknek nemcsak azt kell tudnia, hogy milyen a körülötte lévő világ és hogyan alkalmazkodjon hozzá, hanem azt is, hogy hogyan alakítsa azt. El kell igazodnia az információs társadalom ingeráradatában, ismernie és alkalmaznia kell az információkereső technikákat. A gyerekeknek olyan tudásra van szükségük, amely lehetővé teszi számukra, hogy maguk tartsák kézben az életüket, maguk szabjanak irányt az egész életükön át tartó képzésüknek. El kell jutniuk az innovatív tanulásig, amelyhez kreatív gondolkodásra van szükségük. Olyan gondolkodásra, amely minden tanulás alapkészsége, beleértve még az olyan cselekvéseket is, mint a beszéd, az írás, az olvasás, a számolás, amelyek rengeteg jól elkülöníthető kognitív készséget és szellemi műveletet tételeznek fel (Fisher 1999). A kreatív gondolkodás kétpólusú aktivitás logika és fantázia között, intra- és interperszonális kommunikáció eredménye. Szubjektív reakció egy ingerre, ami az észlelés objektív megfogalmazásához vezet (1. táblázat). A kreatív gondolkodás a két pólust egyensúlyban tartja, és egyesíti a látszólag ellentétes elemeket (Landau 1997). A kreatív gondolkodás fejlesztése az eddigiektől eltérő tanulási módszereket igényel.

1. ábra • A kreatív gondolkodás két pólusa

Probléma alapú tanulás

Az egyik ilyen út lehet a probléma alapú tanítás (problem based learning, PBL). Célja, hogy a tanulók ne csak adott, konkrét helyzetben tudják tudásukat előhívni, fejlődjön önszabályozó tanulásuk, problémamegoldó, kommunikációs, együttműködő képességük, amelyek elősegítik a tanultak későbbi transzferálását (Molnár 2005). A módszer lényege a rosszul definiált problémák használata. Az iskolában a diákok jól körülhatárolt problémákkal találkoznak: tudják, mi a probléma, mi a helyes megoldás, a megoldáshoz vezető algoritmust rutinszerűen alkalmazzák. Ha a probléma rosszul definiált, akkor a tanulónak szüksége van a probléma meghatározására, az információk azonosítására, többszörös megoldási tervkészítésre, ami nagyfokú kreativitást igénylő feladat (2. táblázat).

2. táblázat • A jól és rosszul definiált problémák összehasonlítása
Jól definiált probléma Rosszul definiált probléma
Forrás: Molnár 2005
Könnyű a probléma azonosítása. A problémát meg kell határozni, később szükség szerint újradefiniálni.
A probléma megoldásához szükséges összes információ adott. A probléma megoldásához a probléma szövegéből nem ismert további információkra is szükség van.
A lényeg a probléma megoldása. A lényeg a probléma természetében van.
A problémának egyetlen jó megoldása van. Több, különböző megoldás is lehetséges.
Alacsony szintű a motivációs ereje. Jól motiválja a diákokat.

A rosszul definiált probléma megoldásakor – a mindennapi élet problémáihoz hasonlóan – a problémamegoldónak azonosítania kell magát a problémát, elemeznie az adott állapot és az elérendő cél közötti eltérést, a különbség csökkentése, megszüntetése érdekében stratégiákat kell kidolgoznia, vagyis el kell jutnia a stratégiai gondolkodásig.

A 3. táblázatban a közvetlenül elérhető információk függvényében láthatjuk a gondolkodástípusok sajátosságait. A reproduktív gondolkodásnál a problémamegoldónak algoritmust kell alkalmaznia a konkrét feladat megoldására. A produktív gondolkodás kiegészül a tervkészítéssel, mert nem ismert a megoldás menete. A probléma alapú tanítás a stratégiai gondolkodás fejlesztéséhez vezethet. A PBL menete a következő: a problémahelyzet megismerése, a probléma azonosítása (információk, adatok a probléma pontosabb megértéséhez, megoldásához), illetve ezeknek konkrét tanulási célokká alakítása. Így a tanulók saját maguk határozzák meg a tananyagot annak függvényében, hogy mit tartanak fontosnak a probléma megoldásához.

3. táblázat • Covington problémamegoldó taxonómiája
  Ismert a probléma Ismert a megoldás menete Ismert a megoldás
Forrás: Molnár 2005
Reproduktív gondolkodás + +
Produktív gondolkodás +
Stratégiai gondolkodás

Mérések, vizsgálatok

Ahhoz, hogy egy keretet meghatározhassunk, tisztáznunk kell a kiindulási állapotot is. Az 1970-es évekbeli IEA-vizsgálatok és a TIMSS 1995-ös, 1999-es mérések alapján mondhattuk, hogy a magyar diákok a világ élvonalában vannak matematikai és természettudományi feladatok megoldásában. Ezek a mérések a tanórán megszokott, kondicionált feladatokból álltak. De miután az alkalmazás került a nemzetközi empirikus vizsgálatok érdeklődésének középpontjába, megváltozott a mérések iránya, megjelentek az életszerű, intranszparens, tudásintenzív, szemantikailag gazdag problémák. A PISA 2000, 2003 felmérés feladatai életszerűek voltak, azokat nem lehetett megoldani a tanórákon gyakorolt megoldási eljárásokkal. Ezekkel az OECD azt vizsgálta, hogy a diákok milyen tudásra, képességekre tettek szert azokon a területeken, amelyekre szükségük lesz mindennapi életük során, mennyire tudják a tanultakat új helyzetekben alkalmazni (Molnár 2004). A magyar diákok sokkoló eredményei azt mutatják, hogy iskolarendszerünk nem készíti fel a tanulókat az ilyen jellegű feladatok megoldására, a tanulók tehát nem rendelkeznek alkalmazható tudással. A mérések következtetéseit be kell építenünk a kötelező oktatás megújításába ahhoz, hogy a tanulókat ellássuk azokkal az ismeretekkel, készségekkel, amelyekre a mindennapokban szükségük lesz, megállják a helyüket a mindennapi életben, alkalmasak legyenek arra, hogy az állandóan változó munkaerőpiac követelményeinek megfeleljenek, vagyis képesek legyenek a tudástranszfer működtetésére. Nem célom a PISA-felmérés elemzése, megteszi azt részletesen az Új Pedagógiai Szemle cikksorozata (Vári és mtsai. 2002; Felvégi 2005a, 2005b), de a témánk szempontjából releváns olvasás-szövegértési vizsgálat néhány aspektusára szeretném felhívni a figyelmet.

  • A magyar diákok 48 százaléka a felmérés szerint nem üti meg azt a minimális tudásszintet, amellyel a munkaerőpiacra sikeresen beléphetne.
  • A magyar tanulók negyede komoly nehézséggel küzd az olvasás hatékony eszközként való alkalmazásában, ami akadályozza az újabb ismeretek, készségek elsajátítását.
  • Az oktatáspolitika számára nagy kihívás, hogy képes legyen minden tanulónak egyenlő esélyeket biztosítani az otthoni háttértől függetlenül. A vizsgálat eredményei megerősítik, hogy az iskola nem képes ezeket a hátrányokat csökkenteni, sőt az esetek többségében újratermeli azokat.
  • Mivel az élethosszig tartó tanulás koncepciójához kötődő szövegértési képességek terén diákjaink gyengébben teljesítettek a nemzetközileg elvárható normánál, fel kell tárnunk, hogy milyen módszerek, segédanyagok elkészítésével és alkalmazásával érhető el a hatékonyabb olvasástanítás.
  • A szövegek tematikai, formai sokfélesége és az ezeken nyújtott alacsony teljesítmény egyértelmű utalás arra, hogy a szövegértés képességének fejlesztése az iskolarendszer egyetlen szintjén sem állhat meg.
  • Az olvasást mint az élet minden területén alkalmazandó eszköztudást – amely a tanulás képességének legfontosabb feltétele – nemcsak az irodalom- és nyelvtanórán kell fejleszteni, hanem a többi tantárgy keretén belül is. A PISA-felmérés tanulságai tehát nemcsak az anyanyelvtanításra vonatkoznak, az egész magyar közoktatásban komoly szemléletváltásra van szükség.

„…Nem többet és kicsit jobban kell tennünk, hanem mást kellene tennünk.” (Nahalka 2002)

A legfontosabb tanulság számunkra az, hogy elengedhetetlen az anyanyelvtanítás megújulása, hiszen a szövegértés és az olvasási képességek fejlesztése itt koncentrálódik. A NAT 2004 úgy fogalmazta meg az általános követelményeket, hogy fel kell készíteni a tanulókat a társas-társadalmi együttműködéshez szükséges nyelvi képességekre (szövegértés, szövegalkotás), az önművelésre, erkölcsi, esztétikai érzékenységre, az olvasás szeretetére, irodalmi kifejezésformák befogadására. Az anyanyelvi képzés befolyásolja a többi műveltségterület tanítását, az anyanyelvi kompetencia fejlesztése ezért minden műveltségterület feladata. A nyelv az emberi kommunikáció, a gondolkodás, a személyiségfejlődés és a tanulás közege, előfeltétele és legfőbb eszköze, a társadalomba való beilleszkedés elengedhetetlen feltétele. A társadalom kisebb-nagyobb közösségeiben való részvétel és együttműködés is az anyanyelv biztos tudását feltételezi. Az anyanyelvtanítás alapvető feladata az anyanyelvi kompetencia fejlesztése oly módon, hogy a tanulók életkoruknak megfelelő szinten birtokolják a szóbeli és írásbeli kommunikáció képességét. A nyelvi kompetencia döntő eleme a kommunikációs helyzetek megfelelő értelmezése, a megértés képessége és a megértéssel összhangban álló aktív részvétel a kommunikációs folyamatokban. A folyamatosan fejlődő szövegértési és szövegalkotási képességek teszik lehetővé, hogy az egyén önállóan és másokkal együttműködve képes legyen a verbális, valamint a nem verbális (hangzó és képi) kommunikáció eszközeinek és kódjainak, a különböző információhordozók üzeneteinek megértésére és feldolgozására. Képes legyen a legkülönbözőbb céllal, környezetben és módon létrejött szövegek megértésére és elemzésére, kritikai feldolgozására; a nyelvi megalkotottság sajátosságaiból, a másodlagos, átvitt, képi kifejezésmódból adódó jelentéseket ismerje fel, reflektálja, és saját szövegek alkotásában maga is éljen ilyen eszközökkel. Képes legyen önállóan olyan szövegek megalkotására, amelyek figyelembe veszik a beszédhelyzetet és a hallgatóság igényeit, a különféle szövegműfajok normáit, a morális, esztétikai és kulturális elvárásokat.

A szabályozottabb kerettanterv a kulturált nyelvi magatartásra való fölkészítést tartja alapkövetelménynek, amely magában foglalja a szövegértés, valamint a szövegalkotási képesség és a tanulási képesség fejlesztését. Ezek a dokumentumok a követelményeket fogalmazzák meg, mi a továbbiakban arra szeretnénk fordítani a figyelmünket, hogy mire van szüksége a gyereknek, mindez mely tevékenységformákkal, hogyan segíthető elő.

Olyan iskolai pedagógiai munkát feltételezünk, amelyben a gyermekközpontúság azt jelenti, hogy ismerjük a gyerekek életkori sajátosságait, az ezekből fakadó szükségleteket, tudjuk, hogy ezeket a szükségleteket miként elégíthetjük ki, így jutunk el a képességfejlesztés lehetőségéig. Abból indulunk ki, hogy a tanulás aktív, teremtő, kreatív folyamat, amelynek távlati célja a tudástranszfer kialakítása.

A tudástranszferhez vezető út lehetséges alternatívája az anyanyelvtanításban

A kompetenciaelméletek abban is egységesek, hogy kulcskompetenciának tekintik a nyelvi kompetenciát elsősorban az anyanyelv koordináló, integráló eszközjellege, a kommunikációban és az információfeldolgozásban betöltött szerepe miatt. Abból kiindulva, hogy az élethelyzetek legnagyobb részében kommunikálunk, használjuk nyelvi kompetenciánkat, az anyanyelvi nevelés tágabban értelmezendő, mint az anyanyelvtanítás. Az előbbi színtere a körülöttünk lévő világ, az utóbbi az iskolai anyanyelvóra. A továbbiakban arra teszünk kísérletet, hogy az ismertetett elemek (kompetencia, kreatív gondolkodás, probléma alapú tanítás) segítségével körvonalazódjék, hogy milyen alternatívát látunk az anyanyelvtanításban arra, hogy közelebb kerüljünk az optimális tudástranszferhez.

A Mit tanítsunk anyanyelvórán? kérdésre a már részletezett elméleti kiindulás (Banczerowski 1995), a nyelvi kompetencia (a nyelvi tudás és használatának képessége) és a nyelvi pragmatikai kompetencia (kommunikatív céllal generált nyelvi megnyilatkozások használati szabályrendszerének tudása) lehet a válasz. Vagyis a nyelvről szóló olyan ismeretek nyújtása, amelyek jól alkalmazhatók a nyelvhasználat során előkerülő problémák megoldásakor. A feladat tehát az, hogy szövegek és gyakorlatok segítségével megismertessük a tanulókkal a nyelvi rendszert, a nyelv szabályszerűségeit. „A már meglévő, automatikusan működő, öntudatlan grammatikai tudásukat kell tudatosítani, explicitté tenni. Aztán újabb és újabb kommunikációs helyzetekben érvényesíteni.” (B. Nagy 2005) Az anyanyelvtanítás során össze kell kapcsolni a két funkciót. Abból indulunk ki, hogy a közlés olyan összetett cselekvés, amelynek a grammatika az egyik komponense, és fontos, hogy a sajátosan kommunikációs szempontokat (szándék, helyzet, szerep), a grammatikai változatokat (tagolás, szórend, hangsúlyozás), valamint a közlés technikai oldalát (helyesejtés, helyesírás) egyben tartsuk (Bánréti 1999).

Grammatika

Elfogadjuk a Nyelvtan-kommunikáció-irodalom tizenéveseknek (NYKIT) alternatív program (Bánréti 1994) alaptételét, mely szerint a kisgyermek már az iskolába lépés előtt tudja az anyanyelvét, azaz bizonyos fokig anyanyelvének grammatikáját (a gyerek által ismert és használt nyelvi egységek és szabályok: mondat- és szövegalkotás). Az NYKIT a generatív nyelvtan keretét felhasználva azt vizsgálja, milyen szabályok alapján működik a nyelv, hogyan lehetséges az, hogy véges elemkészletből (szókincs) véges számú szabály segítségével végtelen sok, sohasem mondott mondatot vagyunk képesek létrehozni és megérteni. S hogyan lehet az, hogy már egy hároméves gyerek is ösztönösen használ egy szabályrendszert, képes megkülönböztetni helyes és helytelen szerkezetű mondatokat. Nyelvtudásunknak ezt az alkotó, kreatív és produktív sajátosságát vizsgálják a gyerekek az anyanyelvi órán. Az általuk tudott, használt, de ki nem fejtett szabályokat kerestetjük meg velük, ezáltal a használat tudatossá válik. 5. osztálytól tehát nem a leíró nyelvtan kereteit finomítjuk, hanem a már ismert nyelvtani kategóriákat (fonológia, morfológia, szintaxis) felhasználva nyelvtudásunk alkotó, kreatív, produktív sajátosságát vizsgáljuk. A gyerekek kísérleteznek a nyelvvel, mondatokat raknak össze, bontanak szét. Azt vizsgálják, hogy melyik helytelen és melyik helyes és miért. S ez a miért a legfontosabb. Akkor tekintünk ismertnek egy szabályt az anyanyelvi órán, ha a gyerekek példán keresztül be tudják mutatni annak működését. Állításukat bizonyítaniuk kell. Az órákon alkotó jellegű vita folyik, ennek során a nyelv szabályrendszerének megismerése mellett a gyerekek megtanulnak kreatívan gondolkodni, problémákat megoldani (Zs. Sejtes–Kerber 1995). Gondolatmenetünket az NYKIT-programhoz tartozó feladatgyűjteményekből vett példákkal igazoljuk.

1. Egészítsd ki a sorozatot még két mondattal a szabály alapján!
A virágok virágoznak.
A futók futnak.
A brungalák brungalálnak.

2. Melyik a példák közül a kakukktojás? Válaszodat indokold! Alkoss magad is hasonló feladatot!
Ne loholj annyira!
Marina távozzon!
Vesd le a zoknidat!
Beszélj a fejével!
Vigyázz magadra!

3. Egészítsd ki a következtetést úgy, hogy igaz legyen! Gyárts te is hasonlót! (Zs. Sejtes–Ótott 1998)
…………………… indián rézbőrű.
Campello ………………………….
…………..………………. rézbőrű.

4. Találd ki a nyelvi szabályt, és folytasd a variációkat!
Ödön süket füleknek fuvolázik.
A süket Ödön füleinek fuvolázik.
A fülek a fuvolázós Ödönnek süketelnek.
A fuvolák a süket Ödönnek fülelnek.

5. Tuvudsz ivigy beveszévélnivi? (Dér–Korponayné 1997)

A feladatok közös sajátosságai:

  • tevékenységcentrikusak, a fejlesztendő képességek és az elsajátítandó ismeretek egyaránt a nyelvi anyaggal végzett empirikus műveletek eredményei;
  • a megoldásukhoz felfedező, kísérletező, heurisztikus beállítódás szükséges;
  • a szabályfelfedeztetéssel a gondolkodás fejlesztése a cél;
  • a szabályfelfedeztetés után a szabályalkalmazást jelölik meg célként;
  • a megoldáshoz a gyerekeknek algoritmust kell használniuk (reproduktív gondolkodás).

Alakítsuk át az NYKIT-program egyik feladatát a PBL-nek megfelelően!

Nyelvtan és Kommunikáció I. tankönyv 9. oldal 22. feladat • Játsszátok azt, hogy a marslakó Magyarországra ékezik! Természetesen nem tud magyarul. Tanítsátok meg! Az egyik gyerek legyen a marslakó, aki egy szót sem ért magyarul, a többiek próbálják megtanítani neki a magyar szavakat, toldalékokat és összekapcsolási szabályokat.

A feladatban egy jól definiált problémával találkoznak a gyerekek. A megoldáshoz adott az összes szükséges információ (magyar szavak, toldalékok és összekapcsolási szabályok). A lényeg a probléma megoldása (beszéljen a marslakó).

Fogalmazzuk át a feladatot úgy, hogy rosszul definiált legyen!

Játsszátok azt, hogy a marslakó Magyarországra érkezik! Természetesen nem tud magyarul. Tanítsátok meg!

A probléma látszólag a feladat maga: megtanítani a marslakót beszélni. Azonban a megoldáshoz a szövegből hiányzó információkra van szükség. Már nem a megtanítás a lényeg, hanem a probléma természete: mi kell ahhoz, hogy valaki beszéljen. Át kell fogalmazni a problémát, hiszen a nyelvtudás definícióját kell a gyerekeknek megalkotniuk. A feladat megoldása stratégiai gondolkodást igényel: a gyerekeknek meg kell találniuk a marslakónak szánt információkat, tervet kell készíteniük a sorrendre, mit tanítsanak előbb és miért. Közben megfogalmazzák a nyelvtudást is, valamint tudatosítják azt, hogy sok szabályt kell még maguknak is megalkotniuk ahhoz, hogy beszéljen az a marslakó.

A magyartanárokban bizonyára felvetődik a kérdés, hogy hol van erre idő, hiszen haladni kell a tananyaggal. Valóban egyszerűbb, gyorsabb a jól definiált probléma megoldása, de az csak a produktív gondolkodásig vezet el, ahonnan még nagyon hosszú út vezet a stratégiai gondolkodásig, és beláthatatlan a tudástranszfer. Tanárként el kell fogadnunk, hogy az intenzív képességfejlesztés más típusú tananyag-építkezést feltételez. A követelmény nem az, hogy a gyerek megtanulja a meghatározásokat, hanem az, hogy alkotó módon vegyen részt a tevékenységekben, ezáltal fejlődik a kreatív gondolkodás, és elvezet a PBL-hez. Ehhez sok-sok kísérletezésre, tapasztalatszerzésre (gyakran tévedésre) van szükség. A tanítási-tanulási folyamat a gyerekek és a tanár demokratikus együttműködésére, racionális vitáira épül, talpraesett kommunikatív cselekvésekre ösztönöz, önállóságot, kritikai készséget kíván. A tanításhoz szükséges tanári attitűd is más lesz. A tanár feladata, hogy konfliktushelyzetet hozzon létre az adott grammatikai probléma megoldására (lásd: marslakó). A vitahelyzet során a tanulóknak próbálkozási és kísérletezési lehetőségük van. A tanár fontos kompetenciája a vitaképesség; ha szükséges, bizonyít, érvel. Érvei mindig észérvek és nem tekintélyérvek (Bánréti 1994).

A nyelvelméleti keret tehát a generatív grammatika, amely az anyanyelvi beszélő kompetenciáját szeretné modellálni, végső célként pedig a nyelvi kompetencia alapjául szolgáló nyelvelsajátító képességet leírni.

Kommunikáció

A modern nyelvtudomány egyik fő iránya (a rendszernyelvészet mellett) az 1960–1970-es évektől a pragmatikus vagy kommunikációs nyelvészeti irányzat. Ekkor indultak meg a kommunikációelméleti kutatások. Jakobson hattényezős kódmodellje azt feltételezte, hogy a természetes nyelvek kódrendszerként működnek, vagyis ugyanahhoz a jelhez ugyanaz a jelentés társul, a kommunikáció a kódolás és dekódolás folyamata, viszont nem veszi figyelembe a kontextus szerepét. Így az indirekt nyelvi jelentéseket (előfeltevés, implikatúra, indirekt beszédaktus, konnotáció) és az ideológiailag terhelt fogalmakat (szabadság, testvériség) nem képes interpretálni, csupán dekódolni, s ezáltal elvész a valódi jelentés. A kódmodell nem tud különbséget tenni a mondat és a megnyilatkozás között; míg az előbbi a szintaxis, az utóbbi a pragmatika tárgyköre. Az általános jelelmélet (szemiotika) résztudománya, a pragmatika (a jelhasználat elmélete) önálló tudománnyá válik, és a nyelvet nem külön egységként, hanem a szintaxis és a szemantika interakciójában vizsgálja. Míg a szintaxis a jelek egymáshoz való viszonyát és kapcsolódását, a szemantika a jelek/jelkapcsolatok és jelöltjeik viszonyát, addig a pragmatika az előbbi kettőnek a jelek használóihoz való viszonyát tanulmányozza. A nyelvi kompetencia vizsgálata mellett kibővítik a kutatásokat a beszélő-hallgató, a megnyilatkozások és a kontextusban való használatuk képességének a kutatásával. A kommunikációs tevékenység kerül a középpontba. Bevezetik a kommunikációs kompetencia fogalmát (Hymes), amelynek egyik részterülete a nyelvi kompetencia és a pragmatikai kompetencia. A következtetési modellek már abból a feltevésből indulnak ki, hogy a kommunikáció nem akkor sikeres, ha a hallgató megérti a nyelvi jelentést, hanem akkor, ha megfejti a kommunikációs jelentést, vagyis kikövetkezteti a beszélő szándékát. Austin beszédaktus-elméletében eljut a konstatív-performatív kettősségig, addig, hogy bizonyos mondatok nem a valóságot írják le, nem rendelhetünk hozzájuk igazságértéket, mert cselekvéseket írnak le, a sikeresség-sikertelenség kategóriáival jellemezhetők. Bevezeti a lokúciót (a kimondás aktusa), az illokúciót (beszédaktusérték, a nyilatkozat funkciója az a cselekvés, amelyet a kimondással végrehajtunk), a perlokúciót (a nyilatkozat hatása). Az elmélet a nyelv konvencionális voltát hangsúlyozza, adós marad a szó szerinti és a kikövetkeztetett jelentés közötti kapcsolattal. Grice a beszédaktus-elmélet következtetéseinek jelenségéből vezette le az együttműködési alapelvet: a kommunikációs partnereknek alapvető érdeke a hatékony kommunikáció, amit áthat a szándékoltság (szándéknyilvánítás és szándéktulajdonítás, azaz az intencionalitás elve). Ez négy alapelvet követve teljesül:

  • a mennyiség maximája (annyira legyél informatív, amennyire szükséges);
  • a minőség maximája (azt mondd, amit igaznak hiszel);
  • a mód maximája (légy érthető, pontos, egyértelmű, rendezett);
  • a viszony maximája (légy releváns).

A maximák kihasználása révén eljutunk az implikatúrákhoz. Ekkor a beszélő olyan gondolatot akar közölni partnerével, amelyet explicit módon nem tartalmaz a megnyilatkozás, de kikövetkeztethető a konvencionális jelentésből, az együttműködési elv vagy a maximák révén, a nyelvi vagy egyéb kontextusból, illetve egyéb háttérismeretből. Az elmélet hiányossága, hogy nem ad választ arra a kérdésre, hogy miért épp az adott implikatúrát következtetjük ki.

A Sperber–Wilson-féle felfogás igyekszik kiküszöbölni a fentiek hiányosságait, kognitív alapokból indul. Az emberi információfeldolgozás felől közelít, mely szerint az elme nem más, mint egy megismerő rendszer. Az ember a kognitív folyamatok során a lehető legnagyobb kognitív hatás elérésére törekszik a lehető legkisebb erőfeszítés árán (gazdaságossági elv). Ezért a szituációban az egyén a legrelevánsabb információra összpontosít, valamint a szándék felismerésére törekszik. Elméletük az osztenzív-következtetéses kommunikáció, mely szerint a kommunikátor létrehoz egy stimulust (auditív vagy vizuális inger, nem csak nyelvi lehet), amelynek segítségével a kommunikátor és partnere számára kölcsönösen nyilvánvalóvá válik a kommunikátor azon szándéka, hogy a létrehozott stimulussal a kommunikátor nyilvánvalóvá vagy még nyilvánvalóbbá akar tenni a partner számára egy feltevéshalmazt. A kommunikátornak informatív és kommunikatív (osztenzió: rámutatás, azaz a szándékosság feltétele a kommunikációnak) szándéka van. Ha mindkettő teljesül, sikeres a kommunikáció, azaz mindkét szándék jelen van, és azt a partner felismeri. Egy feltevés akkor releváns, ha kontextuális hatása van (új az információ, megerősödik egy korábbi bizonytalan feltevés, vagy a feltevés kontradikciót old fel). A relevancia mértékét befolyásolja, hogy mennyire nagy a kontextuális hatás optimális feldolgozás esetén, és az, hogy mennyire kicsi a műveleti erőfeszítés. Látnunk kell azonban, hogy a modell csak azt tekinti sikeres kommunikációnak, amikor mindkét szándék megállapítható. Ezzel leszűkíti a kommunikáció fogalmát.

A fenti igen leegyszerűsített ismertetés nem tudományos igénnyel készült, csak arra szolgált, hogy sematikusan ábrázolja a kommunikációkutatási irányokat, a modellek elemei elkülöníthetővé tegyék a kommunikációs folyamat egyes mozzanatait, szempontrendszert nyújtsanak a tanároknak ahhoz, hogy tudatosabban fejleszthessék a diákok nyelvi pragmatikai kompetenciáját. A folyamat azonban sajátos, mivel a kommunikáció a tanítás-tanulás menetében célként és eszközként is megjelenik. Az anyanyelvi órákon nem a modellek ismertetése a cél, hanem az, hogy a kommunikációs tevékenységek során a tanulók képessé váljanak a különböző jellegű és különböző utakon terjedő információk megértésére, szelektálására, felhasználására, kialakítására, közvetítésére, létrehozására. Az anyanyelvi órák feladata, hogy a normák, konvenciók ismeretében, de kreatív alkalmazásukkal a gyerekek kísérletezzék ki a személyiségüknek legjobban megfelelő kommunikációs stratégiákat, rátaláljanak azokra a közlési műfajokra, amelyekben tehetségesek és egyúttal belássák, megértsék önmaguk és mások kommunikációs korlátait, nehézségeit is. A tevékenységcentrikus tanítási-tanulási folyamat során a tanulóknak el kell sajátítaniuk azokat a nyelvi-lélektani, kulturális-normatív ismereteket, szabályokat, módszereket, amelyek szükségesek a társadalmi érintkezéshez, véleményalkotáshoz, az egyéni és közösségi érdek érvényesítéséhez (Bánréti 1994).

A helyesírást a sikeres írásbeli kommunikáció technikai feltételrendszerének tartjuk. Helyesírásunk egyik alapelve a kiejtés szerinti írásmód, így a helyesejtési és helyesírási tevékenységek egymás segítői. A helyesírás tanításakor kétirányú tevékenységet kell végeztetnünk: a normáknak megfelelő automatizmusok szinten tartását és a hibák javítását feladatvégzés közben, illetve után.

A helyesejtést a sikeres szóbeli kommunikáció feltételrendszerének tekintjük. A tanulókban tudatosítani kell azt a tényt, hogy a helyesejtés közvetlen kommunikációs hatásokat válthat ki. A normától eltérő beszédmód kifejezhet társadalmi hovatartozást, vagy lehet a közlő által használt sajátos kiemelési, ellenpontozó jelzésrendszer. A gyerekeknek érteniük kell az intonációs különbséget, a tartalmilag egyenértékű, de strukturálisan különböző kifejezéseket.

Az általunk vázolt alternatíva szerint tehát a kommunikáció és a grammatika tanítása szerves egységet alkot a tanórán. Ezt mutatják a következő feladatok, amelyek a szövegértés és szövegalkotás fejlesztését is segítik.

A helyesírás és a helyesejtés összekapcsolása a szövegértésben

1. Tagold többféleképpen az alábbi mondatot! Olvasd fel a megoldást úgy, hogy a kiejtett alakhoz megtaláljuk az írott változatot! Mi az összefüggés a kiejtett és az írott alakok között? (Jól definiált probléma.)

A királynőt megölni nem kell félnetek jó lesz ha mindnyájan beleegyeztek én nem ellenzem.

Mi legyen a királynővel? (Rosszul definiált probléma.)

2. Olvasd el a kivetített részletet! Hányan voltak? Írd le a választ a füzetbe a megfelelő írásjelekkel tagolva! Olvasd a megoldást úgy, hogy a többiek kitalálják, hány személyre gondoltál! (Jól definiált probléma.)

Kinn a pusztán
Egyszer egy asszony ételt vitt a mezőre. Szembe jött rá két pesti diák. Azt kérdik tőle:
– Hova megyen, néni?
– Megyek a mezőre. Ételt viszek az aratóknak.
– Hát aztán hányan vannak, hogy ilyen nagy bögrével visz nekik?
– Tudom is én, lelkem, találjátok ki: az én uram a gazda a vőm a lányom ura János Jancsi a szolga
(Részlet Móricz Zsigmond írásából)

Hányan voltak? (Rosszul definiált probléma.)

A mondat és a szöveg

Olvassátok el az alábbi két szöveget! Hasonlítsátok össze a formáját és jelentését! (Jól definiált probléma.)

A népszerű bűvésznek köszöntek az emberek az utcán. A bűvész mosolyogva válaszolgatott. Élvezte népszerűségét. Egész életében sokat dolgozott azért, hogy mutatványaival örömet szerezzen az embereknek. Lám, nem felejtette el a közönség. Az emberek látva a bűvész jókedvét, visszamosolyogtak rá.

A népszerű bűvésznek köszöntek az emberek az utcán. Az utca világítása sokat javult. A javítás matekból könnyű lesz Tibinek. A könnyű siker mindenütt kerülendő. Az emberkerülésre az öregség szoktatta rá nagyapót. Az öregek és a fiatalok jól megértették egymást. Egy jól megírt regény élni és gondolkozni is segíthet.

Mi a hasonlóság a két szöveg között? Mi a különbség a szövegekben? (Rosszul definiált probléma.)

A szó és a szöveg

Olvasd el figyelmesen az alábbi szöveget! Mit jelentenek a tülc és a cöra halandzsa szavak?

Sok tülc van, amit szeretek, mind közül a cöra a legkedvesebb. Különösen a csokis cörát szeretem. Sajnos a mamám csak ritkán süt cörát, hogyha süt, akkor jó sokat. Úgy csinálja, hogyha a cöra egyik fele már egy kicsit megsült, akkor a sütőt fölkapja a gázról, és a félig sült cörát földobja a levegőbe úgy, hogy a sületlen felével essen vissza a sütőbe. A kész cörára aztán ráönti a csokoládét. Ezzel kész is a cöra. Múltkor egy ültő helyemben tíz cörát ettem meg. A mamám azt mondta, hogy más tülcöt is egyek, ne csak cörát. A főzelék és a gyümölcs is tápláló tülc, nemcsak a cöra. De hát mit tegyek, ha egyszer az összes tülc közül a cörát szeretem a legjobban?

Milyen szófajúak a halandzsa szavak? Bizonyítsátok!

A kötőszók használata

Hasonlítsd össze a mondatokat, és állapítsd meg, melyek jók és melyek rosszak! Keresd a nyelvi szabályt!

Bálint jóízűen megivott egy kávét, leült a számítógéphez, dolgozni kezdett.
Bálint jóízűen megivott egy kávét, és leült a számítógéphez, dolgozni kezdett.
Bálint jóízűen megivott egy kávét, és leült a számítógéphez. Dolgozni kezdett.
Bálint jóízűen megivott egy kávét, leült a számítógéphez, és dolgozni kezdett.

Névmásozás

Ki kapja a csokit, ki kit simogat a mondatokban? Mi okozza az eltérő jelentést?

A néni megvigasztalta a gyereket. Egy csokit adott neki, és meg is simogatta őt.
A néni megvigasztalta a gyereket. Az egy csokit adott neki hálából, és meg is simogatta őt.

Kihagyás

Melyik szövegépítkezési mód célszerűbb? Miért?

Volt egyszer egy kék kutya és egy kék macska. A kutya elég öreg volt már. A macska is idős volt. Mindketten öregek voltak. Arról szeretnék mesélni, hogy miért volt kék a macska és a kutya.

Élt egyszer egy kutya és egy macska. Mindkettő elég öreg volt már. A kutya is kék színű volt, és a macska is. Arról szeretnék mesélni, hogy hogyan lett kék mindkettő.

Összegzés

Az információs társadalom kihívása, hogy mindig több és több információt kell egyre rövidebb idő alatt minél hatékonyabban elsajátítanunk, mindennapi életünkhöz egyre nagyobb szükségünk van a tudástranszfer képességére. Munkámban arra kerestem a választ, miként lehet fejleszteni ezt a képességet az anyanyelvórán, milyen pedagógiai, nyelvészeti kereteket találhatunk ahhoz, hogy a gyerekek minél hatékonyabban alkalmazható tudás birtokába jussanak az intézményesített oktatás keretei között. Joggal vetődik fel a kérdés, hogy hol van az a tankönyv, az a tananyag, amellyel mindez megvalósítható. Sokat hivatkoztam az NYKIT-programra, amelynek szemlélete alkalmas a tudástranszfer képességének fejlesztésére. Az NYKIT-tankönyvek szükséges átdolgozását már el is elkezdték a Pécsi Tudományegyetem Nyelvtudományi Tanszékén. De a munka csak akkor lesz eredményes, ha nemcsak a tananyagon változtatunk, hanem a szemléletünkön is. A váltáshoz hozzátartozik az is, hogy olyan informatikai eszközök (számítógép, projektor, digitális kamera) állnak a rendelkezésünkre, amelyek élvezetesebbé tehetik a tanulást. Ezek hatékony használatához újszerű tanítási módok szükségesek. A lehetőség adott: innovatív tanulás innovatív tanárokkal.

Irodalom
Banczerowski, Janusz (1994): Kommunikációs kompetencia és összetevői. Magyar Nyelvőr, 118. sz. 277–286.
Banczerowski, Janusz (1995): A nyelvi kompetenciáról. In Gósy Mária (szerk.): Beszédkutatás ’95. MTA Nyelvtudományi Intézete, Budapest, 93–104.
Bánréti Zoltán (1994): Programleírás. Nodus Kiadó, Veszprém.
Bánréti Zoltán (1999): Nyelvtan és kommunikáció tizenéveseknek. Modern Nyelvoktatás I. 9–23.
B. Nagy Ágnes (2005): Generatív grammatika az anyanyelvi nevelésben. Anyanyelvi nevelési tanulmányok I. Iskolakultúra, Pécs, 37–69.
Csapó Benő (2001): Tudáskoncepciók. In Csapó Benő – Vidákovich Tibor (szerk.): Neveléstudomány az ezredfordulón. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 88–105.
Csapó Benő (2004a): Tudás és iskola. A tudás és a kompetenciák. Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 41–55.
Csapó Benő (2004b): Tudás és iskola. A tudás minősége. Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 57–73.
Dér Valéria – Korponay Györgyné (1997): Nyelvtani és kommunikációs feladatgyűjtemény. Nodus Kiadó, Veszprém.
Felvégi Emese (2005a): Gyorsjelentés a PISA 2003 összehasonlító tanulói teljesítménymérés eredményeiről. Új Pedagógiai Szemle, 1. sz. 63–86.
Felvégi Emese (2005b): A tanulói teljesítményt meghatározó tényezők – PISA 2003. Új Pedagógiai Szemle, 2. sz. 69–78.
Fisher, Robert (1999): Hogyan tanítsuk gyermekeinket gondolkodni? Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 5–76.
Hymes, Del H. (1978): Kommunikatív kompetencia. In Horányi Ö. (szerk.): Kommunikáció II. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest, 333–357.
Közoktatási Modernizációs Közalapítvány Kuratóriuma (2003): A tanulói kulcskompetenciák fejlesztése. KOMA XLIX. http://www.koma.hu
Kósa Barbara (2005): Oktatás és képzés 2010. Összefoglaló a ’Kulcskompetenciák’ munkacsoport eredményeiről. Új Pedagógiai Szemle, 5. sz. 51–57.
Landau Erika (1997): Bátorság a tehetséghez. A kreatív gondolkodás. Calibra Kiadó, Budapest, 18–19.
Molnár Gyöngyvér (2002): A tudástranszfer. Iskolakultúra, 2. sz. 65–74.
Molnár Gyöngyvér (2004): Az iskolai és az alkalmazható tudáskettősség a hazai és nemzetközi mérések tükrében. Iskolakultúra, 8. sz. 21–31.
Molnár Gyöngyvér (2005): A problémaalapú tanítás. Az ismeretek alkalmazásának és az együttműködő-készség fejlesztésének módszere. Iskolakultúra, 10. sz. 31–43.
Nahalka István (2002): Korreferátum a PISA-felmérések eredményeinek értékeléséről. Új Pedagógiai Szemle, 48–51.
Nemzeti alaptanterv 2003 (2004): Oktatási Minisztérium.
Vári Péter – Auxné Bánfi Ilona – Felvégi Emese – Rózsa Csaba – Szalay Balázs (2001): Gyorsjelentés a PISA 2000 vizsgálatról. Új Pedagógiai Szemle, 1. sz.
Zs. Sejtes Györgyi – Kerber Zoltán (1995): Ismertető a Nyelvtan-kommunikáció-irodalom tizenéveseknek alternatív programról. Nodus Kiadó, Veszprém.
Zs. Sejtes Györgyi – Ótott Ildikó (1998): Nyelvi és kommunikációs feladatgyűjtemény tizenéveseknek. Nodus Kiadó, Veszprém.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.