2019. október 20., vasárnap , Vendel

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2008 november-december

Sáska Géza :: Régi és új szólamok értelmezése az 1945 utáni pedagógiai kánonban

2009. szeptember 30.

A pedagógiai gondolkodás természetéből adódóan normához, elérendő állapothoz, követendő viselkedési szabályokhoz viszonyítja a lezajlott eseményeket, a leíró neveléstörténész azonban tudatosan nem viszonyít tervezett, megálmodott állapotokhoz, szerkezetekhez vagy folyamatokhoz, hanem összehasonlítja a létező (esetleg a múltban létezett) rendszereket vagy folyamatokat. A normatív gondolkodás többnyire az élő szervezet működésének mintájára képzeli el a társadalom működését, a leíró szemlélet főként a konfliktuselvű társadalomképpel dolgozik, amelyben a résztvevők folyamatosan küzdenek egymással. Az utóbbi módszert követve a szerző politológiai, szociológiai és történeti eszközöket használva valószínűsíti, hogy – a szocializmus éveiben kialakított általános normatív felfogással szemben – az 1945 és 1950 közötti időszakban a közoktatás-politika szólamait a negyvenes évek népi-nemzeti és nyugat-európai irányzatát követő (pl. Faragó László, Kiss Árpád), illetve a szovjetek felé tájékozódó jelentős gondolkodók (pl. Mérei Ferenc) alkották. A kánon alapját a társadalmi egyenlőség és gyermekközpontúság szocialista eszméje adta, amelyet a kommunista hatalomátvétel és a hidegháború megsemmisített, egyazon ellenségként kezelve valamennyi Nyugat-Európához kötődő, de eltérő irányzatot. A rendszerváltásig fennálló szocialista pedagógia a helyükön kezd el szerveződni új emberekkel és új pedagógiával, valamint új történelemfelfogással.

„Nem kívánom e súlyos dilemmát eldönteni.
Sőt nehezményezem, hogy az értekezés megterhel vele.”
Veres András (2007)

A tanulmány első felében a kutatás módszertani problémáiról esik szó, majd a javasolt módszerrel vizsgáljuk a témát az 1945-ös kis és az 1948-as nagy rendszerváltás korszakában.

A módszer

A dolgozatban három fogalompárt használunk. Megkülönböztetjük a pedagógia esemény- és eszmetörténetét, noha tudjuk, hogy a két folyamat időben és térben rendre keveredik. Különbséget teszünk továbbá – legyen a tárgy eszme vagy esemény – a normatív és a leíró módszert alkalmazó történelemkutatás között. Az előbbi képviselői valamiféle normához, elérendő állapothoz, követendő viselkedési szabályokhoz viszonyítják a lezajlott eseményeket. Ezzel szemben a leíró történész tudatosan nem viszonyít tervezett, megálmodott állapotokhoz, szerkezetekhez vagy folyamatokhoz. Legfeljebb összehasonlít létező (esetleg a múltban létezett) rendszereket vagy folyamatokat. Ugyanez a különbség az eszmetörténetekre is igaz. A normatív történész rangsorolja a pedagógiai elméleteket, a leíró legfeljebb bemutatja, összehasonlítja őket.

A harmadik fogalompár: a normatív vagy a leíró történész (legyen bár tárgya eszme- vagy eseménytörténet) vonzódhat a történelem organikus vagy konfliktusos társadalomszemléletéhez.

Már itt eláruljuk, hogy tanulmányunkban éppúgy szó lesz pedagógiai eszmékről, mint a magyar pedagógiatörténet eseményeiről. Azt sem titkoljuk, hogy jobban kedveljük a leíró, mint a normatív módszert, és inkább rokonszenvezünk a történelem konfliktusos, mint organikus szemléletével. Mi több, bizonyítani kívánjuk, hogy a magyar pedagógia eszme- és eseménytörténetének bemutatását gátolja, ha kerüljük a normatív módszert és a konfliktusos szemléletet.

Erősebben fogalmazva: lehet-e leíró szándékkal nevelés-, oktatás-, pedagógiatörténetet írni, ha a megközelítés módja a pedagógiai logikát követi, hiszen a pedagógia eleve normatív tevékenység. A pedagógiai logika lényegéből fakad, hogy valamilyen általa fontosnak tartott értéket közvetítsen, s mindig „a korunk igényének” megfelelő gyermeket neveljen. Mi más volna tehát a gyakorlati pedagógia dolga, mint az előírás, de semmiképp sem a leírás. A kérdés az, hogy a pedagógia esszenciáját adó kellés-t (Sollen) miképpen lehet úgy leírni, hogy az egyszersmind: van (Sein). Vannak azonban még komoly alproblémák is, nevezetesen ahány pedagógia, annyi norma (Sollen), de csak egy van (Sein).

A pedagógiatörténet-írás mai problémája a 18. századtól eredeztethető, ekkor ugyanis a tanár-diák közötti, eredendően normatív pedagógiai tevékenység kikerült e kapcsolatrendszerből. Azaz: a személyes, az osztályteremben vagy az iskolák szintjén közvetlenül jelentkező pedagógiai viszony magasabb, illetve más szintre, állami-igazgatási vagy politikai dimenzióba tolódott. A közoktatás köz-, illetve államüggyé vált, amelyben a rendező elvek nagyon ritkán pedagógiaiak, de minden esetben normatív módon kifejeződő különféle érdekek, éppen úgy, mint a közegészségügyben az orvosokéi.

A pedagógiai megközelítési mód normatív jellege megkettőződik azáltal, hogy pedagóguscsoportok az oktatáspolitikai térben fejtik ki érdekérvényesítő tevékenységüket. A pedagógiai érvelés politikai érvelésé válik, s a politikai tevékenység – lényegéből adódóan – valamely érdeket másfajta érdekek képviselőivel ütköztet. A pedagógiai jó és egy jobb társadalom építése nevében fellépő politikai ideál (ideológia) között – természetét tekintve – nincs nagy különbség. Látható ez többek között abból is, hogy az eltérő értékeket képviselő – többnyire az iskolarendszer egy-egy szegmensében lokalizálgató és elkülöníthető kultúrát képviselő – különböző pedagóguscsoportok érdekeit megjelenítő szakmapolitikai alakulatok tartósan egymás ellen fordulnak, és a szakmai normativitás különbözőségével fejezik ki az érdekkülönbségeket. Az „oktatás” és „nevelés” vagy tudományalapú tantárgyi rendszer hívei és az integrált műveltségfelfogás képviselői egymás állandó célpontjai. Tudjuk, hogy nevelő hatás nélkül nincs oktatás és fordítva; s tudjuk azt is, hogy a társadalom felső szeleteibe felkészítő iskolák jellegzetes vonása a tudományalapú képzés, míg a nép- vagy – ha úgy tetszik – a tömegoktatás képzési rendszere hajlik az integrált, az érdeklődést fenntartó képzési logika felé. Ezt a tényt mint két egyenértékű, de különböző szakmai logikát a felek nem fogadják el. Ütközésük ciklusos jellegű, így valószínűleg az oktatási rendszerbe kódolt; tehát nem személyek innovációjától függ.

Fontos tehát, hogy a pedagógiai történetírás legelőször a szakmai és a politikai normativitáshoz való viszonyát tisztázza. Azt látom, hogy van elkötelezett, azaz deklaráltan normatív (Sollen) neveléstörténet-írás, amely egy-egy pedagógiai eszme, pedagóguscsoport, módszer, társadalmi fejlődési irány, technikai haladás, társadalmi egyenlőség és az ezt támogató politika stb. szemszögét követi; így onnan nézve emelődnek ki, süllyednek el, rangsorolódnak az események, az amúgy közömbös tények. Egy múltbeli példát említek. A 19. századi konzervatív katolikus és a változáspárti református vita egyik terméke ma a református narratíva dominanciája: a saját korában erősen lokális érvényességű Apáczai Csere János manapság nagy tiszteletnek örvend, a jezsuitákkal viszont, akiket a felvilágosodás mozgalma háttérbe szorított, épp fordított a helyzet (forrás: http://mek.oszk.hu/02200/02228/html/02/172.html).

A pedagógiai-agitatív célzatú megközelítéssel ellentétes leíró (Sein) szándékú oktatástörténet-tudomány nem a fenti szemlélet alapján jár el. Nem azért, mert lehetséges olyan 'értékmentes' leíró módszer, amellyel a 'valóság' a maga teljességében feltárható, hanem mert amióta sokfajta pedagógiai normatív állítás él egymás mellett, a sokféle előíró mozzanat igazságtartalmát nem tudja vizsgálni, ahogy azt a hittételekkel a vallásszociológusok (pl. Porpora 2006) teszik. Az értékpluralizmus világában lehetetlen tudományosan közeledni a pedagógiatörténet tárgyához a kijelölt 'egy igazság, egy érték' mentén. Ezért nem is a diadalmas jó és az elbukó rossz hosszú és változó kimenetelű küzdelmét írja le. Azt próbálja bemutatni, hogy az egymással szemben álló csoportok, személyek mit tartottak jónak, helyénvaló erkölcsnek, tananyagnak, magatartásnak, tankönyvnek, módszernek; mit tettek, miben voltak sikeresek, miben buktak el, és mindez mivel magyarázható. Az ilyen pedagógiatörténet-írás a társadalom és nem az iskola felől közelít, azaz depedagogizálja a pedagógusok, gyerekek, iskolák világát.

Nem foglal tehát állást a vitázó felek normatív vízióinak igazságtartalma mellett, így nyomban le is mond a norma elfogadtatásának, a normát kereső olvasó közvetlen befolyásolásának szándékáról. Hasonlóan közelít a normatív céllal készített neveléstörténeti munkákhoz is. Analizál és racionalizál, technikai értelemben kellő távolsággal. Ez a semlegesség nemcsak a jobb megértést szolgálja, hanem az ellentétes normák képviselőit sem sérti szükségképpen, és nem kényszerít értékvitára.

Úgy tűnhet, az általam vázolt pedagógiai gondolkodásmód jellegzetes attitűdje a minősítésre való hajlam. Inkább a jó-rossz, a helyes-helytelen dimenzióba helyezi el a dolgokat, ritkán kísérli meg, hogy az igaz-hamis metszetben keresse meg állításainak súlyát. Magyarán: a pedagógiai tevékenység képviselői kikerülhetetlenül a jó-rossz tengely mentén láttatják a világot, éppen ezért másodlagos számukra vagy fel sem merül bennük az igaz és hamis állítások, tények és képzetek megkülönböztetésére vállalkozó ideáltipikus tudományos megismerés ethosza. Alapvetően előíró és nem leíró ez a megközelítési mód.

Lehetséges pedagógiai-előíró és történeti leírói logikával közeledni ugyanahhoz a tárgyhoz, azonban más-más következményekkel kell számolnunk. Azt hiszem, a normatív pedagógiai megközelítési mód éppen a változtatás szándéka miatt szűkíti a tárgyszerűbb megismerés horizontját. Ezt a hiányt pótolhatja a szurkolókat, mozgalmakat, divatokat, vallásokat éltető érzelmi azonosulás; a leíró megközelítésmód éppen erről mond le, olvasótábora szerény, idézettsége éppen ezért roppant alacsony. Kétség ne essék: nem vitatom a normatív megközelítés jogosultságát és indokoltságát. Csupán azt vetem fel, hogy éppen ez a szemlélet a teljesebb megismerés korlátja; a kételkedés erősödését nem szolgálja a hívő, elkötelezett attitűd.

A pedagógiai és politikai normativitás összekapcsolása egy évtizedekig fennálló korszak jellegzetes nézőpontjául szolgált. Eszerint polgári pedagógia azért nincs a szocializmust építő Magyarországon, mert az ártalmas. Ezt a politikai értékítéletet „szakmásítja” a pedagógiai elit: a polgári pedagógia szakmailag rossz, és megfordítva: az, ami szocialista, szakmailag eleve jó. A szakmai és a politikai normativitás elválaszthatatlanul összeolvadt, nem először és nem véglegesen. Nagy László ötvenes évekbeli szakmai rehabilitációja például attól függött, hogy a polgári vagy a szocialista táborba sorolják-e be. E törzsi szempontú politikai kérdést vitatták meg szakmai nyelven a Balatonfüredi Pedagógus Konferencián. Faragó László álláspontja szerint Nagy László szocialista pedagógus, hiszen – mint érvel – nincs különbség „a vezető szovjet pszichológus Ivanov és a burzsoának 'stemplizett' Nagy László álláspontja között”. Berencz János a konferencia előtt megjelent cikkében (Az érdeklődés szerepe a nevelésben) ellenben azt állítja, hogy Nagy márpedig burzsoá (Balatonfüred, 1956, 179–183. Berencz 1956). Nehéz lenne bebizonyítani, hogy itt szakmai-tudományos vita és nem politikai küzdelem zajlott, melyet a szakma nyelvével vívtak.

Világos tehát, hogy a politikai befolyásolás szándékával készült szakmai munkák nem a megismerésre, hanem a támogatókra és az ellenfelekre fókuszálnak. Ez azonban nem tudományos, hanem oktatáspolitikai tevékenység, amelyet az oktatáspolitika arénájában vívnak meg, még ha annak helye akár a Magyar Tudományos Akadémia. Belátható, nem kell, hogy feltétlenül tudósok álljanak egymással szemben ebben az arénában. Nehezen cáfolható ugyanis, hogy a pedagógiai elit cseréje során a szocialista társadalom új, gyermekközpontú iskolájának tehetséges (azaz természetes eszű), mérsékelten olvasott képviselői nagy számban jelentek meg e küzdőtéren, akiknek az érvrendszerük nem a kétkedésen alapuló tudományos racionalitáson, hanem a marxista nyelvezetű pártpolitika logikáján és szolgálatán nyugodott.

Ennek az évtizedekig tartó szellemi folyamatnak a vége felé Kardos Lajos pszichológiaprofesszor úgy látta, mindent újra kell kezdeni a pszichológiában (Pléh 1999). A politikai normativitás követési kényszerétől megszabadulva, az újrakezdés látványos eredménye többek között a leíró pszichológia térnyerése, az egymással vetélkedő – tehát egyenértékű – pszichológiai iskolák tárgyszerű bemutatása (pl. Pléh 1995). A tudomány címére igényt tartó pszichológia távol tartja magát az (oktatás)politikától azóta is.

A szocialista és a burzsoá pedagógia különbségtétele egészen a rendszerváltásig tartott. A szocialista tudományos szakértők még 1985-ben is a „Militarista tendenciák a polgári pedagógiában – a béke aktív védelmére nevelés a szocialista országokban” témában cseréltek eszmét Bulgáriában (Széchy 1986). E normativitás politikai-földrajzi határa is megvonható: a polgári oktatás- és neveléselméletek bírálatának szándékával ugyanazt a Moszkvában szerkesztett, a szocialista neveléstudósok által írt könyvet adták ki a szerzők anyanyelvén (Balogh–Széchy 1985), feltehetőleg, hogy minden az orosz, a magyar, a bolgár és a német demokratikus köztársaságbeli német pedagógus, kutató és politikus egyaránt ugyanazt értse. Kétségtelen, hogy meghúzható az akkori normativitás időbeni-történeti érvényessége: csak a szocialista társadalmi berendezkedés szocialista pedagógia időszakára korlátozódik. A rendszerváltás után neveléstudományi tekintetben üresen kongnak a szavak tantervről és közösségi nevelésről, azonban a gondolatok irányának politikai jellege jobban látszik. Megírásuk pillanatában ez a tulajdonság jellemezte a szövegeket, s történeti leíró, megértő megközelítésben kapják vissza szakmai értelmüket, de csak akkor, ha a kort is mögéjük festjük. Hiszen minden normativitásnak is megvan a maga története, amely kutatható és kutatandó.

A megismerésre nézve a normatív gondolkodásmód további kedvezőtlen következményeivel is számolhatunk. A normatív pedagógiai megközelítési mód szinte automatikusan hozza létre az organikusan felépített ideális társadalom vízióját. Képviselői olyan társadalomképen dolgoznak, amelyben mindennek megvan a maga kijelölt vagy elrendelt helye, amelyben tehát rendet lehet és kell is teremteni. E nézet képviselői megközelítésmódjuk foglyaként képtelenek olyan társadalomképet felvenni, amelyben egyenértékű, de eltérő értékek és érdekek feszülnek egymásnak, amelyben nincs rend, sem béke, a fejlődésnek sincs iránya, ellenben a konfliktusok szakadatlan sorozatával találkozunk. Lássuk be: egy ilyen világkép alapján lehetetlen oktató-nevelő tevékenységet folytatni, s lássuk be azt is, hogy a sztálini egypártrendszer önmagában kizárja az egyenértékű és egymással vetélkedő eszmék és érdekek feltételezését. A posztsztálini időszakban is legfeljebb a megtűrt kategóriába sorolt néhány nem állami ideológia kerülhetett be a támogatott, azaz a helyesnek tekintett nézetek közé.

Ami a pedagógus vagy az egypártrendszert szolgáló politikus számára természetes keret, kötöttség, az nem szorítja az oktatástörténet íróit. Ők szabadon választhatnak a konfliktusos és az organikus társadalomelvű felfogás között. Azt hiszem, ha bárki pedagógusattitűddel ír történetet, azt organikusan felépített társadalomképzetével teszi. Ilyesvalami a pártiskolák történeti felfogása: a megfelelő politikai alakulat értékrendje alapján íródik a történelmük, s az egypártrendszerben természetesen csak egyvalami a jó és egyúttal igaz is.

Az organikus és a konfliktuselvű társadalomfelfogás különbsége

A neveléstudomány területén – véleményem szerint – az organikus és nem a konfliktuselvű társadalomfelfogás a meghatározó. A társadalom olyan szerves egységként tételeződik fel, amely eleve adott, egymással szerves egységet alkotó struktúrákból és a struktúrák hordozta funkciók sokaságából áll, és ezek megbomlása a baj forrása (lásd részletesebben Nagy P. 2005, 528. és köv. oldalakat). Talán a gyomor ellen fellázadt kezek története világíthatja meg e szemlélet lényegét. A jó patrícius, Menenius Agrippa mondja Aiszóposztól Titus Liviuson át Shakespeare Coriolanusáig: az csupán látszat, hogy a gyomor nem, csak a kezek dolgoznak, mert ha nem táplálják a munkáskezek a henyélőnek látszó, tespedő gyomrot, elsorvadnak maguk is, hiszen – lám-lám – megbonthatatlan egységben állnak. Azzal, hogy a társadalomban a gazdagok és a szegények éppen így lennének egymásra utalva, a tanulatlan szegények csak addig nincsenek tisztában, míg egy tanult patrícius rá nem világít a helyes álláspontra.

Ez a fajta organikus társadalomfelfogás nemcsak a normatív pedagógia, hanem a magát semlegesnek, értékmentesnek mutató technokrata megközelítési mód sajátja is. A különbség szerintem csak annyi, hogy míg a normatív pedagógia az értékeket hangsúlyozza, a technokrata az eszközök nyelvén beszél.

A technokrata szakértő – esetünkben az oktatás területén – funkciókat és struktúrákat alkot, de ez a szerkezet éppen annyira értékközömbös, mint Agrippa hasonlata. Hiszen amikor a strukturalista-funkcionalista irányzat képviselői „funkciózavarról” beszélnek, akkor egy normális funkció gyakorlásában (has és kéz munkamegosztása) beállt hibára mutatnak rá. Azt pedig, hogy mitől válik valami „normálissá”, nem a rendszertől, hanem mindig a rendszeralkotó, működtető értékképzetétől függ. Egy jellegzetes organikus felfogás mondatja egy nemzetközileg elismert szaktekintéllyel, hogy a világ iskolarendszerei ugyanazon belső kód szerinti működnek, s bármely ország oktatási rendszere ugyanazt a (nyolc) funkciót tölti be (Halász 2001, 18.). E gondolatból fakad a szakértői körökben oly népszerű feltételezés, hogy az országok közötti gazdasági, kulturális különbséget az oktatási rendszer funkcióinak eltérő hatékonysága magyarázhatja. Ebből adódóan egy-egy jól kiválasztott eszköz általános használatától várható a funkciózavar kiküszöbölése, nem említve a közoktatás résztvevőinek kívánatos szemléletváltását. Az eszközorientált szakmapolitikai attitűd szívesen fedez fel egy-egy új technikai eszközt, lízingelne know-how-t, akár a finn tanárképzés modelljét, az empirikus alapot nélkülöző kompetencia alapú (pedagógus)képzést, akár az angolszász vizsgarendszert, a szintén brit Nemzeti alaptantervet (Core curriculumot). A régebbiek közül elég arra a technikai szemléletre utalnom, amelyet a Magyar–Szovjet Baráti Társaság lapjának a címe sugallt: „Tanuljunk a szovjet pedagógusoktól!” Ha jót és jól tanulunk, és elég pénz is van, akkor a rendszer zavarainak orvoslása a jól kiválasztott pedagógiai módszertannal, eszközzel elérhető, hiszen nem kell ellenérdekeltekkel számolni, csak ostobákkal és külső-belső ellenségekkel.

Ez a gondolkodás-, pontosabban érvelési mód elfedi, hogy az organikus társadalomfelfogásnak konzervatív vagy éppen progresszív iránya is lehet. A fennálló rendet megőrizni szándékozó Menenius Agrippa-féle konzervatív irányú érvelés csupán irányában, de nem gondolkodásmódjában tér el azoknak a progresszív személyeknek a felfogásától, akik szerint a szakértők által világosan felismert és objektívnek tartott természeti-társadalmi törvények szerint kellene berendezni és működtetni a társadalmat és iskoláját, hogy jól menjenek a dolgok.

Az organikus társadalomfelfogás különösen népszerű ága szerint az egyén fejlődése megváltoztathatatlan természeti, biológiai törvények szerint rendeződik, s csupán e törvények felismerése és szakszerű alkalmazása hozza a várt eredményt. A társadalomirányításban, a pedagógiában, a gyermekvédelemben, a pályaválasztásban az alkalmazott pszichológia vagy például Jászi körének felfogásában a szociológia (Gyurgyák 2007, 167.) képes ilyen jelleget felvenni. Nem a társadalomtudomány, hanem a természettudomány logikáját követik e felfogás képviselői, s úgy tesznek, mintha a társadalmi valóságra – az ember, a gyermek lélektani működésére – vonatkozó tudatuk nem e valóság része volna. Azt a képzetet keltik, hogy az így felfogott lélektani vagy társadalmi mechanizmusok köre voltaképpen olyan természeti valóság, amelytől független a kutató tudata. Holott: dehogy, csak éppen a normatív mozzanatot takarják el, ami gyakran a társadalmat, az embert, az iskolát tudatosan átformáló mérnöki attitűddel azonos.

Nagy László például a Háború és a gyermek lelke című munkájában (Nagy 1915) az önkitöltős kérdőívek feldolgozása alapján azt mondta ki, hogy a háborúról vallott magyar szempontú helyes nézetek életkor szerinti kifejeződési formái alkotják a gyermek erkölcsi fejlődésének természettől adott állomásait. A kisebbek és a nagyobbak másképpen fejezik ki írásban, rajzban véleményüket a jó és a rossz küzdelméről. Nos, a gyermeki vélemények megformálásában mutatkozó különbségben látja megragadni a gyermektanulmányozó Nagy László a gyermek objektív törvények által vezérelt erkölcsi fejlődését. Tehát ami a vélekedéseket, nézetkülönbségeket elemző közvélemény-kutató számára a függő, az Nagy László számára a független változó. Márpedig a változó megválasztása nem a gyermek biológiai fejlődésének természetéből, hanem a kutatást végző személy szemléletétől függ, hiszen maga is része annak a társadalomnak, amelyet vizsgál.

Kétségtelen, hogy a pedagógiai gondolkodás jobbító szándéka sokszor erősebb, mint a tények számbavétele. Tanulságos, hogy Nagy László után bő ötven évvel később, a szocializmus építésének első évtizedeiben az erkölcsi fejlődés vélt lélektani törvényszerűségeire építkezve készült el a valamennyi iskola számára kötelező Nevelési terv (Nevelési terv, 1960). Voltaképpen az alkalmazott lélektan egy termékével állunk szemben. A háborús erkölcs tartalma éppen úgy axiomatikus Nagy László szemében, mint a Nevelési terv készítői számára a szocializmus építése. Tárgyuk és értéktartalmuk szöges ellentétben áll egymással, de az érvelési mechanizmus – a lélektani, a pedagógiai – ugyanaz. Lássuk be: a gyermek erkölcsi fejlődéséről – a gyermektanulmányozás és a fejlődéslélektan által – ilyen módszerrel kreált állítást a világ bármely pontján bármilyen pedagógiai normatív cél megvalósítására lehet alkalmazni. Azaz: a szakma technikát csinál az erkölcsből, pontosabban a szakmaiság mögé bújtat el valamely értékrendet. Ez az egyik lényeges mozzanat, amely összeköti Nagy László gondolkodásmódját a szocialista pedagógia képviselőinek egy körével, és teszi őt az egypártrendszerű, tervezésen alapuló szocialista pedagógia előfutárává.

Nagy László és a Nevelési terv készítőinek azonos kutatói módszertana világosan mutatja, hogy mindkét esetben a morál szakmásodott, a szakma képviselői úgy tesznek, mintha az erkölcsi fejlődésnek természettudományi alapjai volnának. A közoktatás politikai-szakmai közbeszédében mind a mai napig gyakori ez a gondolkodásmód. Napjaink vezető lélektani fogalmával, a kompetenciával is hasonló a helyzet. A kompetenciák összehasonlíthatóságára épített PISA-felmérés elméleti hátterének kidolgozói szerint nem is kell, hogy e mérésnek tárgyi-tudományos, empirikus alapja legyen, elegendő a gyermekeken, felnőtteken, országokon, régiókon segítő szándék ténye (Weinert 2001, 53.). Sokkal fontosabb hogy a vizsgálatért felelős szakértők és a politikusok megegyezzenek a normák (kulcskompetenciák) által elért célokban, semmint firtatnák, vannak-e a kognitív pszichológia tudományának olyan empirikusan bizonyított eredményei, amelyekre nemzeti és uniós szintű politikákat lehetne építeni. Voltaképpen a valóságot formálni szándékozó szakmai ideológiáról van szó, amely ugyanazt a technikát kínálja minden ország számára, hogy érdemi választ adhasson „az élet fontos kihívásaira” (Rychen–Salganik 2003; Rychen 2006). Ettől a megközelítési módtól nem várható, hogy újat hozzon a kongnitív pszichológia területéről, a szakmapolitika területén azonban igen, hiszen az unió országainak vezetőit évek óta foglalkoztatják a PISA-eredmények.

Az új tudás, az ismeret feltárása felől értékelve zsákutcának is tekinthetjük azt a normatív pedagógiai-politikai gondolkodást, amely eleve lehetetlenné teszi, hogy megtudjuk, van-e a gyermek erkölcsi, kognitív fejlődésének objektív – természettől való – lélektani alapja, amelynek sikeres pedagógiai kibontása a társadalmi egyenlőség megteremtésének lehetőségét ígéri: mindenki a képességei szerint élhetne. Mindebből mindössze annyit érzékelünk, hogy az alkalmazott lélektan híveinek oktatást, társadalmat megváltoztató értékrendje, akarata fogalmazódik meg szakmai nyelven abban az oktatáspolitikai térben, amelynek maguk is megkerülhetetlen szereplői.

Az organikus társadalomfelfogás mutatható ki abban a talán reneszánsz eredetű gondolatban is, hogy az emberiség története – mint egyedeinek a fejlődése – valamiféle belső szabályt követ. Miként a feltárt és fejlesztett gyermeki képességek alapján egy jobb és igazságosabb társadalom építhető, hasonló jósló ereje van a társadalomfejlődés ismeretének is: a társadalom korábbi fejlettségi állapotából extrapolálni lehet a jövőjére.

A feudalizmust követő kapitalizmus és az ezt majd kikerülhetetlenül meghaladó kommunizmus feltételezése, noha logikus teleologikus rendszerbe illeszthető, mégiscsak normatív állítás és erős feltételezés. Ha ehhez az elmélethez a természeti törvényeket követő gyermek szakszerű fejlesztésének technikája és elmélete kapcsolódik, a társadalom és a gyermek szükségszerű fejlődésének eszméje együtt óhatatlanul zárt, ideologikus rendszert alkot. S ha ez a képzet hatalommal párosul, akkor minden részletre kiterjedő ellenőrző, továbbképző, átnevelő, szervező és szakszerű igazgatás, azaz a szakma normatív bürokratikus uralma jön létre. E két szükségszerűség küzdelmes alakká formálódásának dokumentumaként olykor lenyűgöző és kedves életképek születtek (pl. Balázs 1929; Rozsnyainé 1968; Loránd 1976), olykor pedig üres, apologetikus, normatív pedagógiai-agitációs fejtegetések (Medinszkij 1951).

A másik, elfogadásra javasolt konfliktuselvű társadalomkép alapján készült munkák alkotói szkeptikusak abban, hogy a társadalomban lennének a természeti adottságok visszavonhatatlanságával élő funkciók, struktúrák. A történeteket az ellenérdekű felek küzdelmeként kísérlik meg leírni, ezekből építik fel saját történelemképüket. A normatív vagy leíró társadalomszemléletet választó neveléstörténésznek kétségtelenül számot kell vetnie azzal, hogy a konfliktuselvet követő munkák agitatív ereje csekélyebb, de magyarázó ereje többnyire nagyobb, mint az organikusoké. Ismét egy zéró összegű játékba botlottunk, lássuk tehát, miről van szó.

Az organikus felfogás gyengesége

Az organikus felfogás erejét Menenius Agrippa idézett sikeres érvelése vagy a kommunista, utópista mozgalmak 20. századi európai, ázsiai, dél-amerikai hallatlan népszerűsége és sokféle megvalósítási kísérlete mutatja. Azonban a siker ára a megismerés horizontjának komoly szűkülése, az érzelmi-indulati mozzanat erősödése, amelynek végső soron a racionalizmusra esküdött tudomány látja kárát.

Az organikus társadalomszemlélet őszinte képviselői számára megnehezül az ellenértéket vallók álláspontjának megértése. A hetvenes évek elején megjelent Pedagógiai lexikon szerkesztői szerint Herbart például azért elutasítandó, mert ő voltaképpen a „tőkés rendszer középiskolájának pedagógiai törvényhozója” (Nagy S. 1977, 128.). Továbbá: pedagógiailag osztálymeghatározott; etikájában a korabeli német polgárság erkölcsi felfogása tükröződik; individualista, mert a nevelés célját kizárólag az emberben keresi, valamint a testi nevelést kirekeszti a neveléstudomány köréből. Nem meglepő, hogy a „herbarti felfogást különösen a reformpedagógia bírálta” (uo. 130.). Ezt követően kerül sor Herbart nézeteinek bemutatására, amelyből csak az nem derül ki, hogy mitől vált a „tőkés rendszer középiskolájának pedagógiai törvényhozójává”.

A bírálat politikai és nem szakmai, még ha a szakma akkori képviselői fogalmazzák is meg. Az antikapitalista, szocialista társadalomfelfogás, az individualizmussal szembeállított közösségi osztályöntudat felől érthető a középiskolával, pontosabban a gimnáziummal szembeni ellenérzés, ahová a német és a magyar polgárság vagy az idetörekvő családok gyermekei jártak, akik mellesleg a 19. század második felében már nagy becsben tartották vagy éppen elszenvedték a tantervben előírt testedzést, nem úgy, mint Herbart kortársbeli nagyszüleik. A testnevelés 1867-es államosításával magától értetődően ez a terület is integrálódott a kor neveléstudományába, s oktatóik igen korán hangot adhattak antiherbartiánus érzéseiknek az 1870-ben megalakuló Magyar Tornatanítók Egyletében (Hadas 2002).

Jól tudjuk, hogy a nép-, illetve a polgári iskolai szemléletűek 1940-es években uralkodóvá váló érvelési módja és a reformpedagógiai gondolkodás egyik meghatározó motívuma éppen az antikapitalizmus, a polgárság kultúrája, iskolája által kiváltott rossz érzés alternatívájának keresése. A Herbart mint pedagógiai törvényhozó megvető kifejezés pedig a pedagógia és a jog által vezetett tanügyigazgatás ellen vág abban a korban, amikor az állami kényszer, a tankötelezettség oka, célja, tartalma, az oktatás-nevelés ügye alapvetően pártpedagógiai kérdéssé vált, melyben a szakértői közreműködéssel készült párthatározatok, állásfoglalások szabályozó szerepe a döntő. Tehát: a közoktatás közügyét már nem a polgári liberális demokrácia szabadon választott képviselőiből álló, többféle normát egyformán legitimnek tekintett parlamenti jogalkotás útján intézik.

Ez a 'jó és rossz' dimenzióban elhelyezkedő duális szemlélet emlékeztet a kiábrándult kommunista író, George Orwell sztálini rendszert karikírozó Állatfarmjához. Az egyenlőség- és szabadságpárti disznók fellázadnak az ember ellen, a kiadott jelszó az ők és mi közötti különbséget fejezi ki: „négy láb jó – két láb rossz”. Ehhez hasonlatosak azok az említett pedagógiaszemléleti elemek, amelyek ördögi személlyé formálták Herbart alakját a magyar szocializmus és az egységes általános iskola építésének évtizedeiben, amikor a nevelés elsőbbségét hirdető, a tömegoktatáshoz kötődő antiintellektuális szocialista pedagógiai elitnek volt döntő szava. Ez az attitűd a mozgalmi, agitációs propaganda tekintetében kitűnő eredményt hozott, amelyet gyengített volna a pedagógiai-politikai ellenfél álláspontjának a megértése vagy az erre való kísérlet is.

Nem is törekedtek erre, hiszen – a hitviták ismert forgatókönyve szerint – a monopolhelyzetben lévő pedagóguscsoport saját politikai-szakmai értékrendjét önmaga ellentétéből, ellenségképzetéből vezette le. Következésképpen a politikai-pedagógiai nézőpont képviselőitől nem várható tárgyszerű leírás, ehhez olyan nézőpont szükségeltetik, amelyhez a történelem, a szociológia, a politológia logikája nyújthat segítséget.

Az organikus társadalomról alkotott kép teljességének kialakítása sokszor fontosabb, mint a társadalomban zajló, de a képbe nem illeszthető folyamatok felismerése és elemzése. Ez a fajta felfogás – főleg a pedagógiában – különösen vonzódik a metaelméletekhez. Nem csupán a már említett, tudományosan levezetettnek vélt jövőt ígérő víziókhoz, hanem az olyan objektívnek tekintett társadalmi igazságosságokhoz is, amelyek például hátrányos helyzet nélküli világot képzelnek el, tagolatlan, rétegeződés nélküli társadalmat szolgáló pedagógiákban gondolkodnak. Az emberi, gyermeki lélek természeti törvények szabályszerűsége szerinti működését feltételezve nem nehéz levezetni bármely társadalom és iskolája részletes tervét.

A különböző pszichológiai iskolák változó divatja (Pavlov, Piaget, Vigotszkij, Rubinstein, analitikus, behaviorista, kognitív stb. iskola) – a divat lényege éppen a folyamatosan változó, egymást kisebb-nagyobb mértékben opponáló normativitás – arra enged következtetni, hogy voltaképpen nem a pszichológia tudományának igazolt állítása a lényeges az oktatási-szakmai közbeszédben, hanem alkalmazhatóságának a szempontja. Ha elismerjük, hogy egyrészt a pedagógusok emberismerete a világon mindenütt naiv (ember)gyermekismeret (Kőrössy 2002; Pléh é. n.), s bizonyított lélektani alkalmazása rendkívül szerény a pedagógiai helyzetekben, másrészt e terület rendkívül erős a képzésben és az oktatási argumentációkban, akkor felmerülhet, hogy egyfajta ágazati-szakmai ideológiaként is használják, alkalmazzák a pszichológia tudományát.

Ismert, hogy Magyarországon milyen nehezen került be a pedagógia területére a szociológia és a közgazdaságtan tudományának logikája a hatvanas évek végén, hetvenes évek elején. Sőt csak azok az elemei válnak általánosan elfogadottá, amelyek a pedagógiai-pszichológiai logikával leírt társadalmi megközelítést erősítik: a megszüntetendő társadalmi egyenlőtlenség tényének bemutatása a mobilitás-, rétegződésszociológia sokféle ágából, illetve a megtérülő emberi tőkébe történő befektetés elmélete, amely alighanem csupán az ágazati költségvetés vastagodásának igényét jelenti.

A pedagógiai szempontú organikus társadalomfelfogás óhatatlanul kirekeszti az ágazaton kívüli ágensek létét és hatását. Ritkán számol tárgyszerűen a közoktatást érintő bel- és külpolitika mozgásaival és hatásaival. Nem ismeri el, hogy önálló logikája lehet, s azt csak érzelmi dimenzióban tudja kezelni, ha sértené az oktatási ágazat egészét, egy kitüntetett szakmai csoport érdekeit. A pedagógiai gondolkodásmód mellett nehéz a politológiai logika befogadása. Inkább helyezik el a 'jó szakma – rossz politika' tengelyen, semmint elfogadnák, hogy a tankötelezettség, a közműveltség kialakítása, a közpénzek elosztása, a közcélok követése, a társadalmi rétegződéssel kapcsolatban álló iskolatípusok működtetése az elemi közpolitikai, állami tevékenység része. Ez akkor is így van, ha az oktatásirányítók történetesen maguk is magasan képzett pedagógiai szakértők.

Az organikus megközelítési mód gyengesége különösen a rendszerváltások idején tűnik ki. Egyaránt vizsgálhatjuk a Tanácsköztársaság és az azt követő évek, az 1945 előtti és utáni periódus vagy a legutolsó, a szűk húsz évvel ezelőtti időszak eseményeit. Ilyenkor mindig az a történetírói feladat, hogy miként lehet a régi, de empirikusan meghaladott, összeomlott társadalomról kialakított normatív képet összeegyeztetni az újjal és fordítva. Az esetek többségében ezt nem lehet, s ilyenkor inkább démonizálódik a meghaladott rendszer, semmint résztvevőinek racionalitása tárgyszerű értékelést kapna (pl. Jóború 1963, 1972).

A másik lehetőség, különösen akkor, ha bizonyos személyek, eszmék és intézmények az újban és a meghaladott rendszerben is szerepet játszottak, hogy ez a tény tabusodik, hallgatás övezi. Olyan kép keletkezik, mintha a semmiből, a gonosszal vívott győztes harc eredményeképpen egy vadonatúj, szervesen építkező társadalom és pedagógiája szökkenne szárba, amelynek a múlthoz semmi köze. Nagy László és a gyermektanulmányozás megítélése például ilyen. A szocialista normát követő pedagógiai történetírás nem tud mit kezdeni azzal, hogy a Horthy-rendszer mély nacionalista vonulataiba is tudott illeszkedni a reformpedagógia és az alkalmazott lélektan szinte valamennyi – nem zsidó – képviselője (Donáth 2007).

Ismert egy másik értelmezési kísérlet is. A rendszerváltás időtartományát messze a fordulat előtti időszakból eredeztetik, homályban hagyva a két politika lényegi különbözőségét. A pedagógiai elit folyamatos reformtörekvései lényegesebbnek látszanak, mint a diktatúrából a demokráciába történő átmenet, az állampárti berendezkedésről a liberális parlamenti demokráciára történő áttérés. A normatív pedagógiai történetírás azokat emeli az események középpontjába, akik mindkét rendszerben a közélet befolyásolásában, irányításában a 'helyes és jó' szakmai program mellett álltak ki, pl. a „maratoni reform” esetében (Báthory 2001). Egy jónak tartott pedagógiai eszme gáncsoskodók feletti diadalát olvashatjuk.

Itt jutunk el a neveléstudomány organikus társadalomfelfogást követő ágának politikaképzetéhez. Nemcsak arra a közismert dologra utalnék, hogy az oktatás szakértői csak saját magukra tartozó szakmai ügynek tekintik a közpénzből fenntartott, tankötelezettség céljait szolgáló iskolák és rendszerük ügyeinek intézését, hanem ennek a következményeire is: az oktatáspolitikát egy-egy szakmai koncepcióval, tervvel azonosítják, és nem a többféle oktatási elméletek által kifejezett érdekek küzdelmének tekintik. Ahogy Raymond Aron mondja: „A széplelkek közül sokan úgy vélik, hogy a politika, a cselekvési program nemes dolog, s hogy az a politika, amelyben az egyéni és csoportcélok ütköznek egymással, alantas valami.” (Aron 2005, 18.)

Összegezve: az organikus társadalomkép alkotói kikerülhetetlenül politikai, korporációs ideológiává transzformálják a normatív pedagógiai gondolkodást, amelynek célja nem a megismerés, hanem a társadalom, az iskola formálása. Éppen ezért e pedagógiai gondolkodás értéküzenete és nem igazságtartalma a meghatározó. Vagyis: a szakma képviselői válnak az érték kizárólagos felismerőjévé és hordozójává. Az ebből a helyzetből leírt oktatástörténeti kép ideologikus, legitimációs célzatú. Ugyanezt teremti meg a technokrata magatartás is a maga organikusan felépített rendszereivel.

A fentiek alapján talán nem vethető el az a feltételezés, miszerint a pedagógiai gondolkodás a valóság átalakítását szolgálja, ám ez a megismerés korlátját jelenti. Azaz: ezen a ponton válik el a múlt feldolgozási kísérlete, a pedagógiatörténet-írás.

A konfliktuselvű társadalomkép használatának módszertana:
a reformpedagógiai recepciókutatás problémája

A reform már önmagában is valaminek az elvetését, illetve megújítását jelenti. A hozzá való viszony kijelöli a konzervatív-haladó értéktengelyt, a jó és a rossz küzdelmeként való leírás lehetőségét. Így van ez a reform- vagy alternatív pedagógia esetében is, hiszen magában foglalja az eltérés, a másság normatív mozzanatát. Ez a másság különösen a rendszerváltások időszakában értékelődik fel, amikor lehetőség nyílik a régi meghaladására és valami új elkezdésére, mely a korábbi rendszer uralkodó normáival ellentétesként láttatta önmagát.

A konfliktuselvű felfogás követésének módszertana voltaképpen két elemből tevődik össze. Az egyik az ideológiák azonosítása. Célszerű a források által bajnak vagy ellenségnek tartottak listáját összeállítani, s ezzel együtt a felmutatott pozitív minták és példaképek sorát is felállítani. Ugyanezt szükséges megtenni az ellenérdekű felek esetében is. Magyarán: a pedagógiai normativitás rendszerének azonosítása a teendő.

A másik elem a rendszerváltás lényegéből fakad. Minden esetben a régi kánont egy új váltja fel, amely – durván – két szólamból áll. Többnyire a fordulat előtti régi kánon egyik szólama az egyik és egy, a korábbi kánon részét nem alkotó új szólam a másik. Nemcsak a két szólam képviselői közötti viszony és konfliktusrendszer vizsgálandó az új kánonban, hanem az is, hogy a régi kánonból mely szólamok maradnak meg, illetve rekesztődnek ki.

A reformpedagógia alakváltozása az 1945-ös 'kis' és az 1947 utáni 'nagy' rendszerváltást követő időszakban2

Új kánon– régi szólam

Az Országos Köznevelési Tanács ügyvezető igazgatója 1948-ban az erős ideológiai kontroll korszakának nyitányaként az alábbiakat mondta: „A két világháború között … a haladó szellemű nevelőink mind nagyobb számban ismerték meg és tették magukévá a nyugati államokban3 végbement pedagógiai forradalom vívmányait. Declory, Dewey, Claperede, Piaget, Montessori, Lighart, Petersen, Kerschensteiner, de a Szovjetunió és a weimari Németország számos kísérleti iskolái sem voltak ismeretlenek Magyarországon.” (Kiss 1948, 23.; kiemelés az eredetiben.)

Az ügyvezető állítása olvasható, tehát tény; de kérdés, igaz-e, amit mond. Ha nem vagy csak részben az, akkor elhelyezhető a fenti gondolat az 1948-as értékrend világába; azaz történt-e váltás a pedagógiai normativitásban?

A vizsgálandó elem a haladó szellemű nevelőink szerző által nyomatékosított kijelentés. Több kérdést kell feltenni. Az egyik: miért csak a „nevelők”, rajtuk kívül voltak-e tényszerűen, az 1948-as szemszögből nézve olyan nem haladó politikusok és pedagógiai iskolák a két háború közötti Magyarországon, akik éppen úgy követték a szerző által kiemelt pedagógiai forradalom vívmányait, mint az utólag haladónak tekintett nevelők?

A másik kérdés: ha voltak ilyen reakciósok, akkor a szerző ismerte-e őket, vagy kirekesztő kijelentése pusztán körültekintésének hibájából fakadt, netán másból. Az utolsó kérdés: milyen következtetést lehet levonni abból, ha a szerző ismerte, de elhallgatta, hogy igenis voltak reakciós nevelők és politikusok, akik jól ismerték és alkalmazták a pedagógiai forradalom vívmányait.

Menjünk sorban! Klebelsberg Kunó vallás- és közoktatásügyi miniszter az Országos Gyermekvédő Liga 1926. április 25-i közgyűlésén tartott beszédében maga is hitet tett a gyermekközpontúság mellett. Példaként állította hallgatóság elé, hogy „a gyermek kultuszát Angliában és Amerikában nemzeti hivatássá tették” (Klebelsberg 1926). Ugyanő a gyermekkultusz híveként 200 millió korona állami kölcsön erejéig támogatta és pártfogolta az ismert reformpedagógus, Domokos Lászlóné 12 tantermes magániskolájának építését, fejlesztését (Áment 2005, 115.). Klebelsberg meleg hangú beszédet mondott a Nagy László vezetésével működő és a Magyar Gyermektanulmányi és Gyakorlati Lélektani Társaság által szervezett, 1926. február 2-i második Országos Tehetségvédelmi Kongresszuson. Szavaiból kiderül, hogy a magyar kultúrnemzet építése tekintetében sokat vár az alkalmazott lélektantól és az új pedagógiától. Nyilvánvaló, hogy az 1945 utáni új, szocialista kánonba nem szuszakolható be kedvező színben Klebelsberg személye – szakmapolitikailag –, ki kell tehát hagyni.

A két háború között voltak, ahogy Kiss mondja, a „nyugati államokban végbement pedagógiai forradalom vívmányait ismerő haladó nevelők”, de ők főként a tudományos nemzeti szocializmus hívei. Elsőként kell kiemelni a szakmailag magas minőségű, nemzetközileg ismert akadémikusjelölt Somogyi Józsefet, a Szegedi Állami Polgári Iskolai Tanárképző Főiskola filozófia–pedagógia tanárát, aki az alkalmazott pszichológiát a magyar faj tehetségmentésére javasolta (pl. Somogyi 1934, 1934–35, 1937).

A háború előtt jobboldali politikai irányultságú szervezetben is működött a gyermektanulmányozás. A Gyermektanulmányi és Gyakorlati Lélektani Társaság ügyvezetője, Koszterszitz József Bács megyei esperes, akinek a Kamaszok (Koszterszitz 1941) és Ifjúságunk egységének alapjai (Koszterszitz in.) című munkáit érintette az Ideiglenes Nemzeti Kormány 530/1945. M. E. számú rendelete a fasiszta szellemű és szovjetellenes sajtótermékek megsemmisítéséről.

Ez a gyermektanulmányozó és a lélektan alkalmazásán fáradozó társaság a Teleki-kormány Hóman Bálint képviselte oktatáspolitikai célkitűzéseit fordította le a pedagógiai nyelvére. Az 1940-ben a VKM által kiadott új Rendtartás 18. §-a előírta a személyiség teljességének értékelését, az osztályzat nélküli, szöveges értékelést. A társaság által tartott konferencián elhangzott előadásokat Hogyan töltsük ki a személyi lapot? címmel adták ki (Koszterszitz 1941). A szereplők egymásra találtak: az antiintellektuális, morális alapú vagy technokrata szemléletet követő szakma és a központosító jobboldali politika képviselői. Más értelmezésben: a gyermek személyisége állami-tanügyigazgatási ellenőrzésének további állomásához értek el még a háború előtt (Nagy P. 1992, 2005). Tágabban: a személyiséget ellenőrző és tervező totális állam szakmai-ideológiai alapjaihoz komoly hozzájárulásaként értelmezhetjük a – engedjük meg – naiv reformpedagógiai eseményt.

A konferencia munkájában tevékenyen részt vett a hagyományos oktatás szellemét és rendjét elutasító Domokos Lászlóné is. Ő az 1945-ös fordulat után még egy ideig nem, de Koszter atya azonnal kiesik a kánonból. Nagy László ellenben bekerül, de csak a Tanácsköztársaság alatti, illetve az ezt megelőző tevékenysége. Jobboldali, faji-nemzeti, szakmapolitikai tevékenysége elhallgatódik, hiszen ez a tény nem illeszthető be az új kánon szerinti organikusan berendezett világba.

Kiss Árpád a pedagógiai forradalom eredményeit ismerő haladó pedagógusokról beszél 1948-ban, de jól ismerte a szöveg írásakor már politikailag reakciósnak minősített, a gyermektanulmányozó lélektan alkalmazásában jeleskedő szakmai kiválóságokat is. Koszterszitz Józsefnek, a Gyermektanulmányi és Gyakorlati Lélektani Társaság vezetőjének tevékenységét kedvezően ismertette 1943-as, Mai magyar nevelés című könyvében. Somogyi József korának ismert szakszemélyisége, a Tehetség és eugenika. A tehetség biológiai, pszichológiai és szociológiai vizsgálata című könyve kedvező fogadtatásban részesült nemcsak Magyarországon, hanem a Harmadik Birodalomban is. A Faj című könyvét napjainkban nagy becsben tartja az antiszemita szélsőjobboldal (www.betilva.com). Ő igen jól ismerte a pedagógia forradalmát, de haladónak nehezen volt nevezhető az 1945 utáni értékrend szerint.

A politikai szövegeket ismerő olvasó számára érthető, hogy referenciapontként a weimari Németország választására az éppen megsemmisített Harmadik Birodalom ellenében került sor. Vagyis 1948 felől nézve a történelmet, földrajzilag a „haladás” nem érkezhetett a náci birodalom felől, csakis az 1933, Hitler hatalomra kerülése előtti időszakból.

Ami pedig a Szovjetuniót illeti, feltételezem, hogy nagyon kevés tényleges értesülés érkezhetett kelet felől, s a sok áttételen jövő hírekből inkább el lehet képzelni, semmint rekonstruálni a történteket. A képzelet eleve meghatározott politikai iránya adta a kedvező olvasatot. Azt sejtem, hogy a magyar pedagógusok meghatározó többsége a Tanácsköztársaság után távolról sem a szovjet rendszer felé tájékozódott, körükben a revíziós remények, az antikapitalista, szélsőjobboldali politika iránti vonzalom volt igen erős. Egy-egy Balázs Béla, a Korunk szerkesztője, Gál Gábor formátumú ember fordul a szocializmus ígéretét sejtető Oroszország felé, és kedvesen népszerűsítik a szovjet új társadalom új iskoláját (Balázs 1929).

Kiss Árpád 1948-as gondolata normatív, mondhatni pedagógiai célzatú, hiszen bizonyítottan szelektív memóriával találkozunk. Ennek két okát látom. Az egyik kézenfekvő: az 1945–1948-as politikai viszonyok között diszkreditálódik a múlt egy-egy különösen dekoratív eleme, amelyet akarva sem lehet átmenteni. Az irányított emlékezés másik, de nem kizárólagos magyarázatát az elemzett forrás készítőjének személyében kereshetjük, aki ideológiai tekintetben éppen úgy kötődött az ekkor már bukott népnemzeti ideológiához, mint diszkreditálódott társai. Csakhogy ő szerepet kapott az új társadalom építésében, hasonlóan Karácsony Sándorhoz vagy Kovács Mátéhoz a debreceni protestáns szellemi körből, miképpen a népi tehetségeket gyűjtő háború előtt szerveződött Györffy-kollégisták (Papp 2008).

A háború előtti és utáni időszak közötti ideológiai átmenet nem lehetett nehéz a népi-nemzeti irányt követő pedagógusoknak sem, hiszen a jobb- és baloldali időszakban egyaránt a társadalmi visszásságok megszüntetéséért – paraszti tudatlanság, szegénység, reménytelen élet, aluliskolázottság – emelték fel a hangjukat, mint a népi írók: Darvas, Szabó, Veres, a néprajzos Ortutay. Az új kánonban a régi szólamot ismerő pedagógusoknak is csak a fordulat évéig, 1948-ig, legfeljebb 1950-ig volt mozgásterük. Ezt követően sorsuk ugyanaz, mint a pedagógiában korábban, sokszor általuk félreállított társaiké (hacsak nem álltak át a hatalom oldalára, mint például a későbbi miniszter Darvas József vagy a neves pedagógiai kutató Kiss Árpád és Faragó László). Az, ami korábban progresszív volt, hirtelen álprogresszív lett. A politikai fordulatban az ellenségképet a mélykommunista-urbánus Mérei Ferencről és a népies politikai irányzatot képviselő vagy ahhoz közel álló Faragó Lászlóról és Karácsony Sándorról alkotják.

„A népies-karácsonyista nézetek [aktuálpolitikai S. G.] veszélyessége is abban áll, hogy egykori németellenességük, elméletük egyes álprogresszív elemei sokak számára elfogadhatóvá teszik azt a lényegében és egészében reakciós irányzatot” (Kerékgyártó 1955, 117.), olvasható az iránymutatás a Magyar Dolgozók Párjának elméleti folyóiratában, a Társadalmi Szemlében 1955-ben, az ekkor a hatalomból kiszorult Nagy Imre politikája felé vágva.

Mérei Ferenc és Faragó László szakmai és politikai megsemmisítési kísérletének érvrendszere (Ágoston 1950, 479–483.) valóban valós tényeken alapul, csak éppen az új, a hatalom által épített kánonban kap disszonáns felhangot. Vitathatatlan, hogy Mérei a gyermektanulmányozás képviselője volt, s a politikai skála másik végpontján elhelyezkedő Faragó maga is progresszív volt, noha a haladást Méreihez képest tágabb politikai térben is megvalósíthatónak tartotta, de biztos szakmai alapokon és magas fokon. A progressziót nemcsak Méreihez hasonlóan a gyermektanulmányozásban találja meg, hanem vele ellentétben a III. Birodalom oktatásügyének átalakulásában, a nemzetiszocializmusban (Faragó 1938) is, amelyre Ágoston könyörtelenül rámutat. Ugyanakkor Faragó ugyanezen értékeket történetesen a náci némettel szemben álló, a háború utolsó éveinek angol szocializmusában is látni vélte, ami egyazon bűn 1950-ben (Ágoston 1950, 479.).

Az, ami a háború utáni percekben politikailag még korrekt, a hidegháború éveiben már távolról sem az.4 Ágoston György rávilágít a nagypolitikai okokra: „Zsdanov elvtárs a Tájékoztató Iroda első ülésén világosan leszögezte, hogy két tábor alakult ki: egyfelől az imperialista és antidemokratikus tábor, másfelől pedig az antiimperialista és demokratikus tábor. Az imperialista tábor fő vezető erői az Egyesült Államok, vele szövetségben vannak Anglia és Franciaország.” (Uo. 482.) Az, ami reakciós, eleve nem lehet progresszív, legfeljebb álprogresszív.

A közoktatás ágazati-ideológiai tisztogatásában is vezető szerepet játszó Ágoston György és Lázár György (1950) a sztálini ideológiai konstrukció szerint tereli ugyanabba a szakmai-politikai táborba a nyugat-európai gondolkodású és neveltetésű pedagógusokat, pszichológusokat, gyermektanulmányozókat (azaz pedológusokat), akár szimpatizáltak a nemzeti szocializmus bármely irányzatával, akár ellenségei voltak korábban.

Faragó az ismertetett 1950-es párthatározatot követően – a kor politikai rituáléjának elemeként – önkritikát gyakorol az ezek után megszüntetett Magyar Pedagógiában. Beismeri, hogy Az Iskola és Társadalom. Az angol demokrácia neveléspolitikája című munkája (Faragó 1946) azon a feltételezésen alapult, „hogy az angol nagyburzsoázia a második világháború 'társadalmi tanulságának' a hatására ténylegesen megteremti az osztályegyenlőséget, az evolúció ténylegesen helyettesítheti a revolúciót” (idézi Ágoston 1945, 480.). Ágoston szerint álságos Faragó önkritikája, mely szerint „balga hitében” 1945-ben még egylényegűnek látta az angol és a szovjet szocializmust. A bíráló szerint képtelenség volt már akkor Angliát és a Szovjetuniót összetéveszteni. Voltaképpen Faragó már akkor is „híven követte a reakciónak azt a taktikáját, amely a 'szocialista' Anglia ábrándképével akarta az öntudatlan dolgozókat távol tartani a Szovjetuniótól, és ily módon igyekezett Magyarországot az imperialisták szekeréhez láncolni” (uo.).

Faragó László és szerzőtársa, Kiss Árpád közös munkája, Az új nevelés kérdései (Faragó–Kiss 1949) valóban a koalíciós időszak hatalmat gyakorló pedagógusszellemiségét (Deák 1998) tükrözte, amelynek pedagógiája – úgy tűnik – egyaránt építkezik a nemzeti és a kommunista eredetű, de szocialista társadalomfejlesztési, valamint reformpedagógiai ideológiákra.

Kiss Árpád 1943-ban még nem a weimari Németországra figyel, mint 1948-ban, hanem Adolf Hitler Mein Kamfjára. Idézi: „Csak akkor van okunk arra, hogy népünkre büszkék legyünk, ha egyik rendje miatt sem kell szégyenkeznünk. Az a nép azonban, amelyiknek az egyik fele nyomorúságos és gondoktól gyötört, vagy éppen elsatnyult, olyan rossz benyomást kelt, hogy láttára senki sem érezhet büszkeséget”, majd kommentálja: „ez az ítélet senkiben sem kelthet mélyebb gondolatokat, mint bennünk, magyarokban” (Kiss 1943, 24.). Ezért helyesli, hogy a „fajok versenyében vesztes magyarság” és a társadalmi rétegződésben alul vergődő szegényparasztság – éppen az esélyegyenlőség megteremtése érdekében – állami támogatást élvezzen, éppen úgy, mint Hitler Harmadik Birodalmában (uo. 230.). A háború előtti, alatti nemzetnevelésben gondolkodó pedagógiai kánonba jól illeszkedtek az ilyen mondatok: a bajok forrása, hogy „…országunk … jövedelmező foglalkozásait a zsidóság és az élelmesebb elmagyarosodott nemzetiségei már régen megszállták” (uo. 28.; a szerző kiemelése); a parasztság körében „a friss vér, az egészségesen tisztító levegő romlott meg a beszivárgás ideje alatt; az alul oly szépen virágzó erények adtak helyet a mohó vágyaknak, hogy a legrövidebb idő alatt bekövetkezzék az uralmon lévőkhöz való teljes hasonlóság…” (uo. 32.; a szerző kiemelése).

Közvetlenül a háború vége előtti évben, 1944-ben Kovács Mátéval (a későbbi parasztpárti politikussal és a Debreceni Egyetemi Könyvtár vezetőjével, későbbi névadójával) ugyanebben a szellemben szerkesztették és írták A magyarságtudomány és nemzetnevelés című könyvüket (Kiss–Kovács 1944). Németellenességük éppen olyan mély, mint az antiszemitizmusuk és a parasztok iránti csodálatuk. A fajvédelem, a magyar fajelmélet, népi (folkisch) eszmevidéke adja pedagógiájuk tágabb eszmei alapját (Gyurgyák 2007, különösen 215–287., 389–464.), amelyből gyermekképük, iskolaszervezési javaslataik, oktatáspolitikájuk nőtt ki. Ezt az összefüggést történetírásunk kihagyja, csupán a technikainak láttatott korporációs elemeket, a gyermekközpontúságot emeli ki, valamint – elhallgatva az ideológiai gyökereket – a társadalmi egyenlőség érdekében tett erőfeszítéseiket hangsúlyozza. Úgy látszik, az elvi gyereket felemelő pedagógusi magatartás és a bármilyen eredetű szocializmus követése feledteti a felnőttek rettenetes világának borzasztó tetteit.

A másik neves debreceni pedagógus, Karácsony Sándor hasonló irányban gondolkodott a háború alatt. Szerinte „a faji kérdés egyetemes kulturális kérdés. Lehet-e a nevelés magyar? Azt gyanítom, hogy lehet” (Karácsony 1942, 514.; kiemelés az eredetiben).

Ezek a gondolatok csak jóval később kaptak negatív kicsengést. Tudjuk, hogy az általános iskola létrejöttét kierőszakoló kommunista párt a taktikai antiszemitizmust is felhasználta hatalmi céljaira (Standeisky 2007). A formálisan parasztpárti Darvas József a kommunista Szabad Nép 1945. március 25-i számában figyelmeztette a zsidóságot, nem sajátíthatják ki a mártíromságot (Őszinte szót a zsidókérdésben. Szabad Nép, 1945. március 25.). „Az utóbbi esztendők során egy furcsa, »munkaszolgálatos szemlélet« fejlődött ki minálunk: úgy tanulták meg a világot látni, hogy vannak keretlegények, és vannak munkaszolgálatosok. Most, hogy fordult a világ, ők szeretnének keretlegények lenni...” – írta Darvas (Kende–Mink 2006). (Megjegyzem: a magyar neveléstörténet-írásból teljesen kimaradt az antiszemitizmus megjelenésének kutatása.)

Ki tudja, milyen megfontolásokból lett Révai József támogatottja Karácsony Sándor ezekben az években 1950-ig, amikor is a nemzeti politikai vonallal együtt ejtették személyét.

Ehhez a körhöz kapcsolható a kevésbé ismert Nánay Béla, aki 1937-ben a debreceni Független Újságban – talán Karácsony hatására – a Kisebbségi magyar lélekről elmélkedett (Nánay 1937), 1945-ben kinevezett debreceni iskolaigazgatóként a baloldali, kommunista Pedagógus Szakszervezetek lapjában, az Embernevelésben ajánlja a pedológiát, a Jéna-tervet, a Winnetka-módszert, a Dalton-tervet (Nánay 1945). Az ő pályája is 1950-ben tört meg.

Új kánon – új szólam

Az 1945 utáni új kánon új szólamába a korábbi rendszer üldözöttjei és sértettjei, mellőzöttei álltak be. Az új kánon évtizedekig szólt, ismétlődő motívumai kodifikálódtak, s ez lett a norma: a szovjet csapatok hősiessége, a volt uralkodó osztályok gazdasági-kulturális monopóliumának a megtörése, a kultúrforradalom. A korábbi, a Tanácsköztársasággal szemben értelmezett ellenforradalmi Horthy-rendszer és oktatáspolitikája megbélyegeződött. Magától értetődő, hogy a szocialista társadalom és a szocialista iskola létrehozóinak hívei a kommunista és a parasztpárt hallatlan sikerének állítják be az 1945-ös fordulatot (Simon–Szarka 1965).

Az egyik jelentős csoportjukat, a kommunista meggyőződésű pedagógusokat a Pedagógusok Szakszervezete gyűjtötte össze. Lapjuk, az Embernevelés közli Kemény Gábor oktatáspolitikai koncepcióját, a reformpedagógiai indíttatású cikkeket. Ez a javarészt pedagógusokból álló szakmai kör az oktatáspolitika formálásában akkor és a későbbiekben is jelentős szerepet tölt be, gondoljunk például az általános iskolai tankönyvek készítésére és a baloldali oktatáspolitika propagálására (Horváth 1978; Simon–Szarka 1965).

Az nem tudható, hogy az előbbi csoport milyen kapcsolatban állt a másik, ekkor befolyásosabb csoporttal, amelyben a származásuk miatt üldözöttek tartoztak, s tagjai főként a lélektan, a reformpedagógia felé tájékozódtak. Idesorolódik a munkaszolgálatból megmenekült, kommunista tanár, Ádám Zsigmond is, aki Kerschensteiner elvei alapján a háborúban elhagyott gyermekeknek szervezett Hajdúhadházán telepet, s tapasztalatai beépültek a Fóti Gyermekváros tervezésébe is. 1945-ben publikálja az Embernevelésben A munkaiskola és a gyermekotthon” tervezetét (Nagy S. 1976, 6.). Az ismertebbek közé tartozott Pickler Emmi, Hermann Alice és különösképpen Mérei Ferenc, aki korának egyik jelentős marxista pszichológusaként kulcsszerepet játszott a tudomány- és oktatáspolitikában. A lélektant hatalomtechnikai eszköznek tekintették, amellyel szakmailag egy új, jobb és igazságosabb társadalom építhető: az új szocialista és demokratikus társadalom semmiből való felépítéséhez a jövő generációinak szakszerű nevelésén keresztül vezet az út, s ehhez elengedhetetlen a gyermek tudományos ismerete. Elég ehhez felütni Mérei ma már elfeledett A gyermek világnézete című könyvét vagy a népiskola, a polgári és a nyolcosztályos gimnázium alsó négy osztályából szervezett általános iskola létrejöttét igazoló, a gyermekek társas kapcsolatainak fejlesztéséről szóló tanulmányát (Mérei 1945, 1948a). Ebben leírja, hogy a népiskolai osztályokban, ahová a parasztok és munkások gyermekei jártak, sok a magányos gyermek, nem úgy, mint a tisztviselők gyermekei által látogatott gimnáziumi osztályokban, ahol kevés gyermek marad a peremen. Az új iskolatípusban e különbségek kiegyenlítődnek. Ekkor írja a későbben botránykővé vált Gyermektanulmány (Pedológia) című könyvét (Mérei 1948b).

Az új kánon a szakmai uralom aranykora

Az 1945-ös rendszerváltásban az oktatási ágazat irányítása, politikai befolyásolása szakmai kezekbe került. Ahogy az egyik autentikus személy megállapítja, az 1945-ös „nevelési reformnak inkább lélektani, pedagógiai, mint társadalompolitikai összefüggései tisztázódhattak… (Kiss 1948, 23.). Ez azt jelenti, hogy társadalompolitikai problémák megoldására lélektani és pedagógiai eszközöket kínáltak az akkor hatalom közeli pedagógusok, pszichológusok. Az ország oktatásügyét reformáló, irányító hatalom és a szakma ilyen mértékű összefonódására csak az 1990-es rendszerváltáskor kerül majd sor (Sáska 2001), s talán itt kereshető annak magyarázata, hogy később a hatalmát és befolyását vesztett szakma miért tekint aranykorként az 1945–48 közötti időszakra.

Nem kétséges, hogy akkor is oktatáspolitikáról van szó, ha azt a szakma nevében szakemberek gyakorolják. A szakma viszont távolról sem homogén, nemcsak abban az értelemben, ahogy – reálpolitikai szempontból nyilvánvalóan – kikerül a közéletből néhány szakember, hanem abban is, hogy nem a pedagógustársadalom egészére, hanem annak egy szegmensére támaszkodott. Az általános iskola megteremtése a néptanítóság érdekeire építkezett. Szokatlan őszinteséggel értesülhetünk, hogy miért „az általános iskolának ma [1945-ben, S. G.] a tanítóság a legmeggyőződésesebb és legmaróbban hadakozó híve. Elméleti és közösségi szempontokon kívül természetesen az eddigi rendi sérelmek is hajtják egy magasabb minősítés, nagyobb megbecsülés, társadalmi elismerés felé.” (Kiss 1982) Az 1945-ös reform a tanítóság politikai sérelmeinek orvoslását is szolgálni kívánta, amelynek ellenfele a rangban fölötte álló és más pedagógiai és társadalmi kultúrát követő gimnáziumi tanárság. A nép és a polgárság, a kor szóhasználatában uralkodó osztályok harca szakmai-ágazati szinten jelenik meg ekkor (a tanítókról és képzésükről lásd Donáth 2008a, b).

Ezt igazolja, hogy az 1945 utáni pedagógiai elitcsere kedvezményezettjei a középfokú tanítóképzők és a polgári iskolai tanárképzők oktatói vagy hallgatói karából kerültek ki. Abból az intézményi körből, amely nem filozófiával (mint pl. Várkonyi Dezső vagy Szemere Samu) legitimálja magát, hanem a lélektannal. Az új pedagógiai elit nagyobb hányada ebből a körből jött. A balatonfüredi konferencián részt vevők 65%-ának első végzettsége vagy munkahelye a tanítóképző, polgári iskolai tanárképző vagy szakképző iskolához kötődik, illetve politikai múltja (NÉKOSZ) emelte a könnyen átjárható pedagógiai, oktatásirányítási, oktatáspolitikai elitbe (Golnhofer 2004).

Ha rekonstruáljuk a pedagógiai, alkalmazott pszichológiai szakmai elit 1945–1948 közötti hatalomgyakorlásának intézményi rendszerét, láthatóvá válik, hogy az az Országos Köznevelési Tanács, a Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium intézkedési lehetőséggel rendelkező képviselőire, a Pedagógusok Szakszervezete, a kommunisták és a velük szövetséges Parasztpárt és Szociáldemokrata Párt területére koncentrálódott. Az is érzékelhető, hogy az események befolyásolásában a nem szakmai befolyásnak kisebb, a pedagógiai-lélektani szempontot képviselőknek nagyobb súlyuk volt. Talán éppen ezért rajzolódik aranykorként a későbbi években a hatalomvesztett szakma történetírói által, amikor a közügyek pedagógiai-lélektani dimenziókba kerültek, és ami 1948-ban elveszett. Feltűnő a szakma képviselőinek folyamatos vágyakozása, törekvése a hatalmi pozíció visszaszerzésére (Bajomi 2006), 'a jó szakma' és a 'rossz politika' küzdelmeként megjelenített mindennapok megélése a későbbi években. Erre gyógyírt az 1990-es rendszerváltás hozott, amikor az oktatáspolitikai irányítást ismét a pártokhoz kötött szakmai elit vette át, és komoly hatalmi súlyt adott a pedagógusi korporációnak az újraszervezett Országos Köznevelési Tanácsban. Mintha ez lenne a rendszerváltás előtti és azt követő időszak történetírásának közös vonása.

Az aranykor vége: a nem szakmai befolyás győzelme

Az 1948-as politikai fordulat számos következményeinek egyike az ágazaton kívüli szempontok kizárólagossá válása, vagyis az oktatás az országos szempontoknak lett alávetve. Ettől az időponttól kezdve az oktatási reformokban az autonóm pedagógiai és lélektani szempontok tényleges súlya szerény, noha a verbalizmusukban megfigyelhető a kontinuitás.

Az alkalmazott lélektan, a reformpedagógia ekkor diszkreditálódik. Kezdeményezői nem a gimnáziumi tanárság vagy a rájuk politizáló politikai párt, ahogy ez az általános iskola létrehozásakor történt, hanem ágazaton, sőt országon kívüli erők.

Tudható, hogy a hidegháború kezdetekor Sztálin szorosra vonta a megszállt országok kül- és belpolitikáját. Ez hatással volt az oktatáspolitikára is. A hidegháborús ideológiai harc elemeként hirdeti meg Zsdanov a kapitalistaellenes kulturális direktíváját, a szocialista realizmus felmagasztalását és a polgári tudományok (genetika, pszichológia, számítástechnika, szociológia) üldözését. Ennek jegyében kerül sor a pedológia tilalmára, alkalmazva a harmincas évek szovjet oktatáspolitikai képletét (Knausz 1986). Noha a magyar értelmiség évtizedekig borzadva tartja számon a szocialista realista művészeti irányzatot kikényszerítő politikát és alkotásait, az új pedagógiai elitnek nem volt elég ereje, de érdeke sem, hogy ugyanezt megtegye. Inkább elfogadta és tudományos érvrendszerébe építette az 1955-ig egyre nagyobb teret kapó, majd áttételeken keresztül ható szovjet pedagógiai szakirodalmat és szakértői útmutatásokat. A moszkvai értelmezésű marxista-szocialista neveléselméletet, amely a párt által felismert és közvetített társadalmi igényt elégített ki, valamint a tudományosan szervezett gazdaság szükségleteit leginkább teljesítő herbarti logikájú ismeretet, azaz a tudományalapú, teljesítmény-központú, fegyelmezett iskola és pedagógia képét tartották immár üdvözítőnek. Ebbe a pedagógiába már nem lehetett a gyermeki önfejlődés képét beilleszteni.

Az ONI értesítőjéből (ONI, 1949) tudhatjuk, hogy akkor három dolgot tekintettek megoldandó problémának. Az egyik „a klerikális-konzervatív reakció” leküzdése, amelynek eszköze az egyházi és magániskolák államosítása, azaz a szocialista állam, szocialista pedagógia intézményes terének megteremtése volt. Ennek részeként államosították Domokos Lászlóné Új iskoláját mint a burzsoázia iskoláját, amelynek ismeretanyagát nem hatotta át a szocialista építés világszemlélete, munkásszolidaritáson alapuló erkölcse és építő optimizmusa (Mérei 1948c). Van tehát polgári és szocialista gyermektanulmányozás és pedagógia. A másik politikai bűn „a népies romantika”, amely az új kánonban a régi szólam képviselőivel való szövetség felmondását jelentette. A harmadik bűn az „avantgardizmus”, amely az életforma reformját követelő, a hierarchikus társadalmat elvető, irányíthatatlan NÉKOSZ felszámolásához vezetett.

A hatalomkoncentráció racionalitásából fakadóan megszüntetik az Országos Köznevelési Tanácsot. Helyébe Mérei Ferenc vezetésével létrehozzák a pártnak és a minisztériumnak formai tekintetben alávetett, kimondottan szakmai legitimációjú Országos Neveléstudományi Intézetet (ONI), amely – ahogy az 1950-es újabb elítélő párthatározatban olvasható – valójában irányította a közoktatás rendszerét. Darvas József miniszter szerint az ONI, „külön nevelésügyi politikát folytatott”, és „az ONI-ban jelen volt ellenséges elemek szuggesztiója nyomán az, mintha lenne egy mindentől független pedagógiai tudomány, melynek oltárához csak térdet és fejet hajtva lehet közeledni” (Darvas 1950, 212.).

A Szokolszky István (ekkor a pécsi főiskola igazgatója) vezetésével hozott testületi határozatban fogalmazódik meg a probléma gyökere: „a pedológia, mint az imperializmus talaján sarjadt, haladásellenes, antimarxista ideológia esküdt ellensége a munkásosztálynak, és a dolgozó parasztságnak, a szocializmus építésének legfőbb akadálya a nevelésügy terén” (Nevelők, 1950, 216.).

Az ONI megszüntetése után, 1950 és 1954 között totális párt-, miniszteriális és belügyi irányítás alá került a szakma, pontosabban a szakma feladata az állami és párthatározatok szakmásítása lett.

A következmények

A totális kontroll alá helyezett oktatásirányításnak számos következménye lett. Szokolszky István például megkapta a Központi Pedagógus Továbbképző Intézet igazgatói posztját. Továbbá a magyar didaktika, oktatás, illetve tantervelmélet hallatlan fejlődése a pedológiai irányzat megsemmisítésének köszönhető. A gyermektanulmányozás és a didaktika egymást kizáró szakmai-politikai irányként jelent meg az ötvenes évek első felében. Az általában vett „tanulás” eszmei bázisa megfogalmazásának kizárólagos lehetősége ekkor került a lélektani elméleteket építő-alkalmazó pszichológusoktól az osztálytermi munka hatékonyságát szem előtt tartó gyakorlatias pedagógusokhoz, akik éltek is a lehetőséggel. Nagy Sándor, előbb a Pedagógia Tudományos Intézet igazgatója, majd később az ELTE Neveléstudományi Tanszékének vezetője szakmai-ideológiai-politikai bírálata világít rá a lényegre: a polgári pszichológiai irányzatok didaktikaellenessége, illetve didaktikanélkülisége az oktatás elméletének hiányához vezetett az 1945–48-as időszakban (idézi Simon–Szarka 1965, 88–93.). Ezt a csorbát egy újabb, az előzőhöz képest pedagógusszakma-barát párthatározat köszörülte ki 1954-ben. Az ennek alapján létrehozott Pedagógiai Tudományos Intézetben a párthatározatban szövegszerűen előírt feladatként került sor a marxista didaktika, az oktatás- és tantervelmélet kidolgozására (Magyar Dolgozók Párja Központi vezetőségének határozata a közoktatás helyzetéről és feladatairól II./5e pont; Simon 1955, 54.). Innen számíthatjuk a magyar didaktika szárnyalását, a tantervelmélet hallatlanul nagy súlyát, amely a rendszerváltás után e terület képviselőinek döntési hatalomhoz jutásában, a Nemzeti alaptanterv bevezetésében teljesedik ki.

A didaktika és a tanítóképzők gyakorlatias kultúrája, valamint a szocialista berendezkedés tartós és valós összetartozását világosan mutatja a vezető neveléstudósok három évtizeddel későbbi megállapítása a polgári didaktikáról. Szerintük „…polgári didaktikára a rendszeres oktatás pragmatista lebecsülése volt a jellemző, amely együtt járt az oktatás elméletének hanyatlásával és a didaktika 'felodásával' a pszichológiában” (Ballér–Gyaraki–Szebenyi 1985, 61.). Pontosan az, amit a szocialista neveléstudomány a pedológia perével sikerrel elkerült, helyet teremtve karriereknek és elméleteknek.

A sztálini oktatáspolitikai fordulat további következménye a gyakorlatias didaktika megteremtésén kívül, hogy a szakmai racionalitáson alapuló, egyenlőségelvű, egypártrendszerű szocializmusban a gyermeki képességfejlesztő és szükségletkielégítő pedagógiai gondolkodásban a reformpedagógia és a lélektan a szocialista, de antisztálinista attitűd kifejezésévé vált, ahogy ezt az 1956-os „Füredi platform” megfogalmazta. „Soha többé semmiféle erő nem tántoríthat el bennünket az igazság, a magyar nép, a magyar gyermek bátor szolgálatától.” (Balatonfüred, 1956, 332.) Ez az, amire a későbbiekben a rendszer belső ellenzéke szívesen hivatkozott, és idenyúlt vissza a magát liberálisnak tartó pedagógus szakmai elit.

Hogy mit jelentenek ezek a szép szavak, megtudhatjuk az 1956-os forradalom leverését követően, a már a konszolidáció szellemében zajló 'Füredi platform' szakmapolitikai vitájából a Pedagógiai Szemlében. A kétfrontos, jobb- és baloldali szélsőség ellen fellépő Nagy Sándor vitazáró tanulmánya szerint távolról sincs úgy, hogy a „szocialista felvilágosodás honi pedagógiája” Balatonfüreden és a Petőfi Körben fogalmazódott volna meg (Nagy S. 1958). Bírálatából világosan kitűnik, hogy az „igazság szolgálata” a sztálini dogmatizmus elutasítását jelentette.

A „magyar nép” szolgálata egyfelől a sztálini, „formájában nemzeti, tartalmában szocialista kultúra”, értsd: szovjet politikával szemben fogalmazódott meg, illetve a magyar nemzeti hagyományokra vagy a kivégzés előtt álló Nagy Imre nemzeti nyitására történő utalásként értelmezhető. Figyelemre méltó, hogy az ideológiai probléma megoldását a marxizmus–leninizmusból vett idézetekkel oldja meg: a kapitalizmusban osztályérdekek mentén jelenik meg a kultúra, így nemzeti kultúráról beszélni képtelenség. Szocialista kultúra ellenben a munkásosztály kultúrája, a szocialista kultúra így elnyomja a nemzeti kultúrát (uo. 410–415.).

A gyermek szolgálata a pedagógusoknak az igazgatástól nagyobb, ám korlátozott függetlenségét jelentette az iskola belső életének kialakításában, a nevelő és a növendék viszonyának meghatározásában, de mindezeket kellő tudományos, azaz a konferencián részt vevő pedagógiai elit befolyása mellett. Mint a Kádár-korszak nagy hatású pedagógusprofesszora idézi: „amikor pedagógiai szabadságról beszélt a konferencia, hozzátette, hogy teljes szabadságról természetesen nem lehet szó, mert az csak szabadossághoz vezethet a nevelőmunkában” (uo. 408–409.). Az oktatásnak, a gyermek ügyének a képviselete a pedagógusokra és a marxizmus–leninizmus talaján álló neveléstudósokra tartozik, másokra nem.

A gyermektanulmányozásról, a pedológiáról szó sem esett az értékelésben, s ennek szovjet eredetű szakmapolitikai oka van. A sztálini politikát megbélyegző XX. pártkongresszus után N. K. Goncsarov, a szovjet Neveléstudományi Akadémia elnökének állásfoglalása egyértelművé tette, hogy szakmailag nem indokolt a gyermekről szóló marxista szintetikus tudomány, a pedológia rehabilitása. A helyes irány, mint mondja, „igazi, új marxista pedagógiát kell teremteni” (Goncsarov 1955, 85.), hiszen előtte eltorzították. Erről a magyar neveléstudók első kézből értesülhettek. Ugyanis ezt a beszédet a Nagy Sándor vezette Pedagógiai Intézet adta ki. A pedológia ezek szerint továbbra is ellenséges nézetrendszer, s erre a politikai tényre figyelmeztet Balatonfüreden Szokolszky István és Székely Endréné, Tettamanti Béla, amikor óva intettek a burzsoá pedagógia rehabilitálásától.

A későbbiekben ehhez tartotta is magát az antisztálinista, szocialista, néptanítói kultúrájú, a Kádár-rendszerrel együttműködő magyar pedagógiai elit, amelynek felajánlották, hogy vezető szakmai szerepet játszhatnak az 1961-es III., az oktatásról szóló törvény elkészítésében, s a maguk képére formálhatták valamennyi iskola világát.

A fentiek alapján az olvasó el tudja dönteni, hogy a leíró szemléletű, konfliktuselvű társadalomfelfogás módszertana vagy az organikus társadalomképpel dolgozó, előíró, azaz normatív megközelítési mód magyarázza-e meg jobban az eseményeket, hogy elhiggyük: így is megeshetett, ami történt.

*

Itt köszönöm meg Csákó Mihály, Laki Mihály, Nagy Péter Tibor, Pléh Csaba és Setényi János kommentárjait, valamint a konferencia résztvevőinek az előadáshoz fűzött értékes észrevételeit.

Irodalom

Ágoston György (1950): Harc a szocialista neveléselméletért. Köznevelés, augusztus 15. 479–482.

Áment Erzsébet (szerk., 2005): Domokos Lászlóné: Az alkotó tanítás. Domokos Lászlóné összegyűjtött előadásai és cikkei 1908–1928-ig. OPKM, Budapest.

Aron, Raymond (2005): Demokrácia és totalitarizmus. L'Harmattan Kiadó – Szegedi Tudományegyetem Filozófia Tanszék, Budapest.

Bajomi Iván (2006): Az Országos Köznevelési Tanács visszaállítását szorgalmazó '56-os javaslat. Educatio, 3. sz. 492–510.

Balatonfüredi Pedagógus Konferencia, 1956. október 1–6. Rövidített jegyzőkönyv. Pedagógiai Tudományos Intézet, sokszorosított kézirat. Reprint: Aula Kiadó, Budapest, 2006.

Balázs Béla (1929): Előszó. Nikolaj Ognev: Kosztya Rjapcev naplója. Korunk, 1. sz.

Ballér Endre – Gyaraki Frigyes – Szebenyi Péter (1985): A polgári didaktika néhány áramlatának bírálata. In Balogh László – Széchy Éva szerk. (1985): A tőkés államok oktatáspolitikája. Oroszból fordítva. Tankönyvkiadó, Budapest, 61–72. Eredeti közlés: Z. A. Malkova – H. G. Hofmann – B. L. Vulfson: Polityika kapitalisztyicseszkih goszudarsztv v oblasztyi obrazovanyija. Pedagogika, Moszkva, 1983.

Báthory Zoltán (2001): Maratoni reform. Önkonet, Budapest.

Berencz János (1956): Az érdeklődés szerepe a nevelésben. Köznevelés, október 1. 335–336.

Darvas József (1950): Feladataink a Párt határozata után. Köznevelés, április 15.

Deák Ferenc (1998): Az új nevelés kérdései. Új Pedagógiai Szemle, 11. sz. (Faragó László – Kiss Árpád: Az új nevelés kérdései. Hasonmás kiadás. A Magyar Pedagógiai Gondolkodás Klasszikusai 8. OPKM, 1996, Budapest, 355.)

Donáth Péter (2007): Adalékok Nagy László pályájához, 1918–1922. Trezor Kiadó, Budapest.

Donáth Péter (2008a): A magyar művelődés és a tanítóképzés történetéből 1868–1958. Trezor Kiadó, Budapest.

Donáth Péter (2008b): Oktatáspolitika és tanítóképzés Magyaroszágon 1945–1960. Trezor Kiadó, Budapest.

Dror, Yuval (2001): The History of Kibbutz Education: Practice into Theory. Peter Lang, Bern.

Dror, Yuval (2004): The progressive and non-formal principles of Kibbutz education in Israel. History of Education, Volume 33, Issue 3, May, 299–315.

Faragó László (1938): A német közoktatásügy az államátalakulás óta. Magyar Peadagógia, 3–4. sz. 85–97.; 140–147.

Faragó László (1946): Az Iskola és Társadalom. Az angol demokrácia neveléspolitikája. Budapest (kiadó ismeretlen).

Faragó László – Kiss Árpád (1949): Az új nevelés kérdései. Budapest, Állami Pedagógiai Főiskola Neveléstudományi Intézete. Új nevelés könyvtára, 1. XIV. évf. 1–2. sz. 1–348.

Golnhofer Erzsébet (2004): Hazai pedagógiai nézetek, 1945–1949. Iskolakultúra-könyvek 23. Sorozatszerkesztő: Géczi János. Iskolakultúra Kiadó, Pécs.

Goncsarov, N. K. (1955): A neveléstudomány elmaradásának néhány oka. InA pedagógiai tudományos munka tervezése. Anyagok a Szovjetunió és népi demokratikus országok sajtójából. Pedagógiai Tudományos Intézet, Neveléselméleti és Neveléstörténeti Osztály iratai. Kézirat, belső tájékoztatásra. Az Oktatási Minisztérium Pedagógiai Könyvtár és Dokumentációs Osztályának anyagaiból. Stencilezve, 1955. augusztus.

Gyurgyák János (2007): Ezzé lett magyar hazátok. A magyar nemzeteszme és a nacionalizmus története. Osiris Kiadó, Budapest.

Hadas Miklós (2002): A tornászat, avagy a gimnasztika államosítása. Szociológiai Szemle, 2002. 3. sz. 3–23.

Halász Gábor (2001): Az oktatási rendszer. Műszaki Könyvkiadó, Budapest.

Hayek, Fridrich, August von (1996): A szocializmus hanyatlása és a jóléti állam. Bujalos István – Nyilas Mihály (szerk., 1996): Az új jobboldal és a jóléti állam. A Szociális Szakképzés Könyvtára. A Hilscher Rezső Szociálpolitikai Egyesület és az ELTE Szociális Munkás és Szociálpolitikai Tanszék könyvsorozata.

Horváth Márton (1978): Közoktatás-politika és általános iskola. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Jóború Magda (1963): A középiskola szerepe a Horthy-korszak művelődéspolitikájában. Tankönyvkiadó, Budapest.

Jóború Magda (1972): A köznevelés a Horthy-korszakban. Tankönyvkiadó, Budapest.

Karácsony Sándor (1942): Ocsudó magyarság (szokásrendszer és pedagógiai). In Karácsony Sándor: A neveléstudomány társaslélektani alapjai. Harmadik kötet. Exodus kiadás, Budapest, 514.

Kende Tamás – Mink András (2006): Proletár-nemzet-köziség. Beszélő, 2 sz.

Kerékgyártó Elemér (1955): A „népies-karácsonyista” társadalomfelfogásról. Társadalmi Szemle, 2–3. sz. 117–138.

Kiss Árpád (1943): Mai magyar nevelés. Debreceni Könyvek Kiadása, Debrecen.

Kiss Árpád (1948): A magyar köznevelési reform. In Kiss Árpád (szerk.): A Köznevelés évkönyve. Ortutay Gyula vallás- és közoktatásügyi miniszter előszavával. Köznevelés Könyvtára, 5. sz. Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium, Budapest, 23–48.

Kiss Árpád (1982): Az általános iskola és középiskola. In Kiss Árpád: Közoktatás és neveléstudomány. Tankönyvkiadó, Budapest.

Kiss Árpád – Kovács Máté (szerk., 1944): A magyarságtudomány és nemzetnevelés. Debreceni könyvek kiadása, Debrecen.

Klebelsberg Kunó (1926): A magyar gyermekvédelem.
http://www.flagmagazin.hu/millennium/gyermekvedelem.htm

Knausz Imre (1986): A magyar „pedológia” pere 1948–1950. Pedagógai Szemle, 11. sz. 1087–1102.

Koszter atya (1941): Kamaszok. Budapest. Szent István Társulat.

Koszterszitz József (szerk., 1941): Hogyan töltsük ki a személyi lapot? A Magyar Gyermektanulmányi és Gyakorlati Lélektani Társaság 1941. december 12–14-i ankéntján elhangzott előadások. Gyermek és ifjúság, 1. sz.

Koszterszitz József (in): Ifjúságunk egységének alapjai. Actio Catholica, Budapest.

Kőrössy Judit (2002): A tanárok naiv pszichológiája és a hermeneutika. Iskolakultúra, 12. sz. 59.

Lázár György (1950): A magyar pedológia visszavonulási taktikája. Társadalmi Szemle, 3–4. sz. 250–276.

Loránd Ferenc (1976): A Kertész utcaiak. Magvető Kiadó, Budapest.

Medinszij, J. N. (1951): A nevelés története. Közoktatásügyi Kiadóvállalat, Budapest.

Mérei Ferenc (1945): A gyermek világnézete. Gyermeklélektani tanulmány. Anonymus, Budapest.

Mérei Ferenc (1948a): Csoportosulás és a tanulás szervezete az általános iskolában. In Kiss Árpád (szerk.): A Köznevelés évkönyve. Ortutay Gyula vallás- és közoktatásügyi miniszter előszavával. Köznevelés Könyvtára, 5. sz. Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium, Budapest.

Mérei Ferenc (1948b): Gyermektanulmány. Új nevelés könyvtára. Egyetemi Nyomda, Budapest.

Mérei Ferenc (1948c): A falakon belül. Köznevelés, 4. sz. február 15. 549–550.

Nagy László (1915): A háború és a gyermek lelke. Adatok a gyermek értelmi, érzelmi és erkölcsi fejlődéséhez. Gyermektanulmányi Könyvtár, 5. kötet. Magyar Gyermektanulmányi Társaság – Eggenberger-féle Könyvkereskedés, Budapest.

Nagy Péter Tibor (1992): A magyar oktatás második államosítása. Educatio, Budapest.

Nagy Péter Tibor (2005): Az állami befolyás növekedése a magyarországi oktatásban 1867–1945. Iskolakultúra, 5–6. sz.

Nagy Sándor (1958): Még egyszer a balatonfüredi konferenciáról. Pedagógiai Szemle, 5. sz. 407–415.

Nagy Sándor (főszerk., 1976): Ádám Zsigmond. Pedagógiai lexikon, I. kötet. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Nagy Sándor (főszerk., 1977): Herbart. Pedagógiai lexikon, II. kötet. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Nánay Béla (1937): A kisebbségi magyar lélek. Láthatár, 1937. 1. sz. 3–14.

Nánay Béla (1945): A gyermektanulmány és a középiskola kapcsolata. Embernevelés, 1–2. sz. 27–32.

Nevelési Terv, 1960. Tankönyvkiadó, Budapest.

Nevelők a Párt határozatáról, 1950. Köznevelés, április 15.

ONI (1949): A Szovjetunió Kommunista (bolsevik) Párja Központi Bizottsága 1936. július 4-én kelt határozata a pedológiai eltévelyedésekről, A „szabad iskola” felszámolása. Szovjetunió Kommunista (bolsevik) Pártja Központi Bizottsága 1931. szeptember 5-i határozata. Különlenyomat az Országos Neveléstudományi Intézet Értesítőjének 1. (1949. június 2–19. lk.) számából. Sokszorosítás.

Papp István (2008): A népi kollégiumi mozgalom története 1944-ig. Napvilág Kiadó, Budapest.

Pléh Csaba (1995): A szimbólumfeldolgozó gondolkodásmód és a szimbólumfogalom változatai/változásai. In Kapitány Ágnes – Kapitány Gábor (szerk.): „Jelbeszéd az életünk”: A szimbolizáció története és kutatásának módszerei. Osiris–Századvég, Budapest, 149–171.

Pléh Csaba (1999): A magyar pszichológia kétféle hagyománya: A természeti és a közösségi ember. Előadás az MTA 1999. évi közgyűlésén.
http://www.staff.u-szeged.hu/~pleh/magyar/cikkek/hagyo.html

Pléh Csaba (é. n.): A pszichológia örök témái: történeti bevezetés a pszichológiába.

Porpora, Douglas V. (2006): Methodological Atheism, Methodological Agnosticism and Religious Experience. Journal for the Theory of Social Behaviour, 36 (1), 57–75.

Rozsnyai Istvánné (1968): Közösség születik. Tankönyvkiadó, Budapest.

Rychen, D. S. – Salganik, L. H. (eds., 2003): Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society. Hogrefe & Huber, Germany: Göttingen.

Rychen, Domonique Simone (2006): Kulcskompetenciák. Válasz az élet fontos kihívásaira. In Demeter Kinga (szerk., 2006): A kompetencia. Kihívások és értelmezések. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 45–81.

Sáska Géza (2001): A közműveltség kiterjedtsége, a szakmai autonómia foka, a társadalmi egyenlőség kívánatos mértéke és hatása az iskola szervezetére 1945-ben és 1985-ben. Új Pedagógiai Szemle, 6. sz.

Simon Gyula (összeáll., 1955): A Magyar Népköztársaság közoktatásról szóló fontosabb párt-, DISZ-határozatok és jogszabályok gyűjteménye. Pedagógiai Tudományos Intézet. Neveléselméleti és Neveléstörténeti Osztály iratai, 1955. december. Kézirat, belső tájékoztatásra, sokszorosítva.

Simon Gyula – Szarka József (1965): A magyar népi demokrácia nevelésügyének története. Egyetemes neveléstörténet, 69–70. füzet. A Magyar Tudományos Akadémia Neveléstudományi Albizottságának gondozásában. Szerkeszti Jausz Béla, Földes Éva, Simon Gyula közreműködésével Zibolen Endre. Tankönyvkiadó, Budapest.

Somogyi József (1934): Tehetség és eugenika. A tehetség biológiai, pszichológiai és szociológiai vizsgálata. Eggenberger-féle Könyvkereskedés, Budapest.

Somogyi József (1934/1935): Nevelés és átöröklés. Cselekvés Iskolája, 5–6. sz.

Somogyi József (1937): A munkaiskola és a régi iskola. Nevelésügyi Szemle, 1. sz.

Standeisky Éva (2007): A kommunisták politikai antiszemitizmusa (1945–1957). Századvég, 2. sz. 3–29.

Széchy Éva (1986): Militarista tendenciák a polgári pedagógiában – a béke aktív védelmére nevelés a szocialista országokban. Pedagógiai Szemle, 4. sz. 366–372.

Veres András (2007): Opponensi vélemény Bókay Antal Poétikai formák és létértelmezések József Attila költészetében című akadémiai doktori értekezéséről. Kézirat.

Weinert, F. E. (2001): Concepts of Competence: A conceptual clarification. In Rychen, D. S. – Salganik, L. H. (eds.): Definding and selecting key competencies. Hogrefe & Huber Germany: Göttingen, 45–65.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.